EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NUMA RELAÇÃO COM A UNIVERSALIZAÇÃO...

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NUMA RELAÇÃO COM A UNIVERSALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

RESUMO

O presente artigo pretende analisar a relação da educação profissional com a educação básica brasileira e buscar entender dentro do tecido legislativo como houve a separação do ensino profissional e o ensino básico, neste sentido observando sempre como se dá hoje essa relação. Esta separação do ensino profissional e a modalidade ensino médio, bem como a rearticulação curricular recomendada pela LDB, permitirá resolver as distorções apontadas. Em primeiro lugar, eliminando uma pseudo-integração que não atendia as exigências para a continuidade de estudos, nem preparava para a continuidade de estudos, nem para o mercado de trabalho. Em segundo lugar, pela clareza de identificação da vocação e missão das escolas técnicas e instituições especializadas na educação profissional, articuladamente com escolas de nível médio, responsáveis por ministrar a educação geral, antes a cargo da então "dupla" missão das boas escolas técnicas. Assim, a educação profissional de nível técnico abrange, ainda, cursos ou módulos complementares de especialização, aperfeiçoamento e atualização de pessoal já qualificado ou habilitado nesse nível de educação profissional. São formas de complementação da própria qualificação ou habilitação profissional de nível médio, intimamente vinculadas às exigências e realidades do mercado de trabalho.

INTRODUÇÃO

A análise que se atentou neste texto se abrolha tanto da atividade acadêmico-científica, quanto da inserção no debate das políticas públicas de educação básica e educação profissional, em plena era da tecnologia. Em primeiro lugar buscou-se fundamentar-se num conjunto de trabalhos de pesquisa e estudos que articulam a construção e reconstrução teórica com a pesquisa histórico-empírica das relações entre trabalho, educação básica e técnico-profissional.
É sabido que na história da educação brasileira, mais uma vez no governo dos anos 2000, as expectativas de mudanças estruturais na sociedade e na educação,
1 Especialista em Docência do Ensino Profissional.
2 Especialista em Docência do Ensino Profissional.
3 Especialista em Docência do Ensino Profissional.
2 pautadas nos direitos inscritos na Constituição Federal de 1988, não se realizaram.
Apesar da produção de conhecimentos sobre contradições, desafios e possibilidades da educação profissional, produzidas especialmente no âmbito da área Trabalho e Educação, que esperávamos ser apropriada pela política pública do Estado brasileiro, o que se revelou foi um percurso controvertido entre as lutas da sociedade, as propostas de governo e as ações e omissões no exercício do poder.
O fato de a regulamentação da educação profissional formulada a partir da LDB (Lei n. 9.394/96), especialmente com o Decreto n. 2.208/97 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino técnico e o ensino médio (BRASIL/CNE, 1998), ter sido contestada pelas forças progressistas da sociedade brasileira e assimilada pelos segmentos conservadores, sempre de forma contraditória, não levaria a esperar que a política de democratização e de melhoria da qualidade da educação profissional se instituísse a partir da implementação dessas regulamentações. Ao contrário, de 1996 a 2003, lutou-se por sua revogação, apontando-se para a necessidade da construção de novas regulamentações, mais coerentes com a utopia de transformação da realidade da classe trabalhadora brasileira.
Por isso, a problematização sobre a política de educação profissional, que tem como referência a produção de conhecimento na área e as lutas sociais, desafiou a analisar do percurso tomado por essa política no Governo Lula, que representa, na verdade, a disputa entre os setores progressistas e conservadores da sociedade brasileira pela hegemonia nesse campo. (FRIGOTTO et al., 2005) O tratamento a ser dado à educação profissional, anunciado pelo Ministério da Educação ao início do Governo Lula, seria de reconstruí-la como política pública e corrigir distorções de conceitos e de práticas decorrentes de medidas adotadas pelo governo anterior, que de maneira explícita dissociaram a educação profissional da educação básica, aligeiraram a formação técnica em módulos dissociados e estanques, dando um cunho de treinamento superficial à formação profissional e tecnológica de jovens e adultos trabalhadores. (BRASIL, MEC, 2005, p. 2) O nexo da educação básica e profissional Discute-se em (FRIGOTTO et al., 2005) que a opção por um novo decreto que revogasse o 2.208/97, em vez da simples regulamentação pelo Conselho Nacional de Educação dos artigos 36 e 39 a 42 da LDB, ou de uma lei específica para 3 a educação profissional, teve, entre outras razões, a consciência de que as forças conservadoras ocupariam espaço para fazerem valer seus interesses, tanto no Conselho Nacional de Educação quanto no Congresso.
Um novo decreto seria um dispositivo transitório que, enquanto garantisse a pluralidade de ações a sistemas e instituições de ensino, mobilizasse a Sociedade Civil em torno do assunto. O que se pretendia era a (re) construção de princípios e fundamentos da formação dos trabalhadores para uma concepção emancipatória dessa classe. Acreditava-se que a mobilização da sociedade pela defesa do ensino médio unitário e politécnico, a qual conquanto admitisse a profissionalização, integraria em si os princípios da ciência, do trabalho e da cultura, promoveria um fortalecimento das forças progressistas para a disputa por uma transformação mais estrutural da educação brasileira.
Isso, certamente, levaria a uma revisão profunda e orgânica da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e não a uma lei específica para a educação profissional. O fato é que, após um ano de vigência do Decreto n. 5.154/2004, a mobilização esperada não ocorreu. O que se viu, logo a seguir, foi o inverso. De uma política consistente de integração entre educação básica e profissional, articulandose os sistemas de ensino federal e estaduais, passou-se à fragmentação iniciada internamente, no próprio Ministério da Educação.
Algumas medidas tomadas pelo Ministério da Educação posteriormente comprovaram que a política de integração não seria prioridade e que não estavam claras as concepções das equipes dessas secretarias sobre o tema. Anteriormente à reorganização ministerial, a estratégia pensada para a consolidação da concepção de ensino médio e educação profissional sob os princípios do trabalho, da ciência e da cultura implicava dar alguns passos.
Primeiramente, seria necessário encaminhar ao Conselho Nacional de Educação uma proposta de Diretrizes Operacionais e de revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais coerentemente com a nova concepção. Em segundo lugar, o Ministério deveria fomentar a implantação do ensino médio integrado em sua própria rede e nas redes estaduais. Como formulador e coordenador da política nacional, um plano de implementação dessa modalidade preveria um acompanhamento com discussão, avaliação e sistematização das experiências a partir do que se reuniriam elementos políticos e pedagógicos, além de força social, que fundamentariam um projeto de revisão da LDB e a necessária proposição de novas Diretrizes Curriculares 4 Nacionais para o ensino médio e a educação profissional, construídas de forma efetivamente democrática e participativa com os educadores.
Educação profissional de nível médio Os cursos de educação profissional de nível técnico, planejados de acordo com os artigos 12 e 13 da LDB com a efetiva participação dos docentes, quaisquer que sejam eles, em sua organização, deverão ter como referência básica, no planejamento curricular, o perfil do profissional que se deseja formar, considerandose o contexto da estrutura ocupacional da área ou áreas profissionais, a observância das diretrizes curriculares nacionais definidas pela Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação e os referenciais curriculares por área profissional, produzidos e difundidos pelo Ministério da Educação.
Essa referência básica deverá ser considerada tanto para o planejamento curricular dos cursos, quanto para a emissão dos certificados e diplomas, bem como dos correspondentes históricos escolares, os quais deverão explicitar as competências profissionais obtidas. A concepção curricular, consubstanciada no plano de curso, é prerrogativa e responsabilidade de cada escola e constitui meio pedagógico essencial para o alcance do perfil profissional de conclusão proposto pela própria escola. (ALBUQUERQUE, 2008) Outro aspecto que deve ser destacado para o planejamento curricular é o da prática. Na educação profissional, embora óbvio, deve ser repetido que não há dissociação entre teoria e prática. O ensino deve contextualizar competências, visando significativamente à ação profissional. Daí que a prática se configura não como situações ou momentos distintos do curso, mas como uma metodologia de ensino que contextualiza e põe em ação o aprendizado. Nesse sentido, a prática profissional supõe o desenvolvimento, ao longo de todo o curso, de atividades tais como: estudos de caso, conhecimento de mercado e das empresas, pesquisas individuais e em equipe, projetos, estágios e exercício profissional efetivo.
A prática profissional constitui e organiza o currículo, devendo ser a ele incorporada no respectivo plano de curso. Inclui, quando necessário, o estágio supervisionado realizado em empresas e outras instituições. Assim, as situações ou modalidades e o tempo de prática profissional deverão ser previstos e incluídos pela escola na organização curricular e, exceto no caso do estágio profissional 5 supervisionado, na carga horária mínima do curso. A duração do estágio supervisionado deverá ser acrescida ao mínimo estabelecido para o curso, conforme determina a Resolução CNE/CEB nº 04/99.
Albuquerque (2008) cita que é essencial enfatizar que um exercício profissional competente implica um efetivo preparo para enfrentar situações esperadas e inesperadas, previsíveis e imprevisíveis, rotineiras e inusitadas, em condições de responder aos novos desafios profissionais, propostos diariamente ao cidadão trabalhador, de forma inovadora, imaginativa, empreendedora, eficiente no processo e eficaz nos resultados, que demonstre senso de responsabilidade, espírito crítico, autoestima compatível, autoconfiança, sociabilidade, firmeza e segurança nas decisões e ações, capacidade de autogerenciamento com crescente grau de autonomia intelectual e disposição empreendedora, honestidade e integridade ética.
Estas demandas em relação às escolas que oferecem educação técnica são, ao mesmo tempo, muito simples e muito complexas e exigentes. Elas supõem pesquisa, planejamento, utilização e avaliação de métodos, processos, conteúdos programáticos, arranjos didáticos e modalidades de programação em função de resultados. Espera-se que essas escolas preparem profissionais que tenham aprendido a aprender e a gerar autonomamente um conhecimento atualizado, inovador, criativo e operativo, que incorpore as mais recentes contribuições científicas e tecnológicas das diferentes áreas do saber.

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