DUCAÇÃO E CURRÍCULO: DUAS PROSPECTIVAS PARA...

EDUCAÇÃO E CURRÍCULO: DUAS PROSPECTIVAS PARA INTEGRAÇÃO EM BUSCA DA QUALIDADE NO ENSINO PÚBLICO

Mestre: Cláudio Pinheiro

Mestre: Marília de Abreu

A viagem a partir das idéias de Anísio Teixeira

Quando pensamos em definir um modelo de educação e currículo para o nosso país, devemos enfatizar as contribuições de Anísio Teixeira e sua obra - "Educação não é privilégio”. Pensamos em fazer esta viagem a fim de compreender de que educação e currículo este autor priorizava para o contexto brasileiro.

Nesta perspectiva, buscamos trazer no fim desta viagem possíveis respostas quanto à qualidade de ensino, isto porque Anísio Teixeira defendia a escola primária (naquela época era chamado assim, atualmente chamado ensino básico) como o local mais importante do sistema educacional, sobretudo, essa base, também se buscava uma formação de altíssima qualidade para os professores, ou seja, ele enfatizava que, “... sem professores capazes, todas as reformas fracassarão” (TEIXEIRA, 1958, p.89).

As relações entre educação e currículo estão no centro do debate da atualidade e apresentam-se no bojo de uma série de constatações das dificuldades que nossos sistemas educacionais têm enfrentado no século XXI.

Entendemos que isto seja de suma importância no que se refere à qualidade de ensino na rede pública, pois na medida em que aos professores possam contar sobre as suas experiências educativas em outros contextos educacionais, isto é, possibilitar a fazer uma leitura diante não só da nossa realidade educativa, mas à luz de outras realidades educacionais. Neste contexto, é importante ressaltar que não se trata de um estudo comparativo, mas possibilitar a compreensão sobre um outro contexto cultural e social, mesmo porque as realidades são diferentes e os objetivos são diferentes.

Nesta perspectiva, procuramos focalizar discussão sobre a questão do currículo em uma escola pública na Espanha, a partir das narrativas do diretor, coordenador e educadores, assim como a observação de campo. Neste sentido, procuramos trazer no fim desta viagem contribuições a fim de compreender como é aplicados o currículo de forma prática e sua função na educação no século XXI. De que currículos falam e para quê? Em que contexto aplicá-lo? De que maneira os professores espanhóis trabalham o currículo em sala de aula? Entendemos que, se articularmos educação e currículo como os principais protagonistas desta viagem, possamos contribuir em relação a formação de educadores. Mas para isto questiona-se: como é trabalhado o conteúdo curricular a partir de outras experiências. Como os educadores lêem e interpretam o currículo a partir da sua visão de mundo?

Nesse sentido, estas questões seriam enfrentadas, assim, novos objetos, problemas e sentidos se ensaiam, marcados por um diálogo entre educação e currículo, enquanto objeto de estudo, é uma saída de esvaziamento a partir desta viagem.

Educação e currículo no século XXI: de que viagem que falamos?

"A viagem não acaba nunca. Só os viajantes acabam. E mesmo estes podem prolongar-se em memória, em lembrança, em narrativa. Quando o visitante sentou na areia da praia e disse: "Não há mais o que ver", saiba que não era assim. O fim de uma viagem é apenas o começo de outra. É preciso ver o que não foi visto, ver outra vez o que se viu já, ver na primavera o que se vira no verão, ver de dia o que se viu de noite, com o sol onde primeiramente a chuva caía, ver a seara verde, o fruto maduro, a pedra que mudou de lugar, a sombra que aqui não estava. É preciso voltar aos passos que foram dados, para repetir e para traçar caminhos… É preciso recomeçar a viagem. Sempre". (José Saramago O Caderno Mais!, da Folha de S.Paulo, de 2 de novembro de 2003).

Pensar a educação e currículo no século XXI é possibilitar fazer uma viajem de volta ao tempo, mas isso se considerarmos que esta não se acaba, pois a tarefa dos viajantes é pensá-la a partir das grandes transformções econômicas, sociais, políticas e culturais que geram a sociedade, pois com a transição do modelo e produção capitalista, a sua afirmação e a consolidação, isso se faz urgente quando buscamos novos caminhos. É neste cenário que é preciso recomeçar a viagem. Sempre.

Nesse contexto, acreditamos ser relevante fazer esta viagem acompanhada não só nas idéias de Anísio Teixeira, mas de múltiplas viagens em outro contexto educacional. Isto é o que Teixeira propõe, pois que seja pensada na escola pública como um espaço que priorize a qualidade de ensino no contexto brasileiro, assim como as propostas do currículo no âmbito desta discussão.

Procuramos trazer para o âmbito desta discussão o conceito de “currículo” trazido pelos autores, FERNANDES, LLAVADOR, ZABALZA, PACHECO. Estes com os quais elegemos para discutirmos o cenceito de currículo. Nesta perspectiva, foi necessário centrar nossos estudos em relação a problemática de um currículo pós-moderno com a visão tradicional de currículo, aquela que a escola vem dando cumprimento, face a uma outra perspectiva curricular que foge à sistematicidade e racionalidade que a modernidade nos impôs, denominaremos esta última de visão como pós-moderna.

Efectivamente, o conceito de modernidade aparece-nos “associado à condição social que teve a sua origem na crença iluminista na razão e na capacidade da ciência para proporcionar o domínio sobre a natureza e para aperfeiçoar as instituições sociais com vista à emancipação do homem” (FERNANDES, 2000: 31). O que é certo, porém, é que a realidade se tem revelado diferente de tais crenças no poder da razão, aliás, profundamente abaladas, segundo Fernandes, nas últimas décadas, por crises e tensões sociais.

Para dar cumprimento à nossa análise, tornou-se-nos impositiva a apresentação da polissemia do termo/conceito de currículo, com recurso a autores consagrados, dos quais resulta, senão uma contradição de posições, pelo menos uma notória ambigüidade na acepção da noção curricular. Por outro lado, quisemos enquadrar as linhas essenciais em que se fundamenta a perspectivação do currículo sob os rumos da pós-modernidade, recorrendo a fontes que julgamos pontos de apoio notoriamente estimáveis.

O que entendemos pela palavra currículo e que possíveis conceitos se percepcionam por seu intermédio? Este é o ponto em que praticamente todos os curriculistas se encontram à partida e à chegada das suas mais ou menos dissonantes teorizações. Apesar destas, há consensos de todos os quadrantes teórico-conceptuais: o termo currículo é um termo polissémico, querendo com esse rótulo significar que currículo veicula uma noção sujeita à ambigüidade e diversidade de sentidos. Como lembra LLAVADOR, (1994: 370), “a palavra currículo engana-nos porque nos faz pensar numa só coisa, quando se trata de muitas simultaneamente e todas elas inter-relacionadas”. Talvez uma das palavras-mito, cuja utilização consciente, na óptica de alguns, confere o modernismo e o novorriquismo de uma linguagem educativa, como lembra ZABALZA (1992: 11).

O termo curriculum (vários sentidos: corrida, lugar onde se corre, carreira, liça, hipódromo, carro usado nos jogos do circo), proveniente do verbo latino currere (correr, enquanto verbo intransitivo; percorrer, enquanto verbo transitivo), para além da sua curiosidade fonológica ou até filológica, permite-nos verificar, através da sua raíz etimológica, que nele se encerram duas ideáis básicas: uma totalidade sequenciada. Assim o propõe PACHECO (1996: 15-16), quando explica que “o lexema currículo, proveniente do étimo latino currere, significa caminho, jornada, trajectória, precurso a seguir e encerra, por isso, duas ideáis principais: uma de sequência ordenada, outra de noção de totalidade de estudos”. Assim, em parte provocado pela diversidade semântico-etimológica e pelos diferentes vectores sócio-político-culturais, por outra, o verdadeiro sentido do termo currículo vem deparar-se com a admissão generalizada de uma noção polisemia, ambígua e carente de univocidades, como vem sendo anotado por vários estudos da especialidade (CARDOSO, 1987: 1; RIBEIRO, 1993: 12; PACHECO, 1996: 15).

Embrenhando-se na dimensão conceptual de currículo, ZABALZA (1992: 12) definirá o currículo como “o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se desejam alcançar e dos passos que se dão para as alcançar, isto é, o conjunto dos conhecimentos, habilidades, atitudes, etc., que se considerados importantes para serem trabalhados na escola, ano após ano. E, supostamente, é a razão de cada uma desase opções”. Este tipo de definição de currículo diríamos de forma dinâmica, uma vez que tudo o que é de importante possa ocorrer na escola. Neste contexto de construção e trabalho, ZABALZA (1992: 25), após os considerandos sobre currículo como planificação e currículo como investigação, sustenta que “currículo é todo o conjunto de acções desenvolvidas pela/na escola no sentido de ‘oportunidades para a aprendizagem’ ”.

Numa posição relevante, encontramos os estudos de PACHECO (1996; 1999), que, situando-se na divergência generalizada do que verdadeiramente signifique currículo e no espectro da variabilidade conceptual do termo, chama a atenção para a contraposição de duas definições mais comuns: “uma formal, como um plano previamente planificado a partir de fins e finalidades; outra informal, como um processo decorrente da aplicação do referido plano” (PACHECO, 1996:16). E o autor integrará (ibidem) na primeira perspectiva as definições curriculares relativas ao conjunto de conteúdos a ensinar e ao plano da ação pedagógica e, na segunda, as que dizem respeito ao conjunto de experiências educativas e ao currículo como um sistema dinâmico, probabilístico e complexo.

Se PACHECO se refere aqui, como crítico, mas traz contribuições quando afirma que “currículo corresponde a um conjunto de intenções, situadas no continuum que vai da máxima generalidade à máxima concretização, traduzidas por uma relação de comunicação que veicula (Diário Regional, p. A-11- 19/09/04) significados social e historicamente válidos” (PACHECO, 1996: 18). De um currículo de intenções a um currículo em “ação”, como diría TORRES (1991: 206). Todavia, a visão que resulta compendiadora e, incontestavelmente classificadora, da postura daquele autor perante uma definição curricular, aparece-nos expressa pelas asserções (PACHECO, 1996: 20) que traduzem a realidade curricular por projecto, interação, práxis, com as devidas matizações contextuais.

Ao considerarmos o currículo como conteúdo, esclarecerá o autor que “é indubitável que todo o currículo construído e oferecido tem que incluir um conhecimento cultural selecionado por seu valor educativo e social; mas um currículo construído só como conteúdo (ou conhecimento cultural) serve de pouco para orientar o trabalho nas escolas” (ANGULO, 1994: 23). Se olharmos o currículo como planificação, “inevitavelmente se assume que nene vem resumido e estabelecido explicitamente o marco dentro do qual se desenvolverá a actividade educativa de uma escola”, pensa ANGULO (1994: 23). Assumindo o currículo como realidade interactiva, quer dizer-nos (ideo: 26) que a normatividade educativa que o currículo reflete, não pode estabelecer-se nas costas dos intercâmbios que ocorrem, das interacções que na escola têm lugar e dos seus participantes. No fundo, estamos a falar do currículo como negociação (RODRÍGUEZ, 1994: 65).

Os caminhos percorridos no contexto espanhol... Relações entre educação e currículo...

Já na Espanha, há o que se chama aqui “disenõ curricular base” que estabelece, em nível normativo, o mínimo que deve ser ensinado para todo o Estado Espanhol e depois, cada comunidade autônoma concretiza seu currículo oficial com caráter prescritivo. Trata-se, portanto, de casos diferentes, entre o Brasil e na Espanha, mas na medida que compartilham princípios como os projetos nos centros educativos, psico-pedagógicos, um currículo aberto nas instituições, pela consideração de diversos tipos de conteúdos, pela ênfase na autonomia dos centros para empreender adaptações que permitem atender à diversidade de interesses, isto está presente em muitas realidades educativas.

No âmbito das discussões, entendemos que educação e currículo são negados, são considerados como um instrumento de poder, de transmissão de ideologias e poder de uma classe dominante. Para isto, buscamos ter uma nova visão frente a este instrumento, de forma que possamos trazer no espaço da escola a discussão referente à autonomia dos professores ao fazerem uma reflexão sobre os conteúdos apresentados aos alunos. Uma leitura referente às propagandas, os textos que trazem impregnados de ideologias, crenças, poder. Sendo assim, acreditamos ser urgente uma reflexão quanto à formação dos professores, estes para que façam a leitura diante dos textos didáticos, pois sem está análise não será possível compreendermos a problemática trazida pelo currículo e a sua função no contexto escolar.

Na medida que isto ocorre, é evidente que, neste modelo, é necessário um professor muito mais formado, mais capacitado, que seja capaz de assumir a autonomia que a proposta apresenta, a formação do professor é absolutamente imprescindível para poder pôr em prática uma ação docente de qualidade.

Nesse sentido, buscamos fazer uma leitura no sistema escolar europeu a fim compreender o ponto de vista econômico, cultura, político e social nos dias atuais e sobre como vem sendo trabalhada a formação do professor no espaço escolar.

Nesse contexto, não seria possível entender que cabe a cada educador ser o curriculista da sua escola. Entendendo que, o professor não é transmissor de conteúdos prontos e acabados, mas de construtor daquilo que ele entende que seja levar o conhecimento aos seus alunos. Estes para que possam ser crítico e participativo durante a sua própria formação pessoal e profissional, pois evidenciamos que está escola vem capacitando os professores a fim de reelaborar está dimensão formativa docente a partir da integração e formação da comunidade diante das dificuldades educativas, sociais e culturais dos alunado

Assim, entendemos por cultura/saber escolar, aquela que aponta para a autonomia epistemológica dessa forma de saber, cuja especificidade estaria tanto no plano da seleção dos conteúdos como na própria forma que estas assumem, quando operacionalizadas na prática educativa. Mais que uma transposição seletiva para a sala de aula da cultura dominante, estes conteúdos são reelaborados com uma lógica própria, extrapola a dimensão político-ideológico, para situar-se no plano da dimensão pedagógica e social no contexto escolar espanhol.

Nesta perspectiva, a cultura escolar possui suas características de vida próprias, seus ritmos, seus ritos, sua linguagem, seu imaginário, seus próprios modos de regulação e transgressão, seu regime próprio de produção e gestão de símbolos. Defendemos frente à cultura proposta pelo currículo (perseguida), a importante de ser analisada a cultura vivida realmente na sala de aula. Uma cultura escolar vista não como conteúdo (objetos, mas jogo de intercâmbios e interações presentes na dinâmica escolar de transmissão (em que estão presentes crenças aptidões, atitudes, comportamentos), mas de múltiplas aprendizagens (o que não se aprende por ser ignorado, não valorizado ou mesmo negado pela cultura escolar). A cultura escolar muitas vezes ignora a realidade plural e apresenta caráter monocultura.

O currículo como construção sócio-histórico e cultural se constrói em relação à estreita e que deve expressar a participação da comunidade na configuração de uma identidade. Pois, o currículo apresenta normas e valores que são implícitas, porém efetivamente transmitido pelas escolas e que habitualmente não são mencionadas. Nesse sentido, entendemos que o lugar do currículo é por excelência do controle social (papel reprodutor da escola). Mas acreditamos que a escola possa ser um espaço das lutas contra as ideologias e as políticas, portanto, de intervenções que visem mudanças sociais na função do currículo. Um espaço que deva priorizar a formação de educadores para que façam uma leitura crítica quanto a qualidade da educação, currículo e formação, assim como Anísio Teixeira enfatizava, acreditava nesse espaço, e não num espaço vazio de conteúdos e de formação, mas um espaço ativo, dinâmico, onde possa a pessoa sair com dignidade humana, saber sobre a vida, sobre o mundo que o cerca, esta era a luta de Anísio Teixeira.

Um passeio pelo sistema escolar espanhol... Que espaço é esse?

A escola como um espaço dinâmico, assim enfatizava TEIXEIRA, " Só existirá uma democracia no Brasil no dia em que se montar a máquina que prepara para a democracia. Essa máquina é a escola “(TEIXEIRA, 1936: 247)”.

Se a escola é um espaço onde possamos formar nosso aluno para que ele seja um sujeito democrático, então é preciso compreender qual é esse espaço. Esta escola ensina algo sem justificativa, sem um solo que possa ser chamado de metadiscurso e que esteja garantindo o seu discurso?, Ou sem algo que possa ser chamado, por exemplo, de epistemologia, uma teoria do conhecimento — este que é à base dos conteúdos escolares?

Quais são as características das atividades no contexto espanhol?

Reflexivas: objetivos definidos; planificação guia didática (não ativista);
Realistas: fáceis de manter ao longo do tempo, sem desanimar-se (não utópicos);
Cooperativas: colaboração de muitas pessoas e Instituições (não individuais);
Coerentes: gerar valores compartilhados entre si (meio ambiente, saúde, consumo... não contraditórios);
Vivenciais: fala-se, se escreve, se ouve, se lê, mas, sobretudo se atua (não academicistas);
Interdisciplinares: pode-se abordar desde diferentes áreas curriculares (não disciplinares);
Valores: justiça, solidariedade com os que menos têm, auto estima: ter confiança nas possibilidades de cada um e do grupo, direito de conhecer as respostas e os direitos humanos.

Este metadiscurso não vai fundamentar o discurso em um sentido tradicionalmente, mas ele precisaria existir no mínimo para termos uma visão global a respeito do que fazemos quotidianamente, enquanto criadores e usuários das ciências e da tecnologia nos seus mais variados modos de aparecimento. Ou seja, o discurso do currículo sobre a educação não tem de ser fundacionista, embora precise existir na medida em que nossa vida intelectual é, enquanto vida intelectual, uma busca de coerência, de racionalidade e razoabilidade: enquanto professores, podemos abrir mão de garantirmos aos alunos que estamos falando a verdade em nossa aula, mas não podemos abrir mão de garantirmos a verdade de nossa aula; ou seja, nossa aula depende da consistência lógica e didática enquanto aquilo que nossos melhores pares chamam de conhecimento verdadeiro.

Mas como fazer esta junção, capaz de nos armar com novas sínteses, se a escola resiste às novas idéias, se ela mesma resiste às novas sínteses que tornariam o discurso educacional — tanto a didática quanto os conteúdos — um conjunto harmônico entre narrativas científicas e as novas justificativas? Em outras palavras: como ver na escola a sua prática, dentro de uma democracia — a forma de vida moderna adotada no Ocidente e exportada para o Oriente —, em harmonia com um currículo em busca de uma sociedade democrática? Estas questões foram colocadas para que perdêssemos ouvir do diretor e coordenadores e professores:

Trabalhamos aqui com quatro princípios fundamentais:

Prática: atuações que sirvam realmente para cumprir o proposto;
Participação: toda a comunidade educativa, professores, alunos, famílias, centro de saúde, associações de vasinhos:
Prevenção: Plantar objetivos a médio e longo prazo, e não atuar levados pelas circunstâncias.
Perseverança: insistir, seguir,...Não se desanimar. Os resultados se observam ao longo prazo.

5 . À volta da viagem... Uma proposta curricular em busca da qualidade de ensino

Segundo Erasto Mendonça, diretor da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília (UNB) enfatiza que os problemas familiares afetam, e que há necessidade da escola reconhecer que um grande número de famílias não tem condições de acompanhar seus filhos no que diz respeito ao empenho escolar. Se a família não tem condição de melhorar as condições de acompanhar, é papel da instituição de ensino preencher essa lacuna.

Os "Parâmetros" invocam o desenvolvimento da postura crítica dos alunos como um importante objetivo das disciplinas da área de ciências humanas quando, ao estabelecer entre as competências e habilidades que se espera atingir através delas, exigem que o aluno, ao final, seja capaz de "traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas ..."(BRASIL. MEC, 1999: 32). Isto em consonância com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, promulgada em 20 de dezembro de 1996, que, em seu artigo 35, estabelece como finalidade da educação média, entre outros, "... o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico...” (BRASIL. MEC, 1999: 20).

Busca-se hoje, através do ensino de o desenvolvimento da autonomia intelectual dos alunos; que eles adquiram uma postura protagônica, ativa, diante do conhecimento histórico; que ousem assumir posições diante das contradições que se lhes apresentam; enfim, que sejam críticos.

No entanto, apesar de toda a importância atualmente concedida à crítica, não se conhecem trabalhos específicos que apontem métodos e técnicas apropriadas ao desenvolvimento desta capacidade através do ensino de história. A capacidade de crítica é muita citada, mas pouco estudada. Os programas oficiais chamam a atenção para o seu desenvolvimento, mas não apresentam uma conceituação clara e coerente para a categoria e, principalmente, não estabelecem indicadores confiáveis para uma avaliação metódica do professor sobre os resultados do seu trabalho, quando não é priorizada a educação e a formação do educador segundo Anísio Teixeira, isso gera um descompasso, refletindo a má qualidade de ensino. Atualmente, a grande maioria dos professores colocaria o desenvolvimento da capacidade de crítica em primeiro plano entre os objetivos educacionais de sua disciplina, ainda que não consiga aplicar em sala de aula as metodologias que venham a contribuir de fato com tal objetivo.

Desde os primórdios da educação pública no Brasil, até o final da década de 70, os objetivos centrais das disciplinas, tanto no ensino fundamental, quanto no médio, sempre estiveram relacionados ao desenvolvimento do espírito de civismo e patriotismo dos alunos, à memorização e identificação dos fatos e personagens mais marcantes da história nacional e, fundamentalmente, à chamada integração social dos indivíduos, em sua versão mais conservadora, ou seja, a integração entendida como adaptação, ajustamento.

A História deveria contribuir para a formação de indivíduos que se conformassem à ordem vigente e que trilhassem o caminho traçado pelos "grandes homens". Apenas personagens iluminados poderiam tomar as rédeas de um devir histórico que conduzia, inelutavelmente, ao processo e à civilização. FONSECA (1995: 49-83) apresenta a confirmação de tais objetivos educacionais através da análise dos programas oficiais formulados pelas Secretarias Estaduais de Educação. Os livros didáticos que orientavam o trabalho de professores em todo o país também confirmam o espírito positivista da concepção de história dominante até fins dos anos 1"A partir da década de 80, este panorama mudou. A fragilização da ditadura militar e, posteriormente, a sua derrocada, possibilitaram a reformulação dos programas e objetivos educacionais da disciplina em boa parte dos Estados da federação. Este processo de renovação curricular ocorreu junto ao contexto da democratização da escola pública, que foi promovido, em grande parte, pelos governadores eleitos pelo voto direto em 1985, o que favoreceu um razoável nível de participação das entidades de representação de professores e sindicatos de trabalhadores da educação na redefinição dos programas de ensino de história no Brasil.Os objetivos formulados nos novos programas oficiais, a partir de então, refletem uma preocupação com a necessidade de que o acesso ao saber produzido se dê efetivamente através de uma postura crítica, onde os alunos e professores passem a exercer o papel de sujeitos ativos na construção do seu conhecimento e abandonem a antiga condição de meros receptáculos de informação. "Esta construção de saber (crítica e ativa sobre o passado) efetiva-se (...) a partir da problematização das experiências sociais vividas pelos alunos e professores no presente" (FONSECA, 1995: 92).

Hoje prevalece a compreensão de que o conhecimento possui natureza essencialmente dinâmica. As escolas e os órgãos gestores da educação geralmente têm consciência de que, ao aluno do ensino fundamental e médio, deve ser propiciado não apenas o acesso aos fatos até aqui consagrados pela história, mas, sobretudo, o desenvolvimento de faculdades que o capacitem a participar efetivamente deste diálogo travado entre presente e passado na construção permanente do conhecimento histórico. Os atuais livros didáticos (que geralmente são elaborados conforme preceituam os órgãos responsáveis pelas políticas públicas da educação) apresentam objetivos gerais que confirmam esta nova concepção dominante de ensino, onde a postura crítica e ativa dos estudantes é fomentada. Eis alguns dos objetivos apontados por livros didáticos de ampla circulação no país: "... fazer uma História em que o aluno sinta a necessidade de aprender significação do fato histórico. Não apenas memorizá-lo, mas analisá-lo e questioná-lo, fazendo (de si mesmo) parte integrante e consciente da História" (FARIA, 1986: 3)

Caminhos obscuros no contexto escolar brasileiro... E no contexto espanhol... Será que é o fim da viagem...

Nesse processo, foram fundamentais os questionamentos a respeito da educação, currículo e formação, assim como as tentativas de compreender o papel do espaço escolar como um todo, seja em relação à parte administrativa, pedagógica, a arquitetura, a ação política, social, cultural e econômica. Conceitos que envolvem todo o processo. O processo de produção curricular da escola também passou a ser interpretada à luz das experiências práticas pedagógicas dos espanhóis e brasileiros.

“O mestre deve confiar no aluno. Perca ele para sempre a idéia de que lhe cabe qualquer soberania sobre o pensamento do seu discípulo. Dê-lhe a oportunidade para pensar e julgar por si” (TEIXEIRA, 1958).

Desse modo, só podemos pensar a escola quando as aulas fazem sentidos, quando os professores acreditam na potencialidade de seus alunos. No entanto, muitas vezes a escola parece uma estação onde se espera o trem ansioso para os alunos embarcarem. Os alunos sabem que se fizerem o mínimo eles passam, não conseguem enxergar o cenário político, social, econômico em que o Brasil se encontra. Não conseguem interpretar um texto, muito menos todo o contexto social. A explicação desse desinteresse por parte dos alunos e da sociedade como um todo se explica pela própria história, afinal no Brasil, tivemos a princípio uma educação portuguesa medieval, enquanto o mundo estava caminhando para a educação moderna; não bastasse, os portuguêses adotaram a educação francesa moderna como modelo e depois passamos à educação americana. Na realidade fomos afrancesados e americanizados. E como mudar o rumo dessa viagem? De que viajantes falamos? Sobre isso SCHIMIDT enfatiza que:

"A menoridade intelectual é a incapacidade de fazer uso do pensamento sem a direção de outro indivíduo. Nosso objetivo é estimular o aluno para que, no diálogo com outras pessoas, possa encontrar racionalmente, e de forma autônoma, as próprias verdades. Para isso, a capacidade de pensar criticamente é fundamental" (SCHIMIDT, 1996: 5), é através do estudo da História, fazendo um mergulho crítico e questionador neste imenso patrimônio humano, que poderemos entender os impasses do mundo de hoje e, assim, apossarmo-nos de conhecimentos para acelerar mudanças imprescindíveis para um mundo melhor e mais justo" (VICENTINO, 1987: 3).

Considerações no fim da viagem... A busca de novos viajantes que priorizam a qualidade de ensino

Pretendemos com esta discussão apresentar o conceito de currículo para elucidar a sua função em dois contextos, espanhol e brasileiro. Consideramos o currículo sob dois aspectos, primeiro que este deva ser um instrumento de integração global, mas que este atenda as necessidades locais, em segundo, que não dá para falar em educação desvinculada da integração do currículo, pois seria falarmos de um instrumento gerado apenas pela máquina estatal.

O currículo só faz sentido se tiver determinado as necessidades sociais. Nesse sentido, questionamos para as possíveis descobertas: que sentido deve ter a formação curricular na educação básica no século XXI? Não seria a modificação de fundo?

Essa assertiva, certamente, traduz uma das mais úteis conquistas dos estudos do currículo, mas precisa ser vista como uma passagem de um estágio mais civilizado e menos mecânico; um saber mais substantivo e não somente ligado a um ritmo de variações, mas um campo de amplas possibilidades de transformação do convívio social e cultural no qual os alunos estão inseridos. O que se pretende atingir é um currículo comprometido com os diferentes saberes que circulam a unidade educacional, que busque o crescimento intelectual, afetivo e social dos educandos e dos educadores numa visão mais humanizadora de currículo. Este como instrumento de organização aprendente, nas quais agentes envolvidos estão habilitados para buscar em todos os níveis, individuais e coletivamente, aumentar a sua capacidade de criar resultados aos quais estão orientados ou, no caso dos sistemas humanos, pelos quais estão efetivamente interessado Consideramos que devemos introduzir nos no “espiral ascendente em lugar da espiral descendente, não um circulo vicioso”. Mas isto em busca de vantagens para todos: alunos, professores, famílias, pois a diversidades não diminui a qualidade... Na realidade, no fim desta viagem que seja possível fazer a diferença em relação à qualidade da educação, do currículo e da formação como um todo, este é o sentido de fazer muitas viagens.

Referencias bibliográficas... buscando comprender o caminho destes viajantes…

ANGULO, J. F. (1994). A qué llamamos curriculum? Apud Angulo, José Félix e Blanco, Nieves (Coords.) (1994). Teoría y desarrollo del currículo (pp. 17-29). Málaga: Ediciones Aljibe.

APPLE. Michael W. Conhecimento oficial: a educação democrática numa era conservadora. Petrópolis: Vozes, 1997.

CARDOSO, Abílio (1987). Em Torno dos Conceitos de Currículo e de Desenvolvimiento Curricular. Revista Portuguesa de Pedagogia. Ano XXI, 221-232.

DOLL Jr., William E. (1997). Currículo: uma perspectiva pós-moderna. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, L.da FERNANDES, Margarida R. (2000). Mudança e inovação na pós-modernidade. Perspectivas curriculares. Porto: Porto Editora

Texto elaborado a partir de uma pesquisa realizada na Espanha, na cidade de Santander, em uma escola pública de ensino. Agradecemos a colaboração do diretor, professores e coordenadores, por terem discutido as novas propostas centrais deste texto, Com Claudio Pinheiro e Marília Abreu (2004 - 2005). Procuramos não identificar os nomes dos integrantes que participaram, nem a conceituada instituição, isto por questão ética.

Mas não podemos esquecer da viagem que Anísio Teixeira fez a Europa, em 1925. Nas últimas semanas dessa viagem, ele observa os sistemas de escolares de ensino e reconhece que a escola deveria oferecer uma educação integral, desenvolvendo nos alunos qualidades cívicas, morais, intelectuais e de ação.

Uma viagem que possibilitou perceber as diferenças apresentadas na Espanha, ao que se chama aqui “disenõ curricular base” que estabelece, em nível normativo, o mínimo que deve ser ensinado para todo o Estado Espanhol e depois, cada comunidade autônoma concretiza seu currículo oficial com caráter prescritivo.

Destacamos o quadro orientativo na escola como: infantil (3 a 5anos), primeiro ciclo ( 1 e 2 ano); segundo ciclo(3 e 4 ano) e terceiro ciclo( 5 e 6 ano). As atividades são divididas em três trimestre. São priorizados os projetos no centro. A formação dos educadores se faz numa perspectiva dialogal, buscando centrar-se na construção da auto estima do professorado a partir da sua valorização profissional, isto refleti na qualidade de ensino. Portanto, a formação do professorado que sempre foi uma necessidade, agora é mais do que necessária, é imprescindível no contexto espanhol, isto para pôr em prática uma ação docente de qualidade.

Pensar educação no Brasil momento de uma pesquisa realizada pelo Instituto nacional de Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, do Ministério da Educação (Inep/ MEC), revelou que fatores externos a vida escolar estão diretamente ligados ao desempenho do aluno em sala de aula. A família influencia no desempenho escolar. A Pesquisa revelou que fatores externos à vida na escola estão diretamente ligados ao rendimento escolar do aluno. (Diário Regional, p. A-11- 19/09/04)

Falar sobre a integração da educação infantil, fundamental e médio. Num um único espaço. Isto prioriza a oportunidade dos educadores dialogarem, buscar a qualidade de ensino diante dos problemas exerienciados na escola, onde todos estão envolvidos de alguma forma com a formação dos educandos.