Formação Reflexiva e Supervisão Escolar: ampliando significados e possibilidades.

RESUMO

Formação reflexiva e supervisão escolar: ampliando significados e possibilidades.

Diante do desafio por uma educação de qualidade, que suscite desenvolver no educando competências para que possa atuar com responsabilidade crítica frente aos dilemas que a sociedade contemporânea apresenta, faz-se necessário repensar a prática do supervisor. Nesse cenário, ao realizarmos este trabalho, nosso objetivo é refletir sobre a atuação da supervisão escolar a partir de uma concepção educativa que valoriza a escola como lócus de formação continuada, especificamente de formação reflexiva, bem como a experiência do professor e a construção coletiva e dialógica do Projeto Político- Pedagógico, com vistas à ressignificação do processo ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: Sociedade Contemporânea, Educação De Qualidade, Supervisão Escolar, Formação Reflexiva, Projeto Político- Pedagógico.

1 INTRODUÇÃO

Os dilemas educacionais hoje vivenciados, em decorrência das transformações sociais, culturais, políticas e dos avanços técnico-científicos, apresentam para a escola novos desafios que exigem uma mudança na maneira de compreender o fazer pedagógico.

Para isso acontecer, a formação continuada dos docentes configura-se como uma necessidade que vai ao encontro da evolução da sociedade atual, uma vez que a escola já não supre inteiramente as novas demandas do processo didático- pedagógico para atingir os objetivos propostos no Projeto Político- Pedagógico da Unidade Escolar.

Ao considerar a formação continuada do professor como processo de aprimoramento do fazer pedagógico, é preciso, concomitantemente, pensar a respeito da atuação do Supervisor Escolar, ao entender que esse profissional tem, dentre seus diversos níveis de atuação, a tarefa de centrar-se, especialmente, no aprimoramento das ações didático- pedagógicas desenvolvidas na escola, objetivando adequá-las às necessidades e demandas da sociedade atual.

Essa concepção favorece a revitalização do trabalho do Supervisor na Unidade Escolar, já que sua ação não se reduz somente ao controle das rotinas burocrático- administrativas, mas desenvolve- se em parceria com o corpo docente, por meio de ações de reflexão, de orientação e de intervenção no processo ensino- aprendizagem, colocando muitas vezes em questão, determinados valores e saberes construídos historicamente.

Nesse contexto, o processo ensino-aprendizagem realizado pelo professor passa a ser apoiado, orientado e mediado pelo profissional da supervisão que possibilita aos professores, subsídios teórico-metodológicos, para que ampliem as expectativas em relação a sua prática, a fim de reconhecer e entender os dilemas que dificultam uma ação pedagógica comprometida com a transformação, mesmo em um sistema estruturado para a reprodução.

Desse modo, a formação continuada de docentes, numa perspectiva de constante crescimento pessoal e profissional, é abordada neste trabalho sob um enfoque crítico- reflexivo, no qual o próprio espaço escolar torna-se cenário propício às muitas considerações acerca da experiência e do saber- fazer dos professores.

Pretendendo ressaltar, neste trabalho, o papel do supervisor escolar no desenvolvimento da formação do professor em contexto de trabalho, a presente pesquisa visa ampliar o conceito de formação continuada, apresentando- o como formação reflexiva em contexto de trabalho, com a orientação e mediação do supervisor escolar na elaboração do Projeto Político- Pedagógico.

Com essa intenção, desenvolveu- se os seguintes temas que norteiam a presente pesquisa:

Descrever, em perspectiva histórica, a trajetória da supervisão escolar, bem como sua responsabilidade junto às mudanças político- educacionais no Brasil.
Definir o conceito de educação de qualidade na sociedade contemporânea.
Apresentar os novos significados da supervisão escolar na escola contemporânea.
Conceituar a formação reflexiva do professor em contexto de trabalho.
Perceber o papel da supervisão escolar no desenvolvimento do professor reflexivo e na elaboração do Projeto Político- Pedagógico da escola.

Para alcançar esses objetivos realizou-se esse trabalho à luz da pesquisa bibliográfica, tendo como embasamento teórico as produções de: Alarcão (2011), Ferreira (org.) (2010), Freire (1981), Junior; Rangel (orgs.) 2013, Miziara (2005), Nerici (1985), Padilha (2008), Rangel (2011).

Esperamos que este trabalho possa contribuir para futuros estudos de acadêmicos de graduação e pós-graduação em Pedagogia, ao ofertarmos uma leitura crítico- reflexiva sobre os novos significados que abarcam a atuação do supervisor escolar na contemporaneidade.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 NOVOS SIGNIFICADOS DA SUPERVISÃO NA ESCOLA CONTEMPORÂNEA

De acordo com Saviani (2010), a ideia de supervisão no Brasil manifestou-se desde o RatioStudiorum dos jesuítas, destacando-se na figura do Prefeito de estudos, passando pelas Reformas Pombalinas, na figura do Diretor Geral e pelo período Imperial até a Primeira República, na figura do Inspetor Geral. Já na década de vinte à década de oitenta, houve iniciativas para atribuir status profissional à ação supervisora, chegando aos dias atuais, cenário ambivalente para a supervisão devido às transformações em processo.

Nestes termos, a função do supervisor escolar, consequentemente, passou por mudanças significativas por se constituir de acordo com os ideais de uma determinada época. Nessa transição de papéis, o trabalho da supervisão o trabalho da supervisão escolar definiu-se como supervisão fiscalizadora, controladora e inspetora. Para tanto, a consciência da situação é condição necessária para o supervisor desenvolver um trabalho educativo coletivo para a realização das transformações necessárias.

A partir das considerações de Saviani, nota-se que, na compreensão da instituição escolar, devemos compreender o contexto histórico que a condiciona, ”o que supõe que (...) a escola não se justifica em e por si mesma, mas em e para uma sociedade em concreto, da qual depende e a qual serve” (COOMONTE, 2010, p.39 in FERREIRA).

Ao considerar que estamos inseridos no ideal de Educação Democrática, que prevê que todos tenham acesso à escolarização, e em um sistema de economia capitalista, centrado num princípio educativo que consiste em preparar recursos humanos adequados à realidade do mundo do trabalho, nossas políticas educacionais, sob esses ideais, defendem como necessária a universalização do ensino e a relação da educação com o mundo de produção capitalista.

Para tanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 1996, concebe os conteúdos curriculares da educação básica e define a sua finalidade observando a seguinte diretriz: orientação para o trabalho (art. 27).

É inquestionável que a perspectiva educacional de formação para o trabalho proporcione avanços qualitativos, uma vez que, no contexto atual, torna-se extremamente importante que os educandos sejam preparados para ingressarem no mundo do trabalho, centrado no conhecimento e no desenvolvimento tecnológico.

No entanto, apesar desse avanço atribuído à escola, o Sistema Educacional precisa contar não somente com a garantia de acesso ao ensino e com a formação geral para a inserção no mercado de trabalho, mas também com a valorização da qualidade educacional.

Se a escola trabalha com práticas visando à formação de cidadão para além das demandas mercadológicas da sociedade atual, faz-se então necessário, a seguinte reflexão: quais são os critérios que determinam o que é uma educação de qualidade?

Nesse sentido, Coomonte (2010) argumenta que podemos falar de qualidade da educação a partir do ethos da sociedade neoliberal que fomenta um estilo de ensino individualista e competitivo; ou a partir do modelo social- democrata que promove o espírito da participação cidadã, garantindo igualdade de oportunidades no sistema. São diferentes estilos de escola, de escolarização, de estilos pedagógicos, bem como diferentes apreciações da qualidade da educação.

Desse modo, o sistema educacional brasileiro tem hoje esse desafio a ser enfrentado: uma educação de qualidade para todos, centrada na reconstrução do conhecimento e do processo ensino- aprendizagem, objetivando uma formação cidadã, “a partir da qualidade na equidade social”. (COOMONTE in FERREIRA p.62. 2010).

Como sugere Coomonte, essa concepção de qualidade que hoje temos, atrelada à formação para o trabalho, precisa assumir compromissos com uma nova compreensão da qualidade, que deve ser entendida como um processo de realização tanto individual quanto social do educando, comprometida com a humanização do homem a fim de ampliar sua capacidade de interagir e modificar o meio em que vive, tornando-se, desse modo, agentes de transformação, ao compreenderem as relações de poder que tecem a sociedade. Ou seja, a qualidade da educação escolar não pode ser entendida à margem da qualidade de vida que regem a sociedade.

Como bem define Ferreira (2010):

São compromissos com uma nova compreensão da qualidade da educação que se consubstancia no compromisso da formação de homens mais humanos, através de uma educação comprometida com esta humanização nesta época da globalização em que a modernidade apresenta uma característica surpreendente e ameaçadora: o declínio do indivíduo, ele próprio, que singular e coletivamente produz e reproduz as condições materiais e espirituais da sua subordinação e eventual dissolução (FERREIRA, 2010 in FERREIRA, p.239).

Diante desse breve panorama sobre o contexto sociocultural que emerge e se desenvolve sobre a educação, nota-se que o pensamento educacional hoje, demanda a reconstrução do pensamento dos atores escolares, marcada, sobretudo por uma mudança de consciência e atitude a respeito da concepção de educação que temos e da que pretendemos construir. Esse movimento, portanto, implica colocar a educação a serviço de novas finalidades, de modo a construir um futuro com vistas a um processo de formação de sujeitos autônomos e participativos da sociedade.

Se a educação que pretendemos deve orientar-se pelo princípio da formação social do sujeito, levantamos algumas considerações sobre o papel do supervisor na escola do século XXI e as possibilidades de atuação deste profissional, uma vez que:

(...) dos objetivos mais importantes da ação da Supervisão Educacional está em refletir e superar o paradigma da qualidade mercadológica, pelo diálogo e estudos propostos junto com os demais profissionais da educação (...), pois a escola não pode perder de vista o seu sentido como uma das organizações culturais; ela é um espaço onde a troca de saberes deve dar-se como elemento de autocriação do homem (OLIVEIRA; CORRÊA, 2011 in RANGEL; FREIRE, p. 60).

Para promover uma educação de qualidade, a supervisão escolar precisa:

(...) romper com as amarras do momento histórico onde foi instituída apenas como vigilante e fiscalizadora opressora e construir uma nova dialética profissional onde o acompanhamento, a orientação e a parceria tornam-se indispensáveis. Irá reescrever assim sua história de forma democrática, consciente e comprometida com a sua transformação pessoal e profissional e com a transformação da sociedade como um todo (...) para promover uma educação de qualidade para um homem verdadeiramente emancipado em suas ações individuais e coletivas (OLIVEIRA; CORRÊA, 2011 in RANGEL; FREIRE, p.59).

Nesse sentido, encontramo-nos em uma época em que a função do supervisor escolar ganha novas roupagens, caracterizando-se como orientação das atividades educativas, ou seja, torna-se um agente responsável pela prática educativa dos atores da Unidade escolar, diferenciando-se assim da ideia de supervisão como inspeção ou fiscalização visto que “o supervisor é o sujeito que faz a leitura da escola em sua totalidade”. (MEDINA, 2013 in Rangel, p.18).

Conforme Ronca e Gonçalves (1988) a contribuição do supervisor é construir o coletivo, auxiliar na qualificação e valorização do professor, superando a visão tradicional da supervisão, que envolvia apenas a cobrança de planos, estratégias, objetivos, buscando alternativas de ação que possibilitem ao professor a reflexão sobre a prática, analisando- a e vivenciando-a.

Com esse entendimento “a contribuição do supervisor é manter as relações interpessoais entre direção, corpo docente, corpo discente e pais de alunos, estabelecendo a parceria e a cooperação entre todos, visando à promoção de uma educação mais eficiente, que possibilite a formação de uma sociedade mais justa e igualitária”. (MIZIARA, 2005).

Outra tarefa importante do supervisor, de acordo com a Deliberação CEE nº 9/97 é a elaboração do projeto político-pedagógico da escola em conjunto com a direção, corpo docente, corpo discente e comunidade, ao instituir em seu artigo 5º:Cabe à supervisão de ensino do sistema orientar e acompanhar a elaboração e a execução da proposta educacional dos estabelecimentos de ensino.

Desse modo, recorremos novamente a Miziara (2005) para dar fundamentação ao que estamos tentando expressar. A autora, ao referir-se às atribuições da supervisão escolar salienta que o supervisor assume a contribuição na ação docente de orientar a formação continuada do professor, propiciando momentos de estudos com os educadores dentro do ambiente escolar e para assumir tais desafios, o supervisor então precisa desfazer-se e refazer-se todos os dias, repensando sua própria prática e a teoria que a embasa, e analisando-se enquanto educador e agente transformador.

Nesse contexto, a supervisão torna-se uma atividade de orientar, mediar e coordenar o desenvolvimento contínuo do professor “a fim de que este possa tornar-se cada vez mais consciente, eficiente e responsável em função de sua realidade pessoal e social”. (NERICI, 1985, p.28).

Ao ressignificar sua ação, no intento de legitimar uma prática pedagógica que enfatiza o desenvolvimento do professor e sua participação no processo de mudança do pensamento escolar, a supervisão deixa de restringir o trabalho educativo às necessidades das demandas mercadológicas da sociedade atual, criando possibilidades de trabalho enquanto “processo de humanização do homem, da escola, das instituições, do mundo”. (FERREIRA in FERREIRA, 2011, p.239).

São esses novos paradigmas- formação, orientação, mediação e coordenação- que delineiam a função do supervisor escolar na contemporaneidade que passamos a analisar, pois, por estarem relacionados a projetos de mudanças, possibilitam o desenvolvimento de uma ação pedagógica coletiva, tendo em vista a formação/orientação dos professores em contexto de trabalho.

3 A CONTRIBUIÇÃO DO SUPERVISOR NO DESENVOLVIMENTO DO PROFESSOR REFLEXIVO.

3.1 Conceituando a formação reflexiva.

Na sessão anterior, abordarmos os novos significados que envolvem a função do supervisor escolar no cenário da Educação Contemporânea. Diante dessa constatação torna-se relevante considerar que hoje, sua função assume uma dimensão, centrada na mediação do processo ensino-aprendizagem e na coordenação do trabalho pedagógico.

Sendo assim, é pertinente para a construção de uma escola geradora de conhecimento, capaz de formar indivíduos com habilidades de pensar, questionar e interferir criticamente na sociedade, que o supervisor escolar reconheça o valor do pensamento reflexivo no desenvolvimento de sua ação profissional, de modo a colaborar com a formação dos professores, para que estes possam atuar com mais competência no mundo contemporâneo.

Diante desse quadro, sobre o qual emerge a ideia de formação reflexiva do professor, torna-se relevante recorrer ao conceito adotado por Isabel Alarcão, que pode ser muito valorizado para a formação coletiva dos professores no contexto do trabalho escolar. No processo de pesquisa-ação, por ela elaborado, a aprendizagem acontece a partir da experiência, da reflexão e do diálogo, com vistas à formação de professores pensantes, capazes de gerir, numa constante atitude reflexiva, a função que desempenham na sociedade.

Nesses contextos formativos com base na experiência e na expressão, os formadores de professores têm a responsabilidade de ajudar os profissionais no desenvolvimento do diálogo crítico, no desenvolvimento da capacidade de pensar autônomo e sistematicamente e no desenvolvimento de estratégias como a pesquisa sobre a prática. Alarcão (2011) então discorre:

Nestes contextos formativos com base na experiência, a expressão e o diálogo assumem um papel de enorme relevância. Um triplo diálogo (...). Um diálogo consigo próprio, um diálogo com os outros incluindo os que antes de nós construíram conhecimentos que são referência e o diálogo com a própria situação, situação que nos fala (ALARCÃO,2011, p. 49).

Diante dessa questão, a metodologia pesquisa-ação, definida por Alarcão (2011) como formação em contexto de trabalho, e apresentada como potencialidade para o desenvolvimento da participação dialógica e democrática do grupo, no sentido de colaboração no planejamento de ações pedagógicas, favorece a reconstrução e reavaliação do pensamento, de ideologias e de crenças que amparam o fazer profissional do professor na preparação das gerações futuras.

Dessa forma, a pesquisa- ação constitui-se em um processo de aprendizagem, ao favorecer um processo de mudança de consciência sobre o que e como ensinamos, o que envolve a ressignificação das experiências contextuais e das práticas pedagógicas do professor.

Sendo assim, podemos concluir que a pesquisa-ação permite aos profissionais do ensino dialogar e agir de maneira crítica em contexto de trabalho, movimento essencial para que compreendam e enfrentem os dilemas que os desafiam a uma ação pedagógica inovadora, essencial para o rompimento com a pedagogia do currículo prescrito, imposto e controlado técnico e ideologicamente.

Feito esse breve apontamento sobre os conceitos teóricos que envolvem a formação reflexiva dos professores, passamos a analisar a ação da supervisão escolar frente a esse desafio, tendo em vista a construção de um trabalho pedagógico coletivamente refletido e autoconstruído.

3.2 A formação reflexiva do professor em contexto de trabalho.

De acordo com Evangelista e Freire (2011), ao buscarmos um caminho reflexivo sobre as questões presentes na educação dos tempos modernos, percebemos a complexidade em que o cotidiano escolar está inserido, pois, por um lado, a escola trabalha com práticas reprodutivistas, contrariando a finalidade do processo educativo, que é a formação do cidadão autônomo; por outro, possibilidades instituintes se fazem presentes, criando lógicas escolares transformadoras. Desse modo, as autoras destacam a importância da reflexão sobre a prática escolar no que diz respeito à formação do homem, visto que a escola que hoje compartilhamos espelha a influência do mundo, configurando-se em um espaço não muito democrático, individualista, tecnicista e burocrático, que aspira a homogeneização dos sujeitos escolares, formatando modelos e caminhos que não respeitam as diferenças e as individualidades próprias da natureza humana, transformando esses sujeitos em sujeitados. “O Neoliberalismo pedagógico precisa de uma educação funcionalista para produzir operários e operadores eficientes da engrenagem capitalista” (EVANGELISTA; FREIRE, 2011, p.72, in RANGEL; FREIRE).

Diante da ambivalência acima apontada, Fernandes (2013) ao afirmar que o lócus central da qualidade do ensino é a escola, sugere que a análise do cotidiano escolar pode possibilitar ricas apreensões sobre a realidade, e por essa razão, debruçar-se sobre ela para compreendê-la na sua complexidade é tarefa fundamental no enfrentamento dos problemas educacionais, uma vez que o conhecimento do seu cotidiano pode fornecer informações à equipe escolar para a tomada de medidas que facilitem e melhorem a qualidade do trabalho realizado.

Para tanto, sugere que o ensino deve passar pelo saber- fazer dos diferentes educadores, levando em conta a importância da supervisão para o alcance dessa qualidade, tendo como base a pesquisa da realidade da escola. Para a autora trata-se de um saber a ser construído, quando cada um, em uma relação horizontal, coloca o saber que domina para conhecer a realidade e atuar nela com vistas à construção de novos conhecimentos, os quais direcionarão a ação a um fim comum. Portanto, a reflexão contínua sobre a prática amparada pela sua finalidade, torna-se fundamental e é necessária para a construção da prática das pessoas envolvidas.

Assim sendo, de acordo com Vieira (2013, p. 89) “a principal finalidade do supervisor, enquanto inscrita em uma visão democrática da escola, é a transformação da Pedagogia”. Instituindo-se como função que possibilita aos professores, o a produção de pensamentos e ação, “capaz de analisar e reconfigurar criticamente os contextos em que trabalha”.

Nesse quadro de visão democrática de educação e de criação de uma cultura reflexiva no contexto de trabalho escolar, o supervisor precisa criar propostas de trabalho fundamentadas por uma pedagogia que orienta o saber-fazer docente, de modo a oportunizar a construção de práticas a serem aplicadas conforme a realidade que se apresenta, objetivando a reinvenção da escola, especialmente, no diz respeito ao compromisso com a mudança de paradigmas e crenças que regem o pensamento educacional vigente.

No trabalho de redirecionamento de paradigmas, Linhares (2010, p.86) afirma que o supervisor pode tornar-se o mediador da experiência docente, vitalizada pela reflexão, entranhando-a de memória e de narração, ao afirmar “que não há como estabelecer uma proposta de trabalho sem que valorize as narrativas de cada voz que compõe a comunidade escolar”. Desse modo, o supervisor entrará em contato com elementos que o ajudarão a entender a escola, na qual cada biografia representa um material rico para revitalizar o processo ensino- aprendizagem.

Para Evangelista e Freire (2011, p.83), a política de qualificar os discursos e recuperar as histórias que permeiam a trajetória dos professores pode abrir múltiplas possibilidades de mudanças, já que “a recuperação das histórias de vida dos sujeitos se torna um exercício de caráter político e social, entendendo que as narrativas estão permeadas pelo contexto sociopolítico que as envolvem”.

Evangelista e Freire concluem que, ao estabelecera restauração da memória escolar, a partir de práticas dialógicas e coletivas, “são abertos múltiplos caminhos para ações que se encontram circunscritos no universo histórico, social e humano da própria construção da escola” (EVANGELISTA; FREIRE, 2011, p. 83 in RANGEL; FREIRE), o que possibilita ao supervisor agir na escola de acordo com sua realidade social e humana.

Alarcão postula que:

As narrativas podem incidir sobre o próprio professor, assumindo assim um caráter autobiográfico, mas podem também ter como foco de atenção os alunos, a escola, o comportamento da sociedade ou dos políticos perante a educação, isto é, tudo aquilo que permite compreender as finalidades e os contextos educativos (2011, p. 58).

Para a autora esse método “assenta-se fundamentalmente no trabalho colaborativo entre colegas (...). Pressupõe que os membros do grupo partilhem as suas narrativas, contem suas histórias, as abrem à reconstrução, desconstrução e significação, para que os outros colegas as ouvem e sobre elas questionem. Este projeto traz à luz a compreensão do conhecimento prático dos professores”. (ALARCÃO, 2011, p. 58).

Por isso, Alarcão (2011) sugere que as narrativas constituem-se como início da mudança, da reconstrução e da inovação, pois, a partir da ação colaborativa entre supervisão e professores, é possível construir um pensamento sobre a escola e sua função na sociedade em que vivemos.

Tendo por base a teoria da pesquisa-ação desenvolvida por Alarcão (2011) como forma de implementar a formação coletiva do professor em contexto de trabalho, abordada a partir do movimento de restauração da memória e narração sugerido por Linhares, Evangelista e Freire, podemos notar que essa metodologia favorece, especialmente, a valorização da experiência dos professores.

A valorização da experiência, ao tomar a reflexão como oportunidade de levar os professores a construir visões mais complexas do que fazem, questionarem e avaliarem suas práticas e assim, se verem como agentes críticos e de transformação da realidade, surge como oportunidade para a ressignificação do fazer pedagógico, por meio do estímulo da consciência crítica e da ampliação do entendimento social e político que abarca os princípios educativos e pedagógicos que orientam suas ações cotidianas.

É daí que decorre a possibilidade de intervenção da supervisão no processo pedagógico, pois, realizando um diagnóstico da realidade da escola, a supervisão, nesse tecido narrativo, entrará em contato com os elementos que lhe ajudará a entender a escola, a partir do conhecimento de sua história, de sua cultura, de suas fragilidades e forças, de suas necessidades e perspectivas e, sobretudo, conhecer quem é o professor e as crenças que contornam o seu pensamento e o seu saber- fazer pedagógico.

Nesse sentido, a supervisão terá subsídios para coordenar ações docentes que favoreçam a valorização de conhecimentos teóricos e de práticas pedagógicas, tendo como princípio a qualidade do ensino numa perspectiva emancipatória de educação.

Coordenar a reflexão tendo em vista uma educação de qualidade, amparada por princípios sociais e emancipatórios, é uma das alternativas que se apresenta a supervisão como movimento de ressignificação do fazer pedagógico (a organização da escola, o currículo, as práticas de ensino e a avaliação) que vai culminar na elaboração do Projeto Político- Pedagógico da escola.

3.3 Supervisão escolar: Elaboração do Projeto Político- Pedagógico como ação reflexiva.

De acordo com Veiga (2013), o Projeto Político- Pedagógico (PPP) é o principal instrumento da escola democrática, por ser o instrumento que orienta o cotidiano do professor ao trazer explícitos os ideais que a escola se propõe. Esses ideais, pensados e elaborados coletivamente, são norteados pela aprendizagem de qualidade e manifestados nos objetivos, conteúdos, estratégias, propostas de avaliação e busca de resultados junto aos alunos.

Dessa forma, para a autora, o PPP é político pelo compromisso com a formação do cidadão para um tipo de sociedade, porque exprime uma visão de mundo, de sociedade e de educação, de profissional e de aluno que se deseja, traduzido pela busca de uma direção, por meio de uma ação intencional, que possui sentido explícito, por ser um compromisso definido coletivamente. Por outro lado, pedagógico porque possibilita a efetivação da intencionalidade firmada coletivamente, definindo e orientando as ações educativas no cumprimento de suas propostas.

Já Vasconcelos (2004) diz que o PPP é justamente a forma de enfrentar a situação que se apresenta, visando a transformação. Para o autor, isso implica compreender que sua elaboração seja coletiva, em um processo permanente de construção, reflexão e modificação para se chegar ao desenvolvimento da qualidade do trabalho escolar. “Significa resgatar a própria escola como espaço público, lugar de debate, de diálogo, fundado na reflexão, na participação individual e coletiva de todos os seus membros, conferindo-lhes o poder de decisão” (VASCONCELOS, 2004, p.38).

Como podemos notar, os autores citados reconhecem a importância da construção coletiva do PPP, mas se por um lado, Veiga defende que PPP deve firmar um compromisso com a formação do cidadão para uma determinada realidade, Vasconcelos argumenta que o PPP deve visar a transformação da realidade que se apresenta.

Nesse sentido, tendo em vista o estabelecimento das finalidades que nortearão a sua prática pedagógica, a escola, como uma das principais instituições de formação, deve refletir a respeito desse dilema: devemos trabalhar para a manutenção dos valores propagados pelo capital ou para a promoção de uma formação para além da obtenção de um emprego? Certamente, essa parece ser uma das principais questões que merece atenção na elaboração do PPP.

Para tanto, consideramos essencial identificar as forças ideológicas que que sustentam a prática escolar, e desse modo, garantir ao educando, por meio da contextualização do conhecimento científico e historicamente acumulado, a possibilidade de um desenvolvimento pleno, a partir de suas múltiplas potencialidades, para que ele seja capaz de pensar, refletir e entender os processos culturais, sociais e políticos que regem a sociedade, porque ele não é somente uma mão de obra a serviço do mercado de trabalho, é uma pessoa humana que requer uma formação mais ampla, um ensino dirigido à atuação social.

Considerando essas informações, a construção do PPP oferece, então, condições favoráveis para a construção de um projeto de escola e de sociedade, o que implica, sobretudo, por meio da valorização da experiência do professor, do comprometimento coletivo, e do compartilhamento de responsabilidades, repensar e ressignificar a organização do trabalho didático- pedagógico para que os objetivos, a serviço da valorização do ser humano e da dignidade, sejam alcançados com vistas à transformação da realidade. Ou seja, partindo do pressuposto que a escola é muito mais que instrumento do capital, onde se reproduz valores dominantes, torna-se relevante a importância da reflexão coletiva dos professores na constituição do PPP, a partir da consciência de que a atual estrutura escolar precisa ser repensada, de maneira a tornar-se lócus de formação de cidadania.

Nessa busca, a ação supervisora é fundamental, fazendo frente no processo de mediação e coordenação na elaboração do PPP, pois, ao contemplar uma ação reflexiva, o profissional da supervisão conduz os professores, por meio do debate, do diálogo e da indagação, a uma revisão crítica da sociedade atual, da escola e de seu trabalho, permitindo-lhes organizar o seu saber-fazer, de modo a estabelecer valores e propostas numa perspectiva emancipatória de educação. Valores que serão concretizados por meio de ações e práticas pedagógicas que contribuam para o desenvolvimento pleno do aluno, definido por Delors (1999, p.90) como “aprendizagens fundamentais que ao longo de toda a vida, serão de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser”.

Nessa perspectiva, o movimento de elaboração do PPP exige que o supervisor fomente a participação coletiva e dialógica dos professores, levando-os a um posicionamento político, ao tomarem consciência de seu papel como agentes de mudanças, e a um posicionamento pedagógico ao definirem as concepções e ações que contribuirão para a melhoria da qualidade do processo ensino- aprendizagem.

De acordo com Padilha (2008.p.78) o PPP “(...) explicita qual é a visão de mundo, os valores e compromissos que a escola assume. Valores, esses que expressam a sua identidade e que direção deseja tomar”.

Para tanto, faz-se necessário que o profissional da supervisão coordene o diálogo, partindo de uma discussão sobre as questões voltadas para a visão de mundo que os professores têm sobre a sociedade em que vivem (...) “buscando determinar um universo comum de valores a partir do qual seja possível compartilhar os sonhos, as esperanças e as expectativas do grupo, seus desejos e possibilidades em relação à construção de uma sociedade melhor, de uma escola melhor, de seres humanos mais felizes etc.” (PADILHA, 2008, p. 80).

Frente a essa concepção, Padilha (2008), considera relevante na constituição do PPP, estruturá-lo em três movimentos, os quais são denominados como marco referencial. O primeiro movimento é o diagnóstico, quando o professor toma consciência de como os valores sociais, culturais e políticos, propagados pela sociedade regida pelo capital, condicionam o trabalho pedagógico escolar. Essa tomada de consciência deve provocar a reflexão coletiva dos professores em torno das causas históricas que interferem na realidade atual.

Nesse sentido, a ação supervisora pode ocupar um lugar de destaque na constituição do Projeto, tendo como principal função a de mediador e a de coordenador de todo o processo, colocando em prática as seguintes questões/ reflexões elaboradas e sugeridas por Padilha (2008. p. 78).

Como entendemos o mundo em que vivemos?
Quais são os seus principais problemas e suas maiores necessidades?
Quais são as causas da situação atual em termos sociais, políticos e econômicos?
Quais são os efeitos da globalização sobre a qualidade de vida no mundo de hoje?

Para Padilha (2008) “trata-se de verificar, no diálogo com os professores, “os porquês” de estarmos como estarmos, quais as causas que consideram positivas ou negativas nos aspectos social, político, econômico, cultural, religioso etc., e o que nos levaram, em termos gerais, à realidade que temos hoje”.

O segundo movimento corresponde à identidade que a escola quer construir, ou seja, as questões sugeridas para fecundar o processo reflexivo na constituição do Projeto Político- Pedagógico devem focalizar-se no significado das ações.

1-Que tipo de homem e de sociedade queremos construir?

2-Que papel desejamos para a escola em nossa realidade?

3- Que tipo de relações devem ser estabelecidas entre professor e aluno, entre a escola e a comunidade?

4-Qual é o papel do Estado em relação à educação, em termos ideais?

Se os movimentos anteriores que constituem a construção do PPP propiciam situações que permitem ao professor a aprender a pensar, ao definirem a sua intencionalidade (por que e para que fazer), o terceiro movimento abre espaço para que os professores revejam e avaliem sua prática pedagógica, com o propósito de ressignificá-la. De acordo com Padilha (2008, p. 81), esse movimento corresponde à construção da escola dos nossos sonhos.

1-Como desejamos o processo de planejamento e a nossa autonomia pedagógica?

2-Como desejamos o objetivo, o conteúdo, a metodologia e a avaliação?

3-Como desejamos a disciplina, a relação professor- aluno?

Nessa etapa da elaboração do PPP, da escola “dá-se a tensão entre realidade e desejo que, por sua vez, oferece-nos o horizonte do histórico- viável”. Vasconcelos (2004, in Padilha, p. 80). Desse modo, definida a intencionalidade, supervisor e professores partem para a definição do plano de ações, do currículo, da avaliação, que “podem vir a constituir-se como um rasgar de horizontes e início da mudança, da reconstrução e da inovação”. (ALARCÃO, 2011. p.62).

Com a definição das etapas que compreendem a elaboração do Projeto Político- Pedagógico em diagnóstico (compreensão da realidade social, cultural e política em que a escola está inserida), levantamento de concepções (julgamento dessa realidade) e definições das ações do trabalho pedagógico (a partir dessa realidade) que devem nortear o fazer pedagógico, percebemos que as perguntas pedagógicas sugeridas por Padilha, possuem uma intencionalidade formativa, uma vez que possibilitam descortinar as demandas sociais, culturais e políticas que direcionam o saber- fazer do professor e, desse modo, impede-o de pensar e mudar suas crenças e convicções historicamente arraigadas.

Sendo assim, as perguntas pedagógicas, ao serem utilizadas como estratégia de apoio à reflexão, abrem possibilidades ao profissional da supervisão questionar e indagar o professor em relação aos diversos aspectos de sua prática e analisá-la, a partir da realidade da escola e de sua experiência, de modo a organizá-la, tendo em vista a definição dos objetivos e métodos que vislumbrem um ensino de melhor qualidade, numa perspectiva de emancipação e manifestação crítica dos professores e alunos como cidadãos interventivos na sociedade.

Na sociedade contemporânea e suas implicações arroladas ao longo de nosso trabalho, a formação de professores adquire particular relevância nesse complexo, instável e globalizado mundo atual e deve propiciar a reflexão para que os professores sejam capazes, a partir de sua experiência, de analisar e de avaliar sua prática frente ao contexto social, cultural e político. Ou seja, a escola deve ser gerida no sentido de desenvolver competências profissionais no sentido de valorizar as potencialidades humanas como meio de contribuir para a transformação da realidade social, e não simplesmente adaptar-se e acomodar-se a ela.

4 CONCLUSÃO

Esse trabalho teve como preocupação elucidar os desafios atuais que se colocam para a supervisão escolar diante das novas perspectivas que emergem no pensamento educacional, enquanto prática social. Nesse sentido, resgatamos a escola como espaço democrático e de formação em contexto de trabalho, como início de uma mudança de paradigma, sobretudo no pensamento e nas crenças que contornam o saber- fazer dos professores para o enfrentamento dos dilemas contemporâneos.

Dentro desse enfoque, pretendi, no desenvolvimento de minha pesquisa bibliográfica, ressaltar o papel da supervisão na formação do professor reflexivo, (por considerar que essa formação seja relevante no contexto educacional atual uma vez que permite valorizar a escola e a experiências dos professores que a faz) e sua importância na participação dialógica na elaboração do Projeto Político- Pedagógico, visando estabelecer na escola uma constante reflexão e ação para que os professores tenham uma apropriação crítica do seu saber- fazer, analisem os princípios culturais, sociais e políticos que regem sua prática e, desse modo, tenham clareza, a partir da compreensão da realidade, na definição dos objetivos para alcançar uma educação verdadeiramente emancipatória.

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