ENTENDENDO O SOFRER DO PROFESSOR NA ESCOLA MODERNA

Já se passaram doze anos desde a primeira vez da minha primeira vez na escola como professor; não me lembro dos detalhes mais profundos, apenas algumas marcas foram mantidas em minha memória. A principal foi o nervosismo quando adentrei na sala dos professores. Aconteceu assim: Após ser recebido pela diretora da escola em sua sala, expliquei para ela que nunca tinha ministrado aulas. Prontamente, como quem quer mostrar algo, levantou da cadeira e logo, alterando sua voz, disse me: você realmente quer dar aulas? Fiquei sem resposta! Apontou a porta e disse: Vamos! levou-me até a sala dos professores e apresentou-me para os docentes. Sem muita atenção deles, sentei na mesa e alguém me perguntou o que eu estava fazendo naquele lugar. E como dissessem “some daqui’, alguém me perguntou: porque não procura outra profissão? Eu, pouco entendi e pensei! Estão querendo destruir meu sonho, fiquei um “tempão” lendo, escrevendo, acordando cedo para estudar, pegar ônibus e, hoje, logo o primeiro dia da minha vida como PROFESSOR, dizem para abandonar a profissão. 

A partir da estória narrada, irei expor algumas idéias adquiridas com leituras e práticas. Minha pergunta central é: Porque o professor sofre tanto dentro da sala de aula ao ponto de perder o estímulo? 

São vários os elementos e fatores para explicar os motivos da falta de estímulo, obviamente, em um artigo pequeno e sem muitas pretensões, não é possível tratar abrangentemente o assunto, entretanto, iremos  desenvolver algumas hipóteses. Como ponto de partida, analisaremos a necessidade de compreender a figura do docente, sua formação, sua atuação fora e dentro da sala de aula. De forma menos incisiva, iremos tratar os conflitos mais evidentes deste profissional e por fim a concepção de aula impregnada na escola que vivemos. 

Vamos começar procurando entender outra questão intrínseca ao nosso “problema”. Como acontece a formação real do professor? 

Segundo Maurice Tardif (2010), a formação do professor ocorre a partir de três situações; a formação acadêmica e sem dúvida é fundamental, faz oferecer ao professor modelos teóricos e práticos para a função docente, com recursos sistematizados para planejar e pensar o como fazer. Da mesma forma os professores especialistas adquirem o conhecimento necessário para atuarem nas disciplinas específicas. Outra é a formação da experiência de estudantes; essa influência bastante, sobretudo na postura do professor e na constituição da concepção de escola. Por último a formação adquirida na prática docente; é bastante importante, os erros e acertos, o entendimento do cotidiano da escola, ofertam ao professor grande parte das suas estratégias de aulas. A primeira é a formação formal, acontece na acadêmia, colabora com as experiências da prática como aluno. As duas últimas são chamadas pelo autor de: “Conhecimentos Experienciais”, obviamente são acumulados na prática. Este é um importante avanço na interpretação teórica, reconhecendo a prática como parte fundamental na formação dos professores. 

Por outro lado a formação acadêmica, reconhecidamente, não atende o complexo cotidiano da escola e, antagonicamente, os pensadores da educação, que representam as universidades e não a escola básica [pública] suscitam questões importantes, entretanto não possuem o conhecimento experiencial do professor de educação básica. Sem procurar culpados por este fato, devemos pensar bem sobre a questão: Porque os pensadores da escola básica não possuem a prática e os professores da escola básica, não são convidados a pensar sua escola? 

Bom, antes de começar responder a questão, fica registrado: falamos de forma generalizada, obviamente que há pensadores da educação na escola, dividindo seu tempo entre a escola básica e a função intelectual na academia, como há também professores da educação básica participando do processo de construção das teorias; claro que são casos esporádicos e pontuais, principalmente no segundo caso. 

A questão transcende a escola  e devemos considerar o contexto econômico neoliberal, desenvolvendo uma organização espacial para o investimentos e, portanto, a Divisão Internacional do Trabalho (DIT), para a instituição escolar, sobretudo em países dependentes como o nosso, a construção dos modelos de ensino, tornou-se um grande “negócio” e a incorporação destes sem respeitar aspectos culturais, tem sido um grande problema para o processo de ensino aprendizagem, por fim, desenvolvendo uma relação dúbia entre a produção intelectual e a aplicação de conhecimentos. A respeito dos modelos, Vitor H. Paro (2014), esclarece a problemática, afirmando que a educação, sobre modelos, é uma educação (ou ensino) pouco científica, e a concepção dela, ocorre no senso-comum: 

O mais importante na concepção de educação do senso-comum, porém, não é o termo é o não utilizado como sinônimo, e sim, a forma não científica como se concebe a maneira pela qual a educação (ou o ensino) se realiza. Para imensa maioria das pessoas a aparência da relação entre dois indivíduos que se comunicam é que acaba por prevalecer, e se acredita que a educação (ou ensino) é a simples “passagem” de conhecimento e informações de quem não sabe para quem sabe. (PARO, 2014. pg. 21) 

Considerando o que diz PARO, é importante lembrar do surgimento dos chamados sistemas, documentos curriculares e etc… O Estado de São Paulo, e outros, baseados nesses documentos, aplicam em suas escolas sistemas de ensino com currículo próprio; não é diferente das escola particulares, fazem desses materiais instrumento para a educação mercadológica, sem qualquer pesar ou consciência da falta do subjetivo, do possível, bastante desenvolvido por Anísio Teixeira e Paulo Freire no Brasil, ou Freinet na frança, idealizadores de ensino a partir do ser. 

Retornando à nosso pergunta central, aula é um detrimento do modo subjetivo de fazer ensino, isto é, ensinar é partir do ser e não dos modelos ou sistemas que consideram a relação de quem sabe para quem não sabe. O sofrimento do qual falamos se origina desta premissa. 

O Professor ao viver a escola como estudante, cria modelos de ensinar e de aprender. Por mais importante que seja a formação acadêmica do professor, não é capaz de compreender o mais importante, ou seja, esquece basicamente quem se deve ensinar, acrescenta ideologias e modelos, introduz o estudante de pedagogia ao mundo da educação,mercadológica com seus sistema e modelos: Como disse PARO (2014 pág. 22): “O método de ensino (qualquer ensino) acaba reduzindo ao fim ao cabo, a um apresentação ou exposição de conhecimento e informações”. A frustração é exatamente essa, ao querer impor modelos, seja o seu próprio como estudante, ou o modelo acadêmico, deixa de ensinar as pessoas como elas são, claro, não é um ensino sem limites, mas uma escola que ensina. Por fim, ao perceber a improbidade do seus modelos para seus “alunos”, acontece o desgaste completo do profissional. 

Por: Prof. Esp. Marcio Domeneguetti 

Referências:

CARVALHO, Rosita Edller. A Educação Inclusiva com os Pingos nos “is”. 4º ed Editora Meditação, Porto Alegre, 2006

DOMENGUETTI. M. C. Artigo: Gestão Escolar Na perspectiva da escola Inclusiva. Trabalho de pesquisa entregue para obtenção do titulo de Especialista em educação especial na perspectiva inclusiva. REDFOR, Unesp, 2014 SP

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. 35º edição. São Paulo. Editora Paz e Terra. 1996.

Pedagogia do Oprimido. 39º edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

TARDIF. Maurice. Saberes Docentes, Formação Profissional. 14º edição. Rio de Janeiro. Editora Vozes, 2012.

PARO. Vitor H. Educação como exercício de poder.: critica ao senso comum em educação. 3º Edição. São Paulo. Editora Cortez, 2014.

__________________Administração Escolar: introdução critica. 10º Edição. São Paulo. Editora Cortz 2001.