BACHAREL E LICENCIADO NO ÂMBITO ESCOLAR:

FUNDAÇÃO HELENA ANTIPOFF
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO ANÍSIO TEIXEIRA

BACHAREL E LICENCIADO NO ÂMBITO ESCOLAR:
O que orienta o professor na construção das aulas

Ramon Carvalho Santos e Ruas
Ubiratan Carvalho Santos e Ruas

Ibirité
2009

Ramon Carvalho Santos e Ruas
Ubiratan Carvalho Santos e Ruas

BACHAREL E LICENCIADO NO ÂMBITO ESCOLAR:
O que orienta o professor na construção das aulas

Monografia apresentada à disciplina
de trabalho final de curso, como
requisito parcial para a obtenção do
título de licenciado

Orientador: Admir Soares de Almeida Júnior

Ibirité
2009

Ramon Carvalho Santos e Ruas
Ubiratan Carvalho Santos e Ruas

Bacharel e licenciado no âmbito escolar: o que orienta o professor na construção das aulas

Monografia apresentada à disciplina de trabalho final de curso, como requisito parcial para a obtenção do título de licenciado.
Ibirité, 2009.

???????????????????????
Admir Soares de Almeida Junior (orientador)

????????????????????
Aída Linhares (ISEAT)

DEDICATÓRIA

Com todo o nosso carinho dedicamos esse momento especial à memória de nossos avôs e avós: Vovó Gustinha, vovó Conceição, vovô Zaquel e vovô Zelino, que embora não muito presentes em nossas vidas, sempre serão grandes exemplos a serem seguidos por nós.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos, primeiramente, a todos os professores do Instituto Superior de Educação Anísio Teixeira ? Fundação Helena Antipoff, pelo acolhimento, pela ajuda e por todos os momentos de reflexões, dentro e fora de sala.
Agradecemos também a todos os nossos colegas de sala, pelas preciosas reuniões, debates e discussões realizadas durante estes quatro anos.
Registramos também os nossos agradecimentos aos professores investigados, que fizeram parte desta pesquisa, pois sem eles, essa pesquisa, se quer, teria saído do plano das idéias.
Por fim agradecemos imensamente a nossa família, nossos pais Lineu e Gracinha pelo incentivo, pela força, pelos ensinamentos construídos durante a nossa vida e principalmente por sempre acreditarem nas nossas vitórias. Ao nosso irmão Allisson, pelo carinho e confiança que sempre deixou em nós depositados. E a todos os nossos tios e primos que em momentos de orações sempre lembram de nós.

"Ainda mais triste que ver meninos sem escola é vê-los imóveis em carteiras enfileiradas, em escolas sem ar, perdendo tempo em exercícios estéreis e sem valor para a formação do homem."

Helena Antipoff

RESUMO

O presente estudo teve como objetivo investigar qual orientação um professor bacharel e licenciado utiliza para construção e aplicação de suas aulas no ambiente escolar. Esta pesquisa caracterizou-se como sendo um estudo de caso, pois investigamos um professor formado em licenciatura e outro formado em bacharelado/licenciatura, ambos atuantes na rede pública a mais de um ano. Os professores são formados em curso superior e apresentam pós-graduação incompleta. O instrumento para a coleta das informações foi realizado através de entrevista com os professores, sendo esta de forma semi-estruturada. Na analise das informações verificamos que o professor formado em licenciatura busca sua orientação através do seu curso de graduação, já o professor formado em bacharelado/licenciatura busca se orientar através das suas experiências como aluno de escola regular, vendo que sua formação acadêmica não ajuda muito no ambiente escolar. Diante dos resultados percebemos que as experiências que antecedem a formação (saberes cotidianos, valores, senso comum, julgamento prático, interesses sociais, entre outros), a própria formação acadêmica e a formação continuada são fatores importantes para construção do saber profissional.

Palavra ? chave: Formação acadêmica, Atuação profissional, Educação Física

ABSTRACT

The present study had as objective investigates which orientation a teacher bachelor and licentiate uses for construction and application of your classes in the school atmosphere. This research was characterized as being a case study, because we investigated a teacher formed in degree and another formed in bacharelado/licenciatura, both atuantes in the public net the more than one year. The teachers are formed in university and they present incomplete masters degree. The instrument for the collection of the information was accomplished through interview with the teachers, being this in a semi-structured way. In the it analyzes of the information we verified that the teacher formed in degree it looks for your orientation through your degree course, the teacher already formed in bacharelado/licenciatura it looks for if it guides through your experiences as student of regular school, sells that your academic formation doesn't help a lot in the school atmosphere. Before the results we noticed that the experiences that precede the formation (you know daily, values, common sense, practical judgement, social interests, among other), the own academic formation and the continuous formation are important factors for construction of the professional knowledge.

Word ? key: Academic formation, professional Performance, physical education

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO....................................................................................................... 09
1.1 Objetivo.............................................................................................................. 10
1.2 Justificativa........................................................................................................ 10

2 REVISÃO DE LITERATURA..................................................................................11
2.1 Formação docente no Brasil contemporâneo.................................................11
2.2 Formação de professores de educação física no Brasil............................... 13

3 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS ............................................................. 25
3.1 Caracterização do estudo................................................................................ 25
3.2 A pesquisa qualitativa...................................................................................... 25
3.3 O estudo de caso.............................................................................................. 26
3.4 Critérios para seleção dos participantes........................................................ 27
3.5 Instrumentos para a coleta de informações................................................... 28
3.6 Entrevista........................................................................................................... 29
3.7 Entrevista com os professores........................................................................ 30
3.8 Análise documental...........................................................................................31

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS..................................... 32
4.1 Apresentação dos professores........................................................................ 32
4.2 Lapidando as falas dos professores............................................................... 32
4.3 O posicionamento dos professores frente à disciplina de Educação
Física ....................................................................................................................... 33

5 A PRÁTICA DOS DOCENTES.............................................................................. 36
5.1 A professora Lícia e a sua prática docente.................................................... 36
5.2 O professor Breno e a sua prática docente.................................................... 38

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................................. 41

7 REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA.......................................................................... 44

8 APÊNDICE............................................................................................................. 47

1 - INTRODUÇÃO

A historia da Educação Física foi marcada durante a sua trajetória por diversos contextos e objetivos diferentes. Neste campo de atuação tivemos influencia de vários sujeitos, entre eles: médicos higienistas, militares, ex-atletas e pedagogos.
Na década de 80 vários estudiosos buscaram defender esta área entre duas dimensões, uma baseada nas ciências humanas e a outra nas ciências biológicas. Surgiu-se então nesta época, duas formações para o profissional de Educação Física. Um se refere ao bacharel, onde o sujeito possui/adquiri conhecimentos específicos para atuar na área de academias, clubes e escolinhas esportivas. E o outro se refere ao profissional licenciado, preparado exclusivamente para atuar no ambiente escolar.
Estes dois campos de atuação da Educação Física, são bastante específicos e requer, com certeza, conhecimentos diferentes para a atuação do profissional, porém o que vem acontecendo, alguma das vezes, é a ocupação inversa dos profissionais na área. O licenciado em Educação Física acaba assumindo as academias e os bacharéis acabam por assumir as escolas. Isso, a nosso ver, pode acabar acarretando problemas futuros para área.
Se tratando do ambiente escolar, observa-se que, atualmente, as escolas brasileiras são orientadas e normatizadas pela LDB (Lei de Diretrizes e Base) n.9.394, criada no ano de 1996, que determina em seu artigo 62 que apenas profissionais formados em licenciatura poderão aturar no campo escolar. Devido a legalização da lei alguns cursos de graduação acabam por formar os seus profissionais nas duas capacitações (bacharel/licenciado), dando condições desses profissionais atuarem nos dois campos da Educação Física. Nestes cursos percebem-se uma grade de disciplinas muito voltada para o lado das ciências biológicas e poucas disciplinas articuladas ao lado das ciências humanas. A maioria dos alunos que ingressam nestes cursos já trazem uma concepção dessa área de estudo como promotora de saúde restrita apenas ao aspecto biológico. (FIGUEIREDO, 2004)
Atualmente, nota-se que estes profissionais vêm cada vez mais atuando em escolas, buscando orientação para construir a suas aulas através de conhecimentos aprendidos durante as suas experiências sociais e acadêmicas.

1.1 Objetivo

Percebendo esta nova realidade buscaremos com esta pesquisa: investigar quais conhecimentos orientam um professor, formado em licenciatura e um formado em bacharel/licenciatura, na elaboração e execução das suas aulas.

1.2 Justificativas

A intenção de realizar esse estudo com professores formados em Educação Física (Licenciatura e Bacharelado/Licenciatura) surgiu pela necessidade de observar a atuação dos mesmos no âmbito escolar. É necessário verificar o que orientam tais professores na elaboração e construção de suas aulas.
Verifica-se que um dos aspectos preocupantes é a inversão do campo de atuação, onde o bacharel acaba atuando em áreas escolares e o licenciado em academias, clubes e escolinhas esportivas. Sendo que na década de 80 foi aprovado pelo CFE (Conselho Federal de Educação) um anteprojeto, através da Resolução n.03/87 e do parecer n.215/87, que tornaria oficial a formação de Bacharéis (atuar em áreas fora do âmbito escolar) e Licenciados (atuar dentro da área escolar). Dessa forma observa-se em alguns casos, que alguns professores de Educação Física acabam, portanto, tomando como base para sua orientação, outros períodos, que não seja a graduação. (SOUZA, 2004)
Todavia, uma das justificativas que nos motiva na investigação deste trabalho é buscar compreender se a formação acadêmica do profissional, seja ela bacharel ou licenciado, auxilia-o no seu campo de atuação.

2 - REVISÃO DE LITERATURA

2.1 Formação docente no Brasil contemporâneo

Hoje, no Brasil, ensinos básicos, médios e superiores são normatizados e orientados a partir da lei de diretrizes e bases de 1996. Esta lei estabeleceu uma nova visão sobre o modo de agir e pensar a respeito da educação.
O processo de construção desta lei surge por volta da década de 70 onde se inicia um movimento pela reformulação dos cursos de formação de educadores no Brasil, esta discussão é ampliada para todos os cursos de licenciatura. Este movimento se estende pela década de 80, preocupado em melhor qualificar e profissionalizar o profissional da educação. Nesta época surge o Comitê Nacional Pró-Formação do Educador e também a Anfope (Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação), sendo estes importantes órgãos na reforma da educação. (SCHEIBE, 2001)
Na década de 80 surge um movimento dos educadores, que criticavam a formação existente apontando a necessidade da extinção das licenciaturas curtas, parceladas e as licenciaturas de 1º Grau . Este movimento era oposto aos projetos conservadores e buscavam um projeto educacional que contribuísse na qualidade da formação. (SCHEIRE, 2001)
Por volta de 1988 este grupo de educadores chega à câmara dos deputados e apresentam um anteprojeto, que ficou a ser votado durante quatro anos, mas em 1992 o senador Darci Ribeiro apresentou outro projeto contrario a proposta dos educadores, que foi aprovado em dezembro de 1996, constituindo-se assim a lei de n. 9.394, composta por 92 artigos. Com a aprovação desta lei muita coisa mudou na estrutura e no funcionamento do ensino do país. Esta lei permitiu a formação de professores em cursos normais superiores e instituições superiores. A partir de então a resolução CNE 01/99 transforma os curso normais superiores em locais privilegiados para formação de professores de educação infantil e das series iniciais da educação básica. (SCHEIRE, 2001)
Uma importante característica da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional é o seu caráter flexibilizador, que possibilita às instituições de ensino, criar seu projeto político-pedagógico, dando a instituição uma autonomia. Em contrapartida outro aspecto da lei é a centralização garantida pelos sistemas de avaliação, que restringe o potencial criador das universidades, quando estas passam a ser avaliadas externamente com critérios que tendem à homogeneização. (PAULA e FARIA, 1998)
As reformas educacionais são feitas visando à formação dos profissionais da educação. Ilustrando tal afirmação, o artigo 62 da LDB afirma que:

A formação de docentes para atuar na formação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério da educação infantil e nas quatro primeiras series do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal. (LDB, 1996)

A partir deste artigo é importante lembrar que o docente que já atua na educação infantil e/ou nas séries iniciais do ensino fundamental não precisa vir a freqüentar qualquer curso de nível superior, a não ser que o mesmo queira por vontade própria. Para a formação de professores incluirá uma prática de ensino de no mínimo trezentas horas, como afirma o artigo 65: "A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas". (LDB, 1996) Sendo assim, ao instituir um mínimo de trezentas horas para prática de ensino, na grade curricular de todos os cursos de licenciatura, o contato dos alunos com a realidade do ensino fundamental e médio serão antecipados em, no mínimo, um ano. (BRANDÃO, 2003)
Se tratando dos institutos superiores de educação, os mesmos passam a ser visto como um novo tipo de instituição de ensino, responsável pela formação dos profissionais em educação no Brasil, sendo que antes a tarefa de formar professores era realizado pelas faculdades de educação nas universidades em articulação com os departamentos/institutos de produção de conteúdos científicos específicos. De acordo com o artigo 63 desta lei (LDB n.9.394), tais instituições superiores de educação deverão oferecer: "Cursos formadores de profissionais para educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado a formação de docentes para a educação infantil para as primeiras series do ensino fundamental" (inciso I), "programa de formação pedagógica para portadores de disciplinas de educação superior que queiram se dedicar a educação básica" (inciso II) e "programas de educação continuada para os profissionais de educação nos diversos níveis" (inciso III). (BRANDÃO, 2003)
Percebe-se que após esta lei a organização acadêmica no Brasil passa a ser alterada significativamente vendo que as instituições de ensino superior passam a ser classificadas em: Universidades, Centros Universitários, Faculdades Integradas, Faculdades e Institutos Superiores ou Escolas Superiores. Tais instituições são vistas de forma hierárquicas perante a lei. Cabe ressaltar que o MEC (Ministério da educação) passa a ser o órgão responsável por verificar se as instituições de ensino superior estão atendendo as propostas desta LDB. Desta forma as instituições de ensino superior começaram a se preocupar com a elaboração das diretrizes curriculares exigidas pelo Ministério. Estas diretrizes são responsáveis por orientar a formação dos professores, trazendo conhecimentos e competências especificas de cada curso. (SCHEIRE, 2001)
Em maio de 2001 foram aprovadas as diretrizes nacionais para formação de professores da educação básica em nível superior, cursos de graduação plena e de licenciatura. Após esta aprovação continuou a implantação das políticas educacionais em todo o grau de ensino. A partir de então surge o parecer CNE 133/01 que determina que as instituições não universitárias criem institutos superiores de educação para formar professores em nível superior para atuação na educação infantil e nas series iniciais do ensino fundamental. Percebe-se então que as diretrizes curriculares orientam a formação de professores estabelecendo conhecimentos e competências específicas a cada curso. Estas diretrizes têm como responsabilidade determinar o tempo dedicado às dimensões pedagógicas e a execução das práticas desde o inicio do curso. (SCHEIRE, 2001)

2.2 Formação de professores de educação física no Brasil

A Educação Física (1824 ? 1929): Uma forte influência dos médicos e militares

A educação física no Brasil durante a sua história passou por um cenário conservador e de muitos percalços. A começar por volta de 1824 quando surgiram de maneira formal às primeiras instituições educacionais gratuitas, onde os militares começaram a se inserir. Estas escolas eram destinadas as famílias que tivessem um alto poder aquisitivo, atingindo assim uma pequena parcela da população. As aulas de "educação physica" tratavam do movimento humano articulado com o vestuário, alimentação, exercício corporal e a degenerescência física. O seu modelo de educação physica era orientado pelos padrões europeus. As primeiras aulas de educação física eram ministradas por militares que justificavam seus exercícios com o propósito de aumentar as forças do corpo e da alma. (CUNHA JUNIOR apud ARANTES, 2008)
Já em 1846, em São Paulo, cria-se o primeiro curso de formação de professores ou curso normal, destinado a formação de professores de ambos os sexos. Esta formação passa então a ser um campo promissor para a disseminação das idéias de higiene, disciplina e eugenia. Posteriormente em meados de 1850 já havia a necessidades de rever os conteúdos das aulas de educação física ministradas nas escolas, surgindo então inúmeros decretos e leis que fomentam a prática de educação física. Uma delas é o decreto n° 8025, que determina aos alunos exercícios disciplinares, movimentos parciais e flexões, marchas, corridas, saltos, exercícios piríricos, equilíbrio e exercícios ginásticos. Nesta época a educação física era justificada pelos discursos médicos higienistas, baseado na ciência, anatomia e fisiologia. Estes exercícios prescritos tinham por finalidade melhorar a saúde física, mental, disciplinar o comportamento e auxiliar na formação moral. (PAIVA e PAIVA apud ARANTES, 2008).
Os pais da classe alta acreditavam que as aulas exporiam por muito tempo o frágil organismo de seus filhos, temendo por possíveis acidentes que pudessem ocorrer durante o período da atividade. Contra-argumentando a idéia, os médicos higienistas defendiam que as dores e o sofrimento causado pelo esforço físico eram um meio de aumentar, gradativamente, não apenas a resistência orgânica, como também a resistência psíquica para suportá-los, conseguindo assim um autodomínio sobre si mesmo. Neste sentido o pensamento dos médicos passou a ditar a arquitetura e os conteúdos curriculares presentes nas escolas. (PAGNI, 1997)
A educação física para as classes menos favorecidas passa a existir a partir da chegada da corte ao Brasil, onde se tem um grande crescimento das cidades e implantação das indústrias. Este cenário faz crescer o numero de imigrantes e diminuir o numero de escravos, que aos poucos vão sendo substituídos por mão de obra assalariada. A elite de dirigente busca então unir educação e saúde para integrar os marginalizados no mercado de trabalho. Desta forma a educação passa a ser a atenção para todos os povos como importante meio de condicionar a ordem. Junto a esta educação vem a saúde (práticas de exercícios físicos e higiene) que deveria ocupar um espaço na escola para "curar" as doenças do povo e do país. (ARANTES, 2008)
Surgem então outras reformas do ensino que agora, buscavam incorporar à ginástica nos currículos escolares. Entre os decretos prescritos destacamos o nº 7.247 de 19 de abril de 1879 que trás em sua grade curricular a obrigatoriedade da ginástica nas escolas primarias e secundarias. E posteriormente é lançado em 1916, outro decreto que determinava ao professor a obrigatoriedade do diploma da escola normal para atuar nas escolas primarias. (AZEVEDO e MALINA, 2004)
O curso de formação de professores (escolas normais) possuía uma duração de quatro anos , sendo composta por treze cadeiras de ensino, entre elas a "Educação Physica" que anteriormente era chamada de "exercicios Physicos". Tarcisio Mauro Vago descreve que nesta cadeira constituía atividades como:

...marchas (simples, de exercícios de ordem e disciplina, e cadenciadas com evoluções diversas); exercícios isolados ou combinados para os membros superiores e inferiores (flexões, extensões, adução, abdução, distensões e projeções), para o pescoço (Flexão, rotação) e para o tronco: ginástica respiratória: corridas de 80m a 100m; corridas de velocidade, com pequenos obstáculos de 10 em 10 metros; jogos menores ao ar livre (são citados: "roubar munições", "pega-pega de avestruz", captain Ball); saltos em distância; exercícios com bastão e com pequenos alteres; exercícios de equilíbrio com e sem aparelhos; danças; arremesso com e sem impulso; jogos (volley-ball: Ball-brilée; Hand-Ball; Basket-Ball). (VAGO, 1999, p.55)

Estas atividades de Educação Physica eram ministradas por militares, que reproduziam as aulas presentes nos quartéis, devendo posteriormente ser aplicadas pelos professores nas escolas primarias. Neste período surgiram diversas estratégias para a formação do professorado como meio de difundir as ginásticas nas escolas, entre elas destacamos a revista do ensino, a realização do primeiro congresso de instrução primária e as inúmeras reformas do ensino normal e primário que tinham o propósito de articular a escola à prosperidade e ao progresso do País. (SOUZA, 2004)

Educação física (1930 ? 1959): Um poderoso auxiliar para o fortalecimento do Estado e aprimoramento da raça

Nos anos de 1930 começam a funcionar cursos de educação física em vários estados do Brasil. Um deles é a criação em 1931 da primeira escola de educação física no meio civil presente no Estado de São Paulo que formava instrutores de Ginástica e/ou professores de Educação Física. Os saberes que esta escola ministrava eram divididos em:

FIGURA 1: O programa de 1934
FONTE: Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 25, n. 2, p. 115, jan. 2004

Começa então na era Vargas (1930 a 1945) a luta da educação física em busca de um espaço na sociedade. Surgem varias estratégias em busca da sua legitimidade, uma delas é a revista de Educação Física, responsável por influenciar os professores e a população. Neste ambiente de muitos "confrontos" cria-se a constituição de 1937 que torna a Educação Física obrigatória nas escolas. (ARANTES, 2008)
Surgem também na década de 1930 outras escolas no meio civil, como a Escola de Educação Física do exercito (EsEFEx), que formava sargentos e monitores civis. Esta lançou o curso de emergência que posteriormente formava instrutores para atuar na Escola Nacional de Educação Física e Desportos (ENEFD). (AZEVEDO e MALINA, 2004)
A ENEFD foi criada em 1939 no Rio de Janeiro por influencia do exercito e dos conhecimentos científicos dos médicos, seu corpo docente era constituído por médicos (responsáveis por ministrar disciplinas teóricas) e civis formados com o curso de emergência (responsáveis por ministrar disciplinas práticas). O currículo de licenciatura oferecida pela escola tinha duração de dois anos, um a menos em relação as demais licenciaturas, sendo que para o aluno ingressar nesta escola era exigido somente o ensino fundamental completo. (AZEVEDO e MALINA, 2004)
Os saberes desenvolvidos desta escola não eram muito diferentes da primeira escola de educação física (meio civil) criada em 1931.

FIGURA 2: Os saberes da proposta de 1939
FONTE: Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 25, n. 2, p. 117, jan. 2004

Observando estes saberes Azevedo e Malina (2004), destacam que após a conclusão deste curso os profissionais formados seriam estritamente técnicos e desprovidos de fundamentação teórica consistente.
Em 1945 ocorreu uma revisão do currículo, modificando a exigência do diploma como pré-requisito para os cursos de educação física infantil, técnica desportiva e medicina aplicada à educação física e desportos. Na área dos saberes, a base de conhecimento segue a mesma seqüência da proposta de 1939, mas com pequenas alterações. (SOUZA, 2004)

FIGURA 3: Os saberes da proposta de 1945
FONTE: Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 25, n. 2, p. 118, jan. 2004

Nesta época ocorre uma tentativa de aproximação da formação do professor de educação física com as outras licenciaturas. Esta mudança veio com a criação do decreto n 8.270/45 que altera a duração do curso de dois anos para três anos. Desta forma a formação do professor começa a exigir um currículo mínimo que procurasse garantir formação cultural e profissional adequada. (AZEVEDO e MALINA, 2004)
Em meados da década de 50 é lançada uma lei (n.1921) que passa a exigir a conclusão do 2º ciclo do ensino médio para se ingressar no curso superior de educação física. (SOUZA, 2004)

Educação Física (1960 ? 1979): A busca do Brasil potência

Nos anos 60 o Brasil trás em seu cenário político a presença de Jânio Quadros e João Goulart que acabam descentralizando o campo da educação. Um acontecimento importante na formação do professor ocorreu no ano de 1961 quando é lançado a primeira Lei de Diretrizes e Bases no Brasil, sancionada pela lei n.4.024/61 . Esta LDB/61 dá uma atenção especial para a formação do professor e busca em seus artigos reestruturar a educação escolar mantendo uma estrutura diferente das vistas anteriormente. Assim a Educação Física passa a se preocupar com a atitude postural adequada, com a coordenação sensório motor, com o refinamento dos sentidos e o aumento da sensibilidade rítmica dos seus alunos. (ARANTES, 2008)
Em 1962 são lançados dois pareceres aprovados pelo Conselho Federal de Educação (CFE). Um deles (n.292/62) refere-se ao elenco de matérias pedagógicas para os cursos de licenciatura, sendo elas: Psicologia da educação, da adolescência, da aprendizagem; elementos de administração escola e práticas de ensino como o estagio supervisionado. O outro parecer (n.298/62) determina um currículo mínimo para o curso superior de educação física onde aparecem as matérias pedagógicas . (BENITES e NETO, 2005)
Em março de 1964, os militares aplicam um golpe de Estado, tirando João Goulart do poder. Após o golpe ocorreram varias reformas educacionais nos três níveis de ensino (primário, secundário e superior), por decorrência de acordos firmados com o ministério da educação e cultura as universidades passaram por inúmeras modificações . Neste período o governo buscou aumentar o numero de Escolas de Educação Física e o numero de centros esportivos, com o propósito de divulgar o desporto de alto nível. (AZEVENDO e MALINA, 2004)
Os currículos das Escolas de Educação Física, vinculados aos projetos da tecnoburocracia militar e civil passam a dar ênfase na técnica, no desporto de alto nível e na competitividade. Os governantes visam um Brasil-Potência com maior rendimento educacional e esportivo. Essa idéia veio pelo fato de pensar que um Brasil Grande viria de conquistas de medalhas nas competições internacionais. (ARANTES, 2008)
Em 1968 o diretor da Divisão de Educação Física buscou fazer uma revisão dos currículos de Educação Física . Neste período a reforma universitária, preconizada pela Lei 5.540/68, foi rejeitada por motivos políticos e ideológicos, sendo que um ano depois foi emitido uma resolução (n.69/69) e um parecer (n.894/69), restringindo os cursos de formação de professores apenas aos cursos de educação física e técnicos de desportos, previsto para três anos de duração. Neste mesmo período laçou-se também outro parecer (n.672/69) que determina as matérias pedagógicas comuns a todas as licenciaturas. Desta maneira os cursos ganharam uma carga horária maior de disciplinas teóricas, mas o seu modelo de formação continuou essencialmente técnico. (AZEVEDO e MALINA, 2004)
Os saberes eram divididos em:

FIGURA 4: Os saberes da proposta de 1969
FONTE: Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 25, n. 2, p. 120, jan. 2004

Em 1971 foi implementada a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 5692/71), esta lei buscou reorganizar os graus da escolarização passando a dividir o 1º grau em oito séries e o 2º grau em três a quadro series. Esta também recomendou que as aulas de Educação Física deveriam ser compreendidas como
Um conjunto de ginástica, jogos desportos, danças e recreação, capaz de promover o desenvolvimento harmoniosos do corpo e do espírito e, de modo especial, fortalecer a vontade, formar e disciplinar hábitos sadios, adquirir habilidades, equilibrar e conservar a saúde e incentivar o espírito de equipe de modo que seja alcançado o máximo de resistência orgânica e de eficiência individual (SÃO PAULO, SE/CENP, 1985 apud ARANTES, 2008, p. 1)

Já no final da década de 70 surgem inúmeros debates em torno da formação de recursos humanos para a educação física, estes vinham discutir sobre o caráter inapropriado do currículo mínimo obrigatório para todos os cursos de licenciatura (resolução n.69/69 e parecer n.894/69), percebendo que a realidade educacional e cultural estaria inteiramente defasada com estas normas. (TABORDA, 2004)

Educação Física (1980 ? 1995): Bacharelado X Licenciatura

Na década de 80 começam a ser desenvolvido vários estudos e discussões a respeito da formação do profissional de Educação Física. Alguns estudiosos começam a defender a Educação Física na perspectiva da aptidão Física e da saúde, outros buscam explicações na sociologia e psico-pedagógia para compreender a Educação Física como componente da cultura corporal esportiva. (BENITES e NETO, 2005)
Neste período ocorreram diversos seminários com o objetivo de melhorar o currículo dos cursos de Educação Física, sendo que em 1984 o CFE constituiu um grupo de trabalho consultivo que a partir das discussões apresentou um anteprojeto de reforma curricular. Este anteprojeto definia um mínimo de conteúdos a serem ministrados pelos cursos de Educação Física, que formariam licenciados e bacharéis para as demandas sociais. (AZEVEDO e MALINA, 2004)

FIGURA 5: Os saberes da proposta de 1987
FONTE: Rev. Bras. Cienc. Esporte, Campinas, v. 25, n. 2, p. 121, jan. 2004

O anteprojeto foi aprovado pelo CFE, através da Resolução n.03/87 e do parecer n.215/87. Estes deveriam ser colocados em prática nas EEFs (Escolas de Educação Física), sendo que as mesmas teriam um prazo de três anos (até 1990), para fazer os ajustes e implementar o currículo definido pela Resolução. Essa resolução também alterou a carga horária do curso, passando de 1.800 horas-aula para 2.880 horas-aula, devendo ser cumpridas no prazo mínimo de quatro anos, tanto para o bacharelado quanto para a licenciatura . (SOUZA, 2004)
Este procedimento causou um crescimento nos currículos das instituições que buscaram predominar disciplinas da área esportiva e biomédica, para atender as demandas do mercado de trabalho. Houve também uma fragmentação das disciplinas em teoria/pratica separando também alguns conhecimentos específicos dos pedagógicos. (SOUZA, 2004)

Educação Física (1996 ? 2004): Mudança nas diretrizes curriculares

A partir do ano de 1996 a educação passa a ser organizada pela terceira Lei de Diretrizes e Bases (LDB. n.9394). O processo de escolarização passa a iniciar na educação infantil e finalizando no ensino superior. A Educação Física, contraria as outras épocas passa a integrar à proposta pedagógica da escola, sendo componente curricular da educação básica e facultativa nos cursos noturnos. (ARANTES, 2008)
Os institutos superiores de ensino passam também a ser responsáveis pela formação do professorado, buscando apoio da atual LDB. A partir desta lei surge o parecer (n.776/97) que convoca os professores para reformularem os currículos de graduação, orientados pelos seguintes princípios :

Assegurar liberdade na composição da carga horária para conclusão de curso e para especificação das unidades de estudo; incentivar sólida formação geral com variadas possibilidades de aprofundamento em cada curso; indicar campos de estudo para compor o currículo sem fixar conteúdos e cargas horárias; evitar demora na integralização de cursos; estimular e aproveitar práticas de estudos independentes como créditos acadêmicos; reconhecer conhecimentos práticos provenientes do desenvolvimento de habilidades e experiências adquiridas fora da escola; encorajar o fortalecimento da unidade teoria e prática por meio de atividades de pesquisa, estágios, monitorias e atividades de extensão; e prever orientações para avaliações periódicas sobre as atividades de formação. (ANDRADE FILHO, 2001, p.26)

Desta forma a secretaria de educação passou a convocar os institutos de ensino superior para apresentar novas propostas de currículo que estivessem de acordo com a lei. Sendo assim percebesse que após doze anos de experimentação da resolução n.03/87 começam a ser corrigidos os currículos de formação de professores. (ANDRADE FILHO, 2001)
De 1999 até a aprovação do Parecer n° 138/02, registrou-se um processo de discussão pautado em propostas de diretrizes curriculares. As propostas foram apresentadas por diversos grupos, na qual as orientações curriculares elaboradas pelo CONFEF (Conselho Federal de Educação Física), de alguma forma, foram contempladas. (ANDREDE FILHO, 2001)
Com a homologação do Parecer n° 138/02 fez-se gerar movimentos contrários às diretrizes curriculares. Neste período ocorreu o 2° Fórum Nacional dos Dirigentes dos Cursos de Educação Física organizado pelo CONFEF, que elaboraram um documento contrário a este Parecer, explicitando os problemas do documento e reivindicando a sua não publicação. O que logo em seguida vez com que o CNE e a SESu/MEC retomassem a discussão das Diretrizes Curriculares e reconstruísse o consenso em torno destas diretrizes para o curso de Educação Física. (ANDRADE FILHO, 2001)
O Parecer n° 138/02 tratava-se de uma proposta pautada nas Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação da Saúde, preocupando com o ponto de vista biológico. Um dos absurdos era a idéia de responsabilizar o profissional de Educação Física pela vigilância sanitária do seu local de trabalho. (ANDRADE FILHO, 2001)
Após dois anos de discussões, conseguiu-se um acordo possível entre as partes envolvidas no processo de construção das Diretrizes Curriculares, alterando significativamente os problemas identificados anteriormente. Criando assim, em fevereiro de 2004, o Parecer n° 58/04, substitutivo ao Parecer n° 138/02, aprovado pelo CNE após um mês e meio, com a Resolução n° 7/04. (ANDRADE FILHO e FIGUEIREDO, 2004)
Com a instituição e publicação da Resolução n° 7/04, definiu-se uma formação especifica para graduados em Educação Física, responsável pela atuação no ambiente social não escolar, e uma outra formação especifica para Licenciados em Educação Física, responsável por formar professores para atuar na Educação Básica. (ANDRADE FILHO e FIGUEIREDO, 2004)

3 - PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

3.1 Caracterização do estudo

Atualmente na Educação Física existem dois campos de atuação, um referente à licenciatura que formam profissionais para atuar na rede escolar, e outro referente ao bacharelado que formam profissionais para atuarem em academias, clubes e escolas esportivas. Dada a natureza da formação profissional e do campo de atuação, percebe-se que, alguma das vezes, o bacharel, acaba atuando em escolas em busca de uma melhora financeira. Analisando esta realidade, buscamos através da pesquisa qualitativa investigar dois profissionais de Educação Física, sendo um licenciado e o outro bacharel/licenciado, ambos presentes no contexto escolar da rede pública.
Optamos pelo estudo qualitativo, utilizando o estudo de caso como estratégia para alcançar os nossos objetivos, pois consideramos que através deste tipo de estudo não perderemos de vista a natureza subjetiva do comportamento humano. (BRANDÃO, 2001) Além disso, esta investigação se caracteriza como um estudo descritivo, haja visto que procura determinar qual orientação o professor bacharel/licenciado e somente licenciado utiliza como base, para ministrar as suas aulas no contexto escolar.

3.2 A pesquisa qualitativa

Tendo em vista a natureza do estudo e os objetivos propostos, acreditamos que a abordagem qualitativa é aquela que oferece melhores condições para responder às nossas indagações.
Thomas e Nelson (2002) incluem como características básicas da pesquisa qualitativa:

A observação longa e intensiva e entrevistas extensivas em um ambiente natural; o registro preciso e detalhado do que aconteceu no ambiente por meio do uso de notas de campo, fitas de áudio, videoteipes e outros tipos de evidências documentadas; e a interpretação e análise dos dados, por meio da utilização de descrição rica, narrativas interpretadas, citações diretas, gráficos e tabelas e, algumas vezes, estatística (usualmente descritiva) (p. 36).

Na pesquisa qualitativa se tem uma aproximação grande do pesquisador com o objeto de estudo, mas o mesmo deve buscar ter uma postura o mais isenta possível do assunto, para que não interfira nas informações recolhidas. Espera-se que o pesquisador busque o máximo de informações relevantes para um bom resultado da sua investigação e sucesso dos seus objetivos. (THOMAS e NELSON, 2002)
Na abordagem qualitativa, o pesquisador é um elemento importantíssimo na construção da pesquisa, pois o mesmo determinara os rumos a serem seguidos, desde a sua estruturação, passando pela coleta de informação, até a análise e a interpretação dos seus resultados. Sendo importante lembrar que o sucesso da pesquisa está diretamente ligado a ele devido o mesmo fazer o processamento das informações coletadas. (THOMAS E NELSON, 2002).
Além disso, uma característica marcante da pesquisa qualitativa é que as informações coletadas podem ser interpretadas de diferentes formas, dependendo da área e do objetivo em que se faz a pesquisa. Como definem Thomas e Nelson (2002), "a pesquisa qualitativa busca compreender o significado para os participantes de uma experiência em um ambiente específico e de que maneira os componentes combinam-se para formar o todo" (p. 323).

3.3 O estudo de caso

O estudo de caso não constitui, necessariamente, a análise de um único sujeito ou objeto. Como afirmam Thomas e Nelson (2002), "o estudo de caso não é confinado ao estudo de um indivíduo, mas pode ser utilizado em pesquisas que envolvem programas, instituições, organizações, estruturas políticas, comunidades e situações" (p. 294). No estudo de caso, o pesquisador utiliza diferentes instrumentos para coletar o maior numero de informações sobre um ou alguns sujeitos, buscando a maior profundidade possível nos seus resultados. A preocupação do pesquisador não é com a generalização, mas com a explicação mais completa e aprofundada dos dados coletados na sua pesquisa. Ao realizar a seleção dos participantes, o pesquisador não pode fazer uma escolha aleatória dos sujeitos, ele deve buscar analisar os melhores representantes para o seu grupo de pesquisa de forma a obter os melhores resultados, daquilo que se investiga. (THOMAS e NELSON, 2002)
De acordo com Thomas e Nelson (2002), "o pesquisador estabelece os critérios necessários para serem incluídos no estudo, e então, encontra uma amostra que está de acordo com os critérios" (p. 295). Sendo assim, os critérios estabelecidos para a seleção dos participantes de um estudo de caso necessitam de demasiada clareza e rigorosidade científica, para que os sujeitos selecionados realmente representem o grupo a que pertencem, com suas características e particularidades.
Com relação à análise das informações coletadas no estudo de caso, através dos vários instrumentos utilizados, Thomas e Nelson (2002) consideram "uma tarefa enorme em razão da natureza dos dados e da quantidade massiva de informação a ser analisada" (p. 295). Por isso, destacam que "o valor fundamental de um estudo de caso depende do discernimento, [da] sensibilidade e integridade do pesquisador" (p. 295), para que relate só e exatamente o que as informações lhe permitirem, sem fazer proposições indevidas ou análises demasiadamente simplificadas.
O estudo de caso é um método que oferece boas condições, para penetrar num contexto especifico, aproximando-se da realidade de alguns sujeitos, de forma a conhecer a fundo as suas principais características e especificidades.
Diante de todos esses aspectos, consideramos que o estudo de caso seria a abordagem que apresenta condições mais adequadas para que se alcancem os nossos objetivos propostos na pesquisa, ou seja, conhecer qual orientação o professor bacharel/licenciado e somente licenciado utiliza como base, para ministrar as suas aulas no contexto escolar.

3.4 Critérios para seleção dos participantes

Na pesquisa qualitativa Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002) afirmam que "qualquer pesquisador, ao escolher um determinado ?campo? (uma comunidade, uma instituição), já o faz com algum objetivo e algumas questões em mente; se é assim, não há porque não explicitá-los, mesmo que sujeitos a reajustes futuros" (p. 148).
Desta forma optamos pela escolha de professores formados nos últimos seis anos, somente em licenciatura ou bacharelado/licenciatura, que atuem na rede pública (no ensino fundamental) por pelo menos dois anos, possibilitando a estes a oportunidade de responderem as nossas indagações.
Considerando a nossa pesquisa como um estudo de caso, optamos por dois professores da rede pública formados em Educação Física que pudessem colaborar com a nossa pesquisa através dos seus depoimentos. Sendo assim concordamos com Alves-Mazzoti e Gewandsznajder (2002) quando afirmam que no estudo de caso "os sujeitos são escolhidos de forma proposital, em função de suas características, ou dos conhecimentos que detêm sobre as questões de interesse da pesquisa" (p. 174).
No caso da nossa pesquisa, foram selecionados dois profissionais de cidades diferentes (Ibirité e Contagem), sendo que ambos ministram aulas em uma escola da rede pública na qual atuam a mais de um ano.

3.5 Instrumentos para a coleta de informações

Thomas e Nelson (2002), quando abordam a questão da pesquisa de caráter qualitativo, indicam como principais instrumentos para a coleta de informações a observação, a entrevista, o questionário, a análise de documentos ou a análise de arquivos em geral.
No caso específico desta pesquisa, optamos basicamente por dois instrumentos distintos, que são a análise documental e a entrevista. A entrevista, foi realizada com dois professores, sendo um formado em bacharelado/licenciatura e outro em licenciatura, ambos professores da rede pública.
Como o objetivo estabelecido é conhecer qual orientação o professor bacharel/licenciado e somente licenciado utiliza como base, para ministrar as suas aulas no contexto escolar. Acreditamos que a analise, através de entrevistas e documentos, é suficiente para oferecer informações importantes na realização do estudo.
As entrevistas foram realizadas em uma sala fechada onde os professores buscavam responder de forma livre às nossas perguntas. Buscamos ficar o mais neutro possível, não interferindo nas suas respostas, que foram gravadas por uma câmera digital da marca samsung, modelo S85. As entrevistas duraram cerca de trinta minutos, sendo questionado aos professores nove questões a respeito da sua prática docente.

3.6 Entrevista

A entrevista é uma das ferramentas mais indicadas para a coleta de informações dos participantes. Quando utiliza a entrevista, o pesquisador "está interessado em compreender o significado atribuído pelos sujeitos a eventos, processos ou personagens que fazem parte de sua vida cotidiana" (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 2002, p. 168).
Um aspecto importante, na realização das entrevistas, é a maneira como são feitos os registros das respostas dos entrevistados, podendo ser através de gravação ou de anotação dos registros pelo entrevistador. Se tratando da gravação, observa-se duas importantes vantagens, a primeira se refere ao registro de todas as informações concedidas e a segunda a liberdade do entrevistador de concentrar-se apenas nas perguntas a serem realizadas, diferente do registro por anotações onde o entrevistador deve dividir a sua atenção entre suas anotações e as perguntas ao entrevistado. Uma desvantagem da gravação é a transcrição da entrevista, o que exige do pesquisador maior atenção e dedicação.
Na concepção de Thomas e Nelson (2002), o gravador é a melhor forma de registrar as respostas dos entrevistados, por oferecer a vantagem de reproduzir a entrevista diversas vezes. Segundo os autores, apesar de causar uma resistência inicial, no decorrer da entrevista, o entrevistado acaba esquecendo do gravador, e a entrevista tende a transcorrer normalmente.
Diante disso, utilizamos o gravador para registrar as respostas durante a entrevista realizada com os dois professores. Além disso, foram feitas anotações de pontos principais durante a realização da entrevista, com o objetivo de organizar a seqüência de perguntas e de intervenções do entrevistador, e para utilização como referência no momento da transcrição das gravações.

3.7 Entrevista com os professores

Segundo Lüdke e André (1986) "o tipo de entrevista mais adequado para o trabalho de pesquisa em educação aproxima-se dos esquemas mais livres, menos estruturados". A entrevista com essa característica recebe o nome de semi-estruturada, nesta existe um roteiro com os temas principais, construído a partir do conhecimento anterior que o entrevistador tenha sobre o tema, e que serve como orientação para a realização da entrevista. Conforme relatam Lüdke e André (1986), é "preferível e mesmo aconselhável o uso de um roteiro que guie a entrevista através dos tópicos principais a serem descobertos" (p. 36).
Um aspecto que consideramos, na construção do roteiro da entrevista, é a disposição das questões conforme os seus objetivos específicos para cada uma delas, e seu objetivo geral com a realização da entrevista. Sendo assim, as perguntas iniciais partiram de um contexto mais amplo, de maiores possibilidades de respostas para o entrevistado, e se dirigiram, gradativamente, para questões mais específicas, sobre os tópicos de nosso interesse.
No caso da construção da entrevista utilizada nesta pesquisa, foram abordadas as seguintes questões:
1) O que é Educação Física?
2) Qual a importância da Educação Física na escola?
3) O que a Educação Física deve ensinar na escola? Como ela deve ensinar?
4) Na escola em que você atua, existe algum planejamento de Educação Física? Você participou da construção deste planejamento? Qual a sua opinião sobre este planejamento? Você utiliza este planejamento para elaborar as suas aulas?
5) Existe outro planejamento que você utiliza como base para formular as suas aulas?
6) A sua formação acadêmica contribui na construção de suas aulas? De que forma?
7) Qual experiência você teve anteriormente que mais te auxilia na construção das suas aulas?
8) Na sua opinião existe uma diferença significativa na formação de bacharéis e licenciados?
9) Descreva detalhadamente a melhor aula que você já lecionou.

Com a apresentação dessas perguntas acreditamos ser coletadas informações que respondam ao objetivo proposto pelo estudo.

3.8 Análise documental

Uma fonte utilizada pela pesquisa qualitativa para a busca de informações é a análise documental. De acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2002), "considera-se como documento qualquer registro escrito que possa ser usado como fonte de informação" (p. 169).
Nesse sentido, a análise documental tem como objetivo o levantamento de informações que permitam ao pesquisador a compreensão de certos fatos, acontecimentos ou fenômenos. Os locais de onde derivarão esses "documentos" podem ter várias origens, como documentos e arquivos históricos, pareceres, leis e decretos, jornais e revistas de veiculação pública, atas de reunião, livros de freqüência e relatórios. No caso específico da educação, podem ser considerados os livros didáticos, registros escolares, programas de curso, planos de aula, anotações de classe de professores e cadernos de chamada, podendo ser, até mesmo, cadernos de estudos e trabalhos dos alunos (ALVES-MAZZOTTI e GEWANDSZNAJDER, 2002). Portanto, os documentos utilizados na parte de análise documental desta pesquisa, referem-se a revisão bibliográfica, pareceres, leis e decretos relacionados a formação docente e formação em Educação Física.

4 - APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Nesta parte do trabalho apresentamos as nossas interpretações das entrevistas realizadas com os professores, a análise realizada foi proveniente das gravações de voz. O capitulo dividiu-se nas seguintes partes: apresentação dos professores, informações obtidas nas entrevistas e interpretação, e analise das informações a luz dos referenciais teóricos.

4.1 Apresentação dos professores

O primeiro professor, definido como Breno , possui formação acadêmica em bacharelado/licenciatura concluída em 2003 no 2° semestre da universidade de Itauna, optou por fazer pós-graduação em fisiologia do exercício e trabalha em uma escola pública situada no bairro Tupã em Contagem desde o ano de 2007. Ele ministra aulas para o ensino fundamental no turno da manhã e é proprietário de uma academia a dois meses, onde administra no turno da tarde e noite.
Já a segunda professora, definida como Lícia , possui formação acadêmica em licenciatura concluída em 2007, no 1° semestre, no Instituto Superior de Educação Anísio Teixeira da Fundação Helena Antipoff. Ela possui pós-graduação em educação física escolar, trabalha em uma escola pública situada no bairro Vila do Rosário em Ibirité desde o ano de 2007, onde ministra aulas para o ensino fundamental no turno da manhã.

4.2 Lapidando as falas dos professores

Buscamos, nesse momento, apresentar os dados obtidos nas entrevistas. Como forma de organização, optamos por apresentar a nossa interpretação dos resultados das entrevistas para posteriormente analisá-las com os referenciais teóricos. Faz-se necessário pontuar que ao buscar visualizar o que orienta o professor de Educação Física em suas aulas, transitamos primeiramente em conceitos e analises que o professor faz a respeito da Educação Física escolar, para posteriormente responder o nosso objetivo da pesquisa.
Nesse sentido afirmamos que as informações aqui expostas representam as crenças, valores, sentidos e significados presentes na prática cotidiana destes professores de Educação Física. Portanto, as informações são relacionadas a um espaço de tempo e lugar próprios, não podendo ser tomadas como dados generalizáveis.

4.3 O posicionamento dos professores frente à disciplina de Educação Física

Relacionado ao entendimento sobre Educação Física, a professora Lícia percebe a disciplina como um componente curricular, uma área do conhecimento, sendo que na escola a educação física passa a ser uma gaveta para se tratar do movimento humano e de suas formas de se movimentar do aluno.
Já o professor Breno Coloca que a Educação Física vem do próprio sentido da palavra, envolvendo toda e qualquer atividade física. Ficando o educador/profissional responsável por ensinar aos alunos o que tem de bom em cada atividade.
Em relação a importância da Educação Física na escola, a professora Lícia afirma que a Educação Física como qualquer outra disciplina, de forma isolada, não tem importância nenhuma no contexto escolar. O importante é o projeto de formação presente na escola, onde todas as disciplinas devem estar vinculadas.
Em contrapartida o professor Breno acredita que é na escola que deve haver o inicio de uma conscientização da prática de atividade física, independente da prática, estimulando o aluno a ser ativo.
Quando o assunto é conteúdo da Educação Física escolar, percebemos que os dois professores apresentaram dificuldades na elaboração da resposta. Mais apesar da dificuldade a professora Lícia considera que não existem conteúdos isolados a serem ensinados. A Educação Física deve buscar tratar de conhecimentos que ajudem a alcançar os objetivos do projeto pedagógico da escola. Desta forma deve-se trazer elementos que os seus alunos possam se apropriar, de maneira cognitiva, mas também prática, ampliando as suas percepções a respeito dos conteúdos. Estes conteúdos a serem ensinados, dependem do lugar, do projeto, das turmas, dos materiais presentes na escola e do professor.
Já o professor Breno apesar da dificuldade em responder, acrescenta que a Educação Física deve ensinar que a atividade física é importante na vida dos alunos, principalmente nos períodos atuais, devido ao crescente numero de doenças relacionadas a não realização de atividades.
Ao referirmos ao planejamento de Educação Física na escola em que os professores atuam, a professora Lícia coloca que na sua escola não existe projeto político pedagógico, o planejamento é baseado no CBC , pelo qual devem ser seguidos pelos professores de Educação Física.
Diferente da Lícia o professor Breno apesar de não ter recebido nenhum planejamento, acredita que supostamente possa existir em alguma gaveta da escola o projeto político pedagógico. Sendo as suas aulas baseadas de acordo com os princípios que ele acredita estar certo.
Quando falamos dos instrumentos que norteiam a construção das aulas dos professores, a professora Lícia ressalva que a construção das suas aulas são inspiradas nas leituras de textos, na experiência com a turma e na experiência pessoal (construída a partir do conjunto das praticas realizadas anteriormente, da formação acadêmica e das formações continuadas.)
Já o professor Breno afirma que não possui nenhuma bibliografia determinada. As vezes utiliza como referencia trabalhos apresentados na faculdade, sendo eles adaptados a realidade dos alunos.
Desta forma perguntamos sobre a contribuição da formação acadêmica na construção das aulas e foi relatado pela professora Lícia a grande contribuição da Instituição para sua formação, pois, segundo ela, as suas escolhas políticas e pedagógicas foram construídas a partir desta graduação. A professora acredita que existem outros espaços que somam a esta experiência, porém a graduação foi muito importante para a criação de uma nova concepção de Educação Física. O curso acadêmico ajudou na quebra de um pré-conceito sobre a área da Educação Física, mostrando-a a importância desta disciplina como área de conhecimento.
Diferente da visão da professora, o professor Breno também confirma a contribuição do curso para sua formação, mas acrescenta que após a graduação sentiu muitas dificuldades em lecionar. Afirma ter aprendido muito com a faculdade e principalmente com as experiências vivenciadas na área escolar. Acredita aprender a lecionar somente na prática, pois a teoria, aprendida na faculdade, em alguns momentos, aparenta estar desconectada da realidade.
Ao tratarmos das experiências significativas para elaboração das aulas, a professora Lícia coloca que para sua elaboração, não existem experiências anteriores a graduação que possam auxiliá-la na elaboração das suas aulas.
Já o professor Breno, alguma das vezes, recorre a vivencia como aluno da educação básica, baseando no conteúdo assimilado nas aulas de Educação Física para elaborar e planejar as suas aulas.
Quanto à opinião sobre a diferença entre a formação de bacharéis e licenciados na área da Educação Física, percebemos que os dois professores apresentaram muita dificuldade na elaboração da resposta. Mas segundo a professora Lícia, apensar de não ter informação a respeito do bacharelado, acaba fazendo a sua análise na prática de um professor bacharel, presente na sua escola. Ela percebe que as aulas deste professor são mais técnicas, notando que o mesmo observa o movimento dos seus alunos com mais minúcia do que um professor licenciado. As aulas de um professor licenciado não tem tanto peso na técnica quanto a de um bacharel. Acredita-se que deve-se cobrar as técnicas das modalidades nas aulas de Educação Física, mas não somente isso. Por fim afirma que o importante, independente de ser bacharel ou licenciado, é o profissional ter argumentos para defender aquilo que ele acredita.
Semelhante a professora, Breno não sabe precisamente como funciona a elaboração das disciplinas nas faculdades para bacharelado e licenciatura, mas afirma que o bacharelado esta voltado para área esportiva/treinamento e academia. Acrescenta também que na prática não observa diferença alguma entre as duas formações.

5 - A PRÁTICA DOS DOCENTES

5.1 A professora Lícia e a sua prática docente

Atualmente a Educação Física é, muita das vezes, relacionada no imaginário da população como apenas o seu aspecto biológico, sobretudo em escolas e trabalhos desenvolvidos em academias e escolinhas de esporte. (FIGUEIREDO, 2004)
Ao analisarmos a entrevista da professora, parece que a mesma apresenta uma outra visão de Educação Física. Uma visão semelhante a da Zenólia Figueiredo (2004) que compreende a Educação Física como uma área que tematiza/aborda as atividades corporais em suas dimensões culturais, sociais e biológicas, extrapolando a questão da saúde, relacionando-se com as produções culturais que envolvem aspectos lúdicos e estéticos, deixando de ter como foco apenas o esporte ou os exercícios físicos. (FIGUEIREDO, 2004)
Dar-nos a entender que a professora percebe uma diferença entre a Educação Física escolar e a Educação Física extra-escolar (academias, clubes, escolinhas esportivas), considerando a área como uma disciplina de conhecimento, que assim como as outras (Matemática, Português, Historia, entre outras) devem trabalhar em conjunto para alcançar os objetivos do projeto político pedagógico da escola. Para ela, não existem conteúdos certos a serem trabalhados nas aulas, isso dependerá do projeto político presente no ambiente escolar.
Figueiredo (2004) afirma em seu artigo que:

Apenas uma parcela menor de estudantes são sensíveis e se interessam pela perspectiva em que a Educação Física é trabalhada em sentido mais amplo, incluindo aspectos biológicos, mas indo além deles na busca de uma compreensão sócio-histórica e cultural da área. (p. 91)

Sendo assim parece que a professora faz parte desta parcela menor de estudantes, vendo que em seu discurso percebemos que ela se preocupa em ensinar os conteúdos de uma forma prática e cognitiva, buscando fazer com que seus alunos tenham varias percepções a respeito dos conteúdos e jogos da Educação Física escolar, não dando importância apenas ao lado biológico do aluno, mas também a sua cultura e história.
Se tratando da orientação que o professor tem para administrar a suas aulas, percebemos que esta pode ser feita por diversos saberes, como afirma Tardif (2000):

Um professor se serve de sua cultura pessoal, que provem de sua historia de vida e de sua cultura escolar anterior; ele também se apóia em certos conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade, assim como em certos conhecimentos didáticos e pedagógicos oriundos de sua formação profissional; ele se apóia também naquilo que podemos chamar de conhecimentos curriculares veiculados pelos programas, guias e manuais escolares; ele se baseia em seu próprio saber ligado à experiência de trabalho, na experiência de certos professores e em tradições peculiares ao oficio de professor.(p. 14)

Sendo assim percebemos que as aulas da professora Lícia são orientadas por diversas manifestações, entre elas são destacadas as leituras de textos, a formação acadêmica e a formação continuada. Contradizendo Zenólia Figueiredo quando afirma que "muitos alunos passam pelo curso de Educação Física sem mudar suas concepções anteriores ao ingresso no curso", (FIGUEIREDO 2004), percebemos justamente o contrario, pois parece, que o mais importante para a professora Lícia foi a sua formação acadêmica, que lhe atribuiu conhecimentos e saberes para as suas escolhas políticas e pedagógicas, vemos a graduação como uma grande transição para a professora, onde ao passar por ela a mesma quebrou conceitos errôneos a respeito da área da Educação Física e pôde assim entender um pouco mais sobre este campo de atuação.
Diante da entrevista da professora, notamos que a graduação é a principal orientação para a construção das suas aulas.
Considerando o seu corpo como um lugar de apropriação do mundo e um conjunto de significações vivenciadas (CHARIOT apud FIGUEIREDO, 2004), percebemos que a professora apropriou-se das disciplinas pedagógicas da sua graduação para ajudar na sua atuação no ambiente escolar. No seu discurso percebe-se que se não fosse a graduação a mesma não teria o pensamento pedagógico e político que se tem hoje. O saber acadêmico adquirido por ela, parece lhe dar fundamentos para entender a diferença do "saber fazer " e do "saber sobre" , buscando em suas aulas não dar ênfase somente nas técnicas, mas buscar através do conteúdo, cumprir os objetivos presentes no projeto pedagógico da escola.

5.2 O professor Breno e a sua prática docente

Diante das respostas mencionadas pelo professor, notamos um conceito muito voltado à área da saúde, dando a entender que a disciplina resume-se na execução da prática como sinônimo de vida saudável, priorizando a escola como fonte orientadora e estimulante de uma atividade física regular. Acreditando ser no período escolar o momento de ensinar as vantagens de uma atividade física constante, minimizando o risco de doenças relacionadas à ausência de atividade física. Esta visão de Educação Física, aparenta assemelha-se aos conceitos utilizados nos século XIX, onde os médicos higienistas baseado na ciência, anatomia e fisiologia prescreviam exercícios com a finalidade de melhorar a saúde física, mental e disciplinar .
Quanto à didática de suas aulas, não se percebe uma organização pautada em livros, artigos ou até mesmo ao projeto político pedagógico, mas em princípios que ele mesmo acredita ser relevante aos alunos. Talvez uma das justificativas possa ser o pouco impacto que a graduação causou no seu ambiente de trabalho (escola).
Parafraseando Larry Locke, citado no artigo de Zenólia Figueiredo (2004), afirma que "a maioria dos cursos de formação em Educação Física produz um impacto muito limitado nos estudantes", (LOCKE apud FIGUEIREDO, 2004), pois, apesar de afirmar que a faculdade contribuiu para sua formação, recorrendo-se a trabalhos realizados na graduação e adaptando-os a realidade dos alunos, percebe-se no seu discurso uma dificuldade na elaboração das aulas.
Perante esta dificuldade o professor Breno acaba recorrendo a vivencia como aluno da educação básica para orientar os seus planejamentos e auxiliá-lo na construção das aulas.
Para melhor discutimos esta influência remeteremos a Zenólia Figueiredo (2004) quando coloca:

A formação em Educação Física parece não conseguir mudar, em diversos casos, a internalização das experiências sociais ligadas à atividades corporais construídas pelos alunos no decorrer do ensino fundamental e médio e trazidas para dentro dos cursos de formação. [...] pode-se concluir que o modo como os professores, no ensino fundamental e no ensino médio, selecionam, planejam, organizam, transmitem e avaliam os sabres favorece a construção de um tipo de relação com a disciplina, favorecendo, ainda, a manutenção de crenças e mitos que influenciam diferentes visões, hierarquizações e trajetórias relacionadas às experiências sociocorporais . (p. 100)

Completando a idéia da Zenólia, Tardif em seu artigo afirma que as "experiências sociais/culturais do aluno funcionam como um filtro através do qual ele seleciona/aceita/rejeita os conhecimentos dos cursos de formação." (Tardif, 2000). Sendo assim seria possível perceber que entre as disciplinas pedagógicas e biológicas presentes na graduação de Breno, ele tenha possivelmente optado por valorizar as disciplinas biológicas, devido o fato de já possuir e trabalhar na academia. Isso também se faz após o curso de graduação, onde o mesmo buscou fazer uma especialização em fisiologia do exercício, para adquirir conhecimentos que contribuíssem na sua atuação profissional. Justificando Figueiredo (2004) coloca que:

Após o ingresso, no decorrer do curso, nota-se, que a relação dos alunos com os saberes curriculares é bastante regulada por suas experiências sociocorporais vividas anteriormente e produz ações especificas como valorizações e hierarquizações decorrentes de elementos inscritos subjetivamente em suas identidades. (p. 97)

Desta forma quando o professor Breno se insere na área escolar, pelo qual o seu diploma permite, acaba na maioria das vezes, se orientando pelas suas vivencias como aluno no período de escola primaria, recorrendo aos métodos e conteúdos utilizados nas aulas.
Breno afirma que durante a sua graduação, existiam disciplinas pedagógicas, voltadas para o ambiente escolar, porém muitas das vezes a teoria destas disciplinas não corresponde com a realidade em que ele vivencia hoje na escola. A sua graduação parece ter lhe ajudado bastante para os conhecimentos relacionados a academia devido o seu grande discurso sobre a área biológica da Educação Física, mas se tratando do ambiente escolar, parece que o curso não contribuiu o bastante para a execução da suas aulas, por isso busca se orientar através de suas vivencias como aluno de escola regular.

6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo buscou investigar o que orienta os professores formados em licenciatura e bacharelado/licenciatura, na elaboração das suas aulas. Com o intuído de diagnosticar se a formação acadêmica contribuiu de forma relevante para sua atuação profissional.
Partindo desta indagação foi possível destacar, que os dois professores investigados apresentam trajetórias diferentes, onde percebemos que a professora Lícia, formada em licenciatura, pôde através da sua graduação, adquirir saberes importantes para o planejamento e execução das suas aulas. Para ela os saberes aprendidos no seu curso de Educação Física fazem sentido para a sua atuação no ambientes escolar, através deles ela pôde se orientar para ministrar as suas aulas.
Em contrapartida, o professor Breno, formado em bacharelado/licenciatura e apto a lecionar em escolas, busca conhecimentos como aluno de escola regular para a orientação das suas aulas, vendo que a sua graduação apresentou poucos conhecimentos, que lhe fazem sentido para a atuação em um ambiente escolar. A portanto, uma dualidade entre os saberes construídos na sua formação inicial e os seus próprios saberes onde o professor percebe que os saberes acadêmicos não conseguem atingir os problemas e os temas mais importantes e próximos do seu trabalho na escola. Tal fato, talvez se justifique pela grande ênfase que o curso lhe dá para as disciplinas biológicas, percebendo que as poucas disciplinas pedagógicas não apresentaram teorias que o ajudassem na elaboração e execução das suas aulas. Cabe ressaltar que o professor ao longo de sua trajetória de vida, constrói e reconstrói seus conhecimentos conforme as suas experiências e necessidades de sua utilização.
A partir dessas colocações, percebemos que as experiências que antecedem a formação (saberes cotidianos, valores, senso comum, julgamento prático, interesses sociais, entre outros), a própria formação acadêmica e a formação continuada são fatores importantes para construção do saber profissional. Dessa forma o sujeito é quem constrói o seu próprio saber, através das suas relações dinâmicas e cotidianas com outros sujeitos. Diante disso diagnosticamos duas visões de Educação Física, defendida por cada professor, que através das suas experiências buscam ensinar para seus alunos aquilo que acredita ser importante para formação humana. Ou seja, podemos talvez, afirmar que uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, e sobretudo de sua história de vida escolar.
Falando dos saberes produzidos e construídos na formação inicial do professor, acreditamos que o mesmo deveria entender a docência enquanto uma profissão, tendo uma dimensão de sua complexidade e de suas especificidades. Acreditamos que as instituições que buscam formar professores, deviriam reunir atividades e disciplinas que busquem oportunizar aos graduandos vivencias pedagógicas de modo a contribuir futuramente para a sua atuação profissional, pensando em uma formação que vá além da acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, profissional e organizacional da profissão docente. Pois temos que buscar compreender a formação inicial de professores como um empreendimento educativo que supere o modelo centrado na transmissão dos conteúdos científicos. Temos que perceber que ser professor não se reduz em apenas ter domínio dos conteúdos e aplicar as suas técnicas de ensino, mas vai muito alem disso, o mesmo deve acima de tudo saber lidar com pessoas e a partir disso adaptar a elas situações que podem ocorrer. As disciplinas que compõem os cursos de Educação Física devem ter uma relação entre teoria e pratica, buscando mostrar para seu aluno uma relação com o seu futuro ambiente de trabalho.
Percebemos através das entrevistas, que os professores acabam julgando e fazendo as suas escolhas de acordo com os saberes, que os mesmos adquiriam ao longo da sua trajetória de formação . Desta forma não podemos descartar que o exercício cotidiano da profissão docente exige sempre um pouco de improvisação e habilidade pessoal do professor, que busca sempre enfrentar situações variadas, de acordo com o contexto em que o mesmo ministra a suas aulas.
Acreditamos que os saberes acadêmicos devem ser a principal referencia para um graduando, mas para isso, os mesmos devem ter uma interação maior com a escola, buscando dialogar com a realidade que os professores enfrentam no seu dia-a-dia. Sendo claro para todos nós, que as realidades são diferentes e por isso não existe receita certa para um professor ministrar a sua aula, mas o mesmo deve ser estimulado a refletir sobre os problemas enfrentados no contexto escolar.
Desta forma concluímos que os saberes profissionais são variados e heterogêneos, pois os professores, no seu trabalho, buscam atingir diferentes objetivos, onde para isso dependera de diferentes conhecimentos e competências para buscá-los, pois os mesmos são produtores de conhecimentos e através do espaço escolar buscam discutir, refletir e aplicar saberes que os mesmos julgam estar certos.

7 - REFERENCIA BIBLIOGRÁFICA

ALVES-MAZZOTI, A.J. & GEWANDSZNAJDER, F. O método nas ciências
naturais e sociais: pesquisa quantitativa e qualitativa. 2. ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. 203p.

ANDRADE FILHO, N.F. de. Formação profissional em Educação Física brasileira: uma súmula da discussão dos anos de 1996 a 2000. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v.22, n.3, p.23-37, mai. 2001.

ANDRADE FILHO, N.F. de; FIGUEIREDO, Z.C.C. Formação proﬁssional em Educação Física brasileira: uma súmula da discussão dos anos 2001 a 2004. In: CAPARRÓZ, F.E.; ANDRADE FILHO, N.F. Educação Física Escolar: política, investigação e intervenção. v. 2. Vitória, ES: LESEF/UFES, NEPECC/UFU, 2004. p.129-154.

ARANTES, A.C. A História da Educação Física escolar no Brasil. Revista Digital EFDeportes, Buenos Aires, n.124, set. 2008. Disponível em: <http://www.efdeportes.com/efd124/a-historia-da-educacao-fisica-escolar-no-brasil.htm>. Acesso: em 10 abr. 2009.

AZEVEDO, A.C.B.; MALINA, A. Memória do currículo de formação profissional em educação física no Brasil. Revista Brasileira de Ciências e Esportes, Campinas, v. 25, n. 2, p.129-142, jan. 2004.

BENITES, L.C.; NETO, S.S. Educação Física e formação profissional. Revista
Digital EFDeportes, Buenos Aires, v. 10, n. 81, fev. 2005. Disponível em: <http://
www.efdeportes.com/revista digital>. Acesso: em 10 abr. 2009.

BRANDÃO, C.F. LDB passo a passo: lei de diretrizes e bases da educação nacional Lei nº 9.394/96, comentada e interpretada, artigo por artigo. 2. ed. São Paulo: Avercamp, 2003. 190p.

BRANDÃO, C.R. (org.) Repensando a Pesquisa Participante. 3. ed. 2. reimp. São Paulo: Editora Brasiliense, 2001. 252p.

BRASIL, LDB. Lei 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso: em 10 set. 2008.

FIGUEIREDO, Z.C.C. A formação docente, currículo e saber.
In: CAPARROZ, F.E. (Org.). Educação Física escolar: política,
investigação e intervenção, v. 1. Vitória: Proteoria, 2001. p.115- 139.

FIGUEIREDO, Z.C.C. Experiências sociocorporais e formação docente em Educação Física. Revista Movimento, Porto Alegre: UFRGS, v.14, n.1, p.85-110, jan./abr. 2008.

FIGUEIREDO, Z.C.C. Formação Docente em Educação Física: experiências sociais e relação com o saber. Revista Movimento, Porto Alegre: UFRGS, v. 10, n.1, p.89-112, jan./abri. 2004.

FLORENCE, R. B. P.; ARAÚJO, P. F. A Educação Física frente a LDB 9394/93. Revista Digital EFDeportes, Buenos Aires, v.10, n.86 jul. 2005. Disponível em:< http://www.efdeportes.com/efd86/ldb.htm> Acesso em: 10 abr. 2009.

LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU. 1986

MELLO, G.N. de. Formação inicial de professores para educação básica: uma (re)visão radical. São Paulo em perspectiva, v.14, n.1, p. 98-110, jan/mar, 2000.

NEGRINE, A. Instrumentos de coleta de informações na pesquisa qualitativa. In: TRIVINOS, A.N.S.; MOLINA NETO, V. (Orgs). A pesquisa qualitativa na Educação Física: alternativas metodológicas. 2. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Sulina, p. 61-93, 2004.

NISKIER, A. LDB: a nova lei da educação: tudo sobre a lei de diretrizes e bases da educação nacional, uma visão critica. 7. ed. Atual. Rio de Janeiro: Consultor, 1996. 305p.

PAGNI, P.A. A prescrição dos exercícios físicos e do esporte no Brasil (1850-1920): cuidados com o corpo, educação física e formação moral. In: FERREIRA NETO, Amarílio (Org.). Pesquisa histórica na educação física, Vitória, ES: UFES, 1997. cap. 3, p. 59-82.

PAULA, H.E. de; FARIA, E.L. A Educação Física no terceiro grau: contexto atual e perspectivas. Pensar a Prática, Goiânia, v. 1, n. 1, p. 96-106, jan./dez. 1998.

PEREIRA, Júlio E. D. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. Educação & Sociedade, Campinas, v. 20, n. 68, p. 109-125, dez. 1999.

RICARDO, E.C. Implementação dos PCN em sala de aula: dificuldades e
possibilidades. Caderno Brasileiro de Ensino de Física. Florianópolis, v.4, n.1, 2003.

SCHEIBE, L.; BAZZO, V. L. Políticas governamentais para a formação de professores na atualidade. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 22, n. 3, p. 9-21, mai, 2001.

SOARES, C. A Educação Física no Brasil: saúde, higiene, raça e moral. In: SOARES, C. Educação física: raízes européias e Brasil. Campinas: Autores Associados. p. 69-133, 2001.

SOUZA, N. et al. A formação do profissional de educação física no Brasil: uma história sob a perspectiva da legislação federal no século XX. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v. 25, n. 2, p.113-128, jan. 2004.

TABORDA, M.O. Educação Física escolar e ditadura militar no Brasil (1968-1984): entre a adesão e a resistência. Revista Brasileira de Ciências do Esporte. Campinas, v.25, n.2, p.9-20, jan. 2004.

TARDIF, M. Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários: elementos para uma epistemologia da prática profissional dos professores e suas conseqüências em relação à formação para o magistério. Revista Brasileira de Educação (ANPED). Nº 13, jan/fev/mar/abr, 2000.

THOMAS, J. R.; NELSON, J. K. Métodos de pesquisa em atividade física. 3 ed. Porto Alegre: Artmed. 2002

VAGO, T. M. Estratégias de formação de professores de gymnastica em Minas Gerais na década de 1920: produzindo o especialista. In: FERREIRA, A.N. (org.). Pesquisa histórica na educação física. 4. ed. Espírito Santo: Aracruz, 1999. p.51-78.

VERENGUER, R.C.G. Dimensões profissionais e acadêmicas da educação física no Brasil: uma síntese das discussões. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v. 11, n. 2, p. 164-175, jul/dez. 1997.

8 - APÊNDICE ? Termo de consentimento aplicado aos professores

Instituto Superior de Educação Anísio Teixeira ? FHA
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO DO PARTICIPANTE
Nome: _______________________________________________________
Idade ________ Sexo ______________ de naturalidade _______________
Domiciliado em ________________________________________________
De profissão _______________________________ e RG ______________

Foi informado detalhadamente sobre a pesquisa intitulada "BACHAREL E LICENCIADO NO ÂMBITO ESCOLAR: O que orienta o professor na construção das aulas".
O Sr. (a). Foi plenamente esclarecido (a) de que ao responder as questões que compõem esta pesquisa estará participando de um estudo de cunho acadêmico, que tem como objetivo investigar as possíveis orientações de um professor bacharel/licenciatura e outro licenciado dentro do âmbito escolar.
Embora o Sr(a). venha a aceitar a participação nesta pesquisa, está garantido que o Sr.(a) poderá desistir a qualquer momento, inclusive sem nenhum motivo, bastando para isso, informar sua decisão de desistência, da maneira mais conveniente. Foi esclarecido ainda que, por ser uma participação voluntária e sem interesse financeiro, o Sr.(a) não terá direito a nenhuma remuneração. A participação na pesquisa não incorrerá em riscos ou prejuízos de qualquer natureza.
Os dados referentes ao(a) Sr.(a) serão sigilosos e privados, sendo que o Sr.(a) poderá solicitar informações durante todas as fases da pesquisa, inclusive após a publicação da mesma.
A coleta de dados para a pesquisa será desenvolvida através de entrevistas individuais ou coletivas. O estudo será realizado pelos graduandos de Educação Física Ramon Carvalho Santos e Ruas e Ubiratan Carvalho Santos e Ruas.
Belo Horizonte (MG) ______ de ____________________ de 2009
Assinatura (de acordo)
______________________
Participante do estudo