AS OFERTAS DE EJA NA ATUALIDADE MANTÊM O CARÁTER DE INCLUSÃO SOCIAL PRESENTE NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS IDEALIZADA POR PAULO FREIRE?

Resumo

Autor Luiz Antonio da Silveira

Orientador Fabio Dziekaniak

O presente artigo propõe uma análise das ofertas do Ensino de Jovens e Adultos na atualidade, de forma a verificar se ainda há o caráter de inclusão social e resgate de direitos presente na Educação de Jovens e Adultos idealizada por Paulo Freire, disposta em suas obras. Visando este fim, é realizada uma revisão bibliográfica acerca da educação de jovens a adultos, juntamente com uma averiguação do modo que são disponibilizados os conhecimentos, a fim de possibilitar que essa modalidade atenda aos requisitos mínimos para ser considerada um resgate do direito à educação antes negado a determinado indivíduo. É analisada a bibliografia de Paulo Freire, com destaque às obras que possuem suas principais ideias e seus efeitos no nosso público alvo, ou seja, a EJA, além de mais dois artigos e um livro que demonstram situações experiências de EJA na atualidade. São discutidas as necessidades deste público e suas especificidades, assim como é demostrado o distanciamento da teoria de Paulo Freire frente as propostas analisadas. Tais propostas estão dispostas em dois artigos e em um livro que especificam situações relacionadas com alfabetização de adultos, envolvendo práticas e experiências de alunos e professores dessa modalidade na contemporaneidade. Por fim, é revelada a falta de condições físicas e pedagógicas que as propostas analisadas apresentam, enfatizando o pouco planejamento que é dedicado ao processo, e, assim, tornando-o repetitivo e monótono e consequentemente provocando novamente a negação do direito à educação para determinado educando. Entende-se então, que há um distanciamento da teoria de Paulo Freire e das ofertas de EJA aplicadas atualmente.

Palavras-chave: Paulo Freire. EJA. Educação de Jovens e Adultos.

Introdução

Esse artigo pretende identificar se as ofertas de EJA na atualidade mantêm o caráter de inclusão social presente na Educação de Jovens e Adultos idealizada por Paulo Freire. Para o educador, a EJA, além de alfabetizar e ensinar o aluno, deve possuir também um caráter politizador e contestador, característica que está bastante enfática em suas obras.

A fim de realizar esta análise, o presente artigo aborda o estudo de um livro e dois artigos que debatem as ofertas de alfabetização de jovens e adultos na atualidade na verificação das práticas docentes, e que discutem se elas estão de fato pautadas nas concepções das teorias freireanas. Há também o debate acerca do caráter de inclusão social e politização da teoria de

Paulo Freire e todo o contexto que evita que essa posição seja tomada pelos professores. O modo que a EJA se modificou para ser utilizada no ensino, ou seja, em que acabou até mesmo tornando-se uma ferramenta de exclusão na escola, pois delimita o local que o aluno deve ocupar de acordo com sua idade ou comportamento, tem como consequência a criação de uma realidade que se distancia do proposto nas ideias de Freire.

Sendo assim, o presente artigo aborda as teorias de Paulo Freire, com cada item sendo estudado e referenciado por uma obra deste autor, demonstrando também como isso situa-se em todo contexto escolar. Além disso, observa-se as necessidades do público da EJA, juntamente com seu contexto de exclusão que o mesmo ainda sofre, demostrando assim o distanciamento do projeto idealizado por Freire.

Metodologia

A fim de realizar a análise proposta, a metodologia utilizada no presente artigo é a qualitativa, caracterizada por uma revisão bibliográfica acerca da educação de jovens e adultos. Para isso, foi feita o estudo da bibliografia de Paulo Freire, com destaque para as obras que abordam suas principais ideias e os efeitos que elas possuem no nosso público alvo, ou seja, a EJA. Juntamente a isso, entrecruza-se essa teoria com dois artigos e um livro que exemplificam situações relacionadas com alfabetização de adultos, e envolvem experiências de alunos e professores desta modalidade.

Entre as obras analisadas, destaca-se a intitulada “Educação de Jovens e Adultos: Políticas e Práticas Educativas”, organizada por José dos Santos Souza e Sandra Regina Sales. A obra trata de políticas públicas que são orientadas a EJA, e nela podem ser observados exemplos de experiências práticas que corroboram com a atual situação da EJA, confirmando também as preocupações relativas à realidade que essa modalidade de ensino está sendo vítima no contexto social atual.

Ademais, outra obra citada de destaque é o artigo, de autoria de Ioneide Sales Soglia e Cleide Selma Pereira dos Santos, intitulado “Educação de Jovens e Adultos: expectativas e dificuldades”.   Ambas as autoras são graduadas no curso de Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, sendo que Ioneide é professora do Ensino Fundamental I na Escola Municipal Dom Jairo na cidade de Jequié, no estado da Bahia e Cleide é assistente de alunos no Instituto Federal da Bahia na mesma cidade. O artigo das autoras relata os avanços da educação de jovens e adultos como modalidade de ensino, mas demonstra como é insuficiente para a demanda que esse público exige, afirmando, junto a isto, que a educação na EJA é de baixa qualidade, não atendendo aos objetivos propostos. Para demostrar esta situação é realizado um estudo em uma unidade de ensino que oferece a EJA nessa mesma cidade que residem. As autoras propõem uma pesquisa qualitativa, com acompanhamento de aulas e entrevistas feitas com os alunos, sobre as situações que os fizeram não completar seus estudos na idade apropriada, além de suas motivações para retornar aos estudos. Os professores são questionados também sobre suas formações e habilitações para o trabalho com a EJA, sendo todo o processo utilizado na escola analisada, tanto o espaço físico, quanto questões como evasão e assiduidade dos alunos.

Outro artigo estudado intitula-se “Educação de Jovens e Adultos: alguns desafios em torno do direito à educação”, escrito por Natalino Neves da Silva, que é pedagogo, mestre em Educação e professor do curso de Pedagogia da Universidade FUMEC/FCH, além de membro do Programa Ações Afirmativas na UFMG. O referido artigo está publicado na Revista Paidéia, sendo ela a publicação semestral do curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências Humanas, Sociais e da Saúde da Universidade FUMEC. Esta publicação remete aos preceitos da EJA como instrumento de resgate do direito à educação, que foi negado a determinados sujeitos em algum momento na sua trajetória e a maneira como ele não está sendo respeitado. A obra consiste no fruto da pesquisa de mestrado do autor, que foi realizada na Escola Municipal Carlos Drummond de Andrade, localizada na cidade de Belo Horizonte, que possui todo seu ensino em tempo integral, em três turnos, a fim de atender a demanda à educação de jovens e adultos, modalidade em que já atua há 17 anos.

Justificativa

A discussão anterior indica que há um potencial de análise frente à temática. Ademais, a vontade do autor do presente artigo em pesquisar essa temática se deu a partir do diálogo com colegas e pela experiência prática em estágio. Nesse contexto, foi possível observar que a EJA é ofertada, na maioria das escolas, como um local em que são realocados “alunos problema”, e também aqueles que estão em distorção na relação idade x série. Porém, os objetivos da EJA são proporcionar uma nova chance do direito à educação às pessoas a que esse direito foi negado na época que se diz adequada, ou seja, na escolarização regular, e não deve ser utilizada como um modo de manter a escola mais tranquila e fácil para professores. Em grande parte dos casos, determinados alunos que se enquadram nessas situações tornam-se um problema para o profissional que vai atuar nessas turmas, pois estudantes que não estão interessados no ensino acabam prejudicando os trabalhadores que buscam essa modalidade para ter melhor sucesso profissional.

Nesse sentido, surgiu o sentimento de necessidade de investigar as práticas de EJA amfim de compreender o porquê de as ações desenvolvidas atualmente estarem se distanciando cada vez mais do aporte teórico construído por Paulo Freire, considerando que sua teoria se mantém viva no que se refere à realidade de jovens e adultos que retornam para os bancos escolares. Diante disso, o artigo propõe a análise e problematização de artigos que relatem experiências no campo da Educação de Jovens e Adultos, com o intuito de compreender o distanciamento citado. Para tal, é utilizada a teoria apresentada pelo educador Paulo Freire.

Embasamento teórico

Um dos marcos mais importantes para a educação e para a Educação de Jovens e Adultos foi, sem dúvida, os ensinamentos de Paulo Freire, que teve suas ideias postas em prática na década de 1960. De origem humilde, desde muito cedo Paulo Freire teve contato com a vulnerabilidade social, pois perdeu seu pai com dez anos. Com muitas dificuldades financeiras, o educador conta que chegou a passar fome e compreendeu a fome dos outros. Na cidade de Jaboatão, Paulo Freire conta que, “marcado pela dor e pelo sofrimento, sem desesperar, fiz-me homem, sendo ainda uma criança. Apenas com dez anos de idade comecei a pensar que havia coisas que iam bastante mal no mundo dos homens” (FREIRE, 1978, p. 6). Assim, ainda cedo, percebeu a necessidade de uma atenção especial com as pessoas de origem humilde. Teve sua inserção no mundo das letras com auxílio de seus pais, que o alfabetizaram, tendo grande influência em sua trajetória. Aos vinte anos de idade já lia grandes obras e iniciava sua carreira como educador de língua portuguesa, para auxiliar no sustento da família. Formou-se em direito e teve seu início profissional no SESI, onde começou suas primeiras experiências com seu método de ensino. Percebe-se na sua fala a sua necessidade  de fazer mais pelos menos favorecidos, sendo contra qualquer injustiça social que encontrava. Tinha sempre no seu discurso a ideia de que o educador deveria atuar em seu trabalho como um modelo e exemplo para sociedade. Suas frases tinham sempre um viés político, como se referem em Freire (1985) “[...] devemos diminuir a distância entre o discurso do candidato e a prática do eleito, de modo que em algum momento a prática seja o discurso e o discurso seja a prática”. Seu nome começou a ser conhecido quando assumiu a Coordenação do Programa Nacional de Alfabetização e iniciou as práticas oficiais do método de alfabetização que tinha seu nome. Para Freire, a alfabetização começa muito antes da escola, ou seja, inicia com o que ele chama de uma leitura do mundo, sendo que cada ato diário do indivíduo é um aprendizado e se predispõe à leitura como forma de memorização sem que o educando tenha uma compreensão da mesma. Afirma sempre que a alfabetização é um ato político, pois a tira da exclusão e da ignorância dos atos da classe dominante.  Suas críticas em relação a EJA eram, em sua maioria, sobre os métodos utilizados que não levavam em consideração os conhecimentos adquiridos pelo aluno adulto anteriores à sala de aula, que na opinião do educador são de grande auxílio no processo de aprendizado. Além disso, os projetos de educação de jovens e adultos da sua época tinham seus conteúdos idênticos aos fornecidos às turmas dos turnos normais das escolas, acontecendo assim uma infantilização de todo processo.

Paulo Freire, através de seu projeto da alfabetização em 40 horas mudou totalmente a concepção de ensino, já que sua ideia era algo para estruturar o educando no aprendizado das palavras e nos acontecimentos do mundo a sua volta. Freire (1992), em sua obra “Pedagogia da Esperança”, relata a importância que a predisposição do educando de aprender e de adquirir o conhecimento tem no processo de alfabetização. No seu método, um dos princípios mais utilizados é a “leitura de mundo”, que torna todo processo mais claro. O autor também discorre sobre a importância da criticidade em todo esse processo, pois segundo ele isto auxilia na obtenção de conhecimento, sendo que o pensamento crítico, com indagações sobre os processos, torna o educando um cidadão questionador e mais informado. Percebemos na fala de Freire que a alfabetização não é somente o aprendizado de letras e palavras, mas sim que esse processo é bem mais significativo que isso. O indivíduo alfabetizar-se significa descobrir o significado dos processos ao seu redor, uma visão crítica do mundo, seus direitos e deveres e suas obrigações como integrante dele. Freire (1992) completa:

Meu “pecado" fora alfabetizar para a conscientização e para a participação política. Alfabetizar para que povo emergisse da situação de dominado e explorado e que assim se politizando pelo ato de ler a palavra pudesse reler, criticamente, o mundo. Sua compreensão de educação de adultos era essa. Seu difundido “Método de Alfabetização Paulo Freire” tinha suporte nessas ideias que traduziam a realidade da sociedade injusta e discriminatória que construímos. E que precisava ser transformada. (FREIRE, 1992, p..110)

A partir dessas concepções o termo educação popular se alia aos ensinamentos de Freire, em que ele a define como sendo a estreita relação entre “educação e a vida política”. Essa se fez necessária no momento que as massas populares precisaram de um suporte teórico para poder se profissionalizar frente às necessidades do mercado de trabalho que se apresentava. Freire (1989) define que a educação popular é a necessidade de “capacitação científica e técnica” das classes populares.

Uma das mudanças que Paulo Freire referencia como uma situação opressora no modelo educacional utilizado nas escolas é a “educação bancária”.   Em Freire (1987) é exposta a situação em que não existe uma comunicação verdadeira entre professores e os alunos, mas sim apenas  um  professor  fornecendo  os  conhecimentos  como  se  fossem  comunicados  ou

“depósitos” nos alunos, ou seja, como se esses não passassem de um fichário, e que adquirissem esses conteúdos para memorizá-los, sendo o aprendizado um processo meramente de arquivamentos de informações. Toda essa troca de arquivos entre educadores e educandos se torna uma pseudoeducação, em que todo processo criativo e a busca de conhecimento não é considerada.

Nesse sentido, Freire entende que não existe uma busca pelo conhecimento, mas sim apenas depósitos, como se o educando fosse um ser vazio, sem conhecimento nenhum e o educador o detentor de todo o saber. Nesse sistema não temos uma troca e sim uma perpetuação se um sistema opressor, pois não é dado a oportunidade de o aluno aprender e entender o que está sendo “ensinado”, pelo contrário, acontece apenas que o mesmo recebe as verdades expostas pelos professores sem possibilidade de questionamento. Como Freire (1987) diz, a intenção “é transformar a mentalidade dos oprimidos e não a situação que os oprime” para que sejam mais facilmente dominados. Estas práticas são moldadas com a intenção de ter um povo dócil, facilmente manobrável e bastante obediente. Tal situação é construída pelas classes sociais interessadas em deter poder político e que esse não o seja tirado. Freire (1987) se refere até as manifestações populares:

Para as elites dominadoras, esta rebeldia, que é ameaça a elas, tem o seu remédio em mais dominação – na repressão feita em nome, inclusive, da liberdade e no estabelecimento da ordem e da paz social. Paz social que, no fundo, não é outra senão a paz privada dos dominadores. ” (FREIRE, 1987, p.38).

A educação bancária tem sua origem na necessidade de dominação de uma classe elitista, a qual cria uma educação para perpetuação dessa hierarquia. Isto está explícito nas escolas particulares, locais em que o ensino possui mais qualidade e mais recursos, de forma que seus descendentes terão uma melhor formação acadêmica. Para a população menos favorecida, há apenas a transmissão de conhecimentos necessários para que essa população se transforme nos futuros trabalhadores nas fábricas, atendentes em lojas, entre outros, de maneira que eternamente sirvam essa classe dominadora.

A educação que é defendida por Paulo Freire é uma educação problematizadora, libertadora e transformadora em que o educando não é um ser vazio, e em qual o educador irá “enchê-lo” de conhecimento, mas sim um processo em que ocorre uma troca de conhecimentos, sem a relação de poder imposta na educação bancária. Como Freire (1987) coloca:

Desta maneira, o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos e em que os “argumentos

de autoridade” já, não valem. Em que, para ser-se, funcionalmente, autoridade, se necessita de estar sendo com as liberdades e não contra elas. (FREIRE, 1987. p. 39).

Nesse tipo de educação pensada pelo educado, há toda uma liberdade, pois não se tem a imagem do aluno como um ser ignorante e o professor como o sábio. Ambos são vistos como seres com conhecimentos diferentes, os quais os dois terão benefícios nessa troca de informações, de maneira o que o educando realmente tenha um aprendizado verdadeiro e pleno.

Outro ensinamento importante do método de Paulo Freire se refere aos conteúdos utilizados pelos educadores nos processos de alfabetização.   Para que o aprendizado faça sentido para os alunos e também para melhor facilidade de fixação e um real aprendizado, deve haver relação com seu dia a dia e o ambiente em qual ele vive, Freire (1992) se refere a eles:

Assim, a importância dos “conteúdos programáticos", que deveriam ser democraticamente escolhidos pelas partes interessadas no ato de alfabetizar, dentro de uma proposta mais ampla de educar eram:

E – Que o programa desses cursos, sempre de acordo com a realidade local, regional e nacional, seja elaborado com a participação dos educandos, em alguns dos seus aspectos, pelo menos o que, flexíveis e plásticos se preocupam:

1) com aspectos higiênicos, morais, religiosos, diversionais, econômicos da vida local.

2) com aspectos que envolvam a vida regional e nacional, sobretudo no que tange ao desenvolvimento do país.

3) com o desenvolvimento e a utilização da liderança democrática local.

4) com a criação de novas atitudes frente à família, aos vizinhos, ao bairro, ao município, fundadas num espírito de solidariedade e compreensão. (FREIRE, 1992, p. 125).

De acordo com essas orientações de Paulo Freire, esse conteúdo será elaborado ainda com “palavras geradoras” que não serão escolhidas na biblioteca como na educação bancária, e sim nessa realidade a qual o aluno está exposto. Freire (1981) relata que essas palavras geradoras devem ser encontradas nos vocabulários a que esse aluno tem acesso diário e que lhe façam sentido. Para isso é necessária uma investigação desse educador com relação a esse público alvo, de modo que que no decorrer do processo de alfabetização esses conhecimentos sejam absorvidos de melhor forma, e que esses quando sejam abordados em aula, sejam “não como dissertação, mas como problematização”.

Ademais, para que esse processo de alfabetização tenha um significado para o alfabetizando, sua realidade deve ser alvo do estudo e pesquisa do educador, pois isto é necessário para que essas palavras geradoras sejam encontradas e todo processo faça um sentido maior para o aluno. Elas devem ser escolhidas também com relação a sua dificuldade fonética, e Freire ainda instrui que a primeira deve ser trissilábica e que preferencialmente tenha uma diversidade nas suas sílabas, sendo que pertençam a famílias silábicas diferentes. As orientações ainda falam que devem ser escolhidas dezessete palavras para o processo, sendo colocadas de

acordo com sua dificuldade fonética e expostas em situações concretas que façam sentido para esse educando.

A maneira que esses conteúdos são expostos na sala de aula, nesses moldes de uma educação libertadora, também difere da educação bancária. Isto ocorre pois Paulo Freire coloca que a necessidade da forma dialógica de ensinar, tornando a aula menos enfadonha e rotineira. Freire (1996) comenta:

Boa tarefa para um fim de semana seria propor a um grupo de alunos que registrasse, cada um por si, as curiosidades mais marcantes por que foram tomados, em razão de que,  em qual situação emergente de  noticiário da  televisão, de propaganda, de videogame, de gesto de alguém, não importa. Que “tratamento" deu à curiosidade, se facilmente foi superada ou se, pelo contrário, conduziu a outras curiosidades. Se no processo curioso consultou fontes, dicionários, computadores, livros, se fez perguntas a outros. Se a curiosidade enquanto desafio provocou algum conhecimento provisório de algo, ou não. O que sentiu quando se percebeu trabalhando sua mesma curiosidade. E possível que, preparado para pensar a própria curiosidade, tenha sido menos curiosa ou curioso. (FREIRE, 1996, p.34).

A intenção de Paulo Freire, porém, vai muito além disso, pois no seu entendimento o diálogo trará benefícios para o aprendizado desse educando durante toda sua vida, como colocado por Ira Shor, no seu diálogo com Paulo Freire em Shor (1986):

Busco o desenvolvimento gradual do diálogo em classe e percebo a mudança dos estudantes diante da pesquisa crítica. Observo as interações sociais, para ver se as atitudes ingênuas ou fatalistas estão mudando. Será que discutem eles a faculdade, o transporte, o trabalho ou a vida familiar com reconhecimento distinto? Tenho refletido longamente sobre os canais pelos quais qualquer grupo pode demonstrar suas transformações. Se o professor não pensar em termos de graduabilidade, pode cair na cilada imobilizadora de dizer que ou tudo é mudado de uma só vez, ou não vale a pena tentar mudar nada. Ao visar apenas as grandes mudanças, os professores podem perder o contato com o potencial transformativo de cada atividade (SHOR, 1986, p.28).

A intenção com o diálogo vai além do aprendizado na sala de aula, sendo que essa prática começa na escola e vai gradativamente fazendo parte da vida desse educando de forma que o liberte e o transforme. A partir desse diálogo surge informação, e cria-se ambientes com mais comunicação e mais entendimento.

Porém, surge o seguinte questionamento: será que a EJA ainda tem esses objetivos? Ou não estamos meramente cumprindo legislações que são retrógradas e com intenção de utilizar o povo como futura mão de obra fabril melhor qualificada? Será que em nossas salas de aula ainda buscamos os objetivos de Paulo Freire? Será que a educação nessa modalidade perdeu sua capacidade de integração social e agora voltamos para uma realidade conteudista? Será que não estamos voltando ao tempo do início do ensino de adultos, como cita Lopes e Souza:

Inicialmente a alfabetização de adultos para os colonizadores, tinha como objetivo instrumentalizar a população, ensinando-a a ler e a escrever. Essa concepção foi adotada para que os colonos pudessem ler o catecismo e seguir as ordens e instruções da corte, os índios pudessem ser catequizados e, mais tarde, para que os trabalhadores conseguissem cumprir as tarefas exigidas pelo Estado. (LOPES; SOUZA, 2005, p. 3).

O método de Paulo Freire teve um dos maiores exemplos de êxito, no Rio Grande do Norte, local em que Paulo Freire conseguiu apoio político para colocá-lo em prática. A cidade escolhida foi Angicos, já que era necessário contentar politicamente o então governador, sendo essa sua cidade natal. Em uma seca bastante forte e um calor de seus 40º iniciou-se as aulas. A intenção de Paulo Freire era politizar o povo.  Esse surtiu efeito, pois logo que terminou as primeiras 40 horas de aula já houve uma greve na construção de uma escola por melhores condições de trabalho e pelos direitos trabalhistas serem cumpridos. (LYRA, 1996).

Análise da EJA na atualidade

Para refletir sobre as práticas que estão sendo desenvolvidas atualmente na EJA foram selecionados três artigos que analisam a modalidade com o intuito de problematizar tais práticas frente à teoria de Paulo Freire, apresentada anteriormente.

O primeiro artigo, de autoria de Ioneide Sales Soglia e Cleide Selma Pereira dos Santos, ambas graduadas no curso de Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, aborda todo o ambiente da EJA, legislação que normatiza essa modalidade de ensino, os motivos que trazem esse educando de volta à sala de aula, a formação dos professores, suas motivações e entendimentos do processo de ensino. Ainda coloca em questão o alto índice de evasão dos alunos da EJA e expõe os motivos mais observados. Isso foi buscado através de um estudo de caso de uma escola no interior da Bahia, na cidade de Jequié.

O segundo artigo, escrito por Natalino Neves da Silva e parte de sua pesquisa de mestrado, disserta acerca da procura da modalidade de EJA por educandos cada vez mais jovens e o motivo dessa ocorrência, e também sobre a motivação das pessoas que buscam as aulas da EJA. A pesquisa para corroborar com essas afirmações foi feita em uma escola de EJA em Belo Horizonte (BH) que trabalha exclusivamente com essa modalidade há dezessete anos.

Também é citado um trecho do livro “Educação de Jovens e Adultos: Políticas e Práticas Educativas”, organizado por José dos Santos Souza e Sandra Regina Sales. A obra trata de políticas públicas que orientam a EJA e juntamente a isto, apresenta exemplos de práticas que corroboram com o objetivo deste trabalho.

Na experiência pessoal e prática do autor do presente artigo, um dos maiores problemas

que se mostrou evidente na EJA foi de fato a educação pautada em uma transmissão de conteúdos, sem um real entendimento do aluno frente aquela nova informação fornecida. Às vezes, apenas a troca de uma soma teórica no quadro por um problema que evidencie uma situação real, como compra em um supermercado, já possui um grande significado quando falamos de aprendizado. Para muitos professores, a matemática são  apenas as operações matemáticas, porém, para o aluno esse mesmo conteúdo, quando mostrado de uma forma que lhe é mais comum, como calcular o troco a que ele tem direito após uma compra, ou seja, algo que faz parte do seu contexto, melhora significantemente a maneira como esse conhecimento é assimilado. Como exposto anteriormente, Paulo Freire (1997) define esse tipo de prática como a “educação bancária”, sendo o aluno considerado apenas um receptáculo em que os conteúdos são depositados, uma alusão aos depósitos de valores em instituições bancárias.

Nas análises feitas, foram evidenciadas essas práticas em todas as bibliografias pesquisadas, sendo que em Soglia e Santos (2012), temos a seguinte situação:

...as aulas são ministradas de forma mecânica e repetitiva, o que pode estar contribuindo para desestimular estes alunos e para a não permanência destes na escola. Além disso, o espaço físico e os materiais (melhor dizendo, a falta deles) também são fatores relevantes para justificar a grande evasão desses sujeitos. Um dos aspectos observados que chamou especial atenção foi a localização e a estrutura da sala destinada à turma de EJA. A sala visitada fica localizada em um porão no fundo da escola, com iluminação insuficiente, onde há uma coluna de sustentação no centro da sala,  o  que  impossibilita a  organização do  grupo em círculo para uma  melhor socialização dos saberes, dificultando também a visão do quadro negro e da professora. (SOGLIA; SANTOS, 2012, P.4).

Na expressão “de forma mecânica e repetitiva” há uma ideia fixa do tipo de conhecimento o qual é fornecido. Após todas essas constatações, as autoras dissertam sobre seu ponto de vista, em que explanam sobre o papel que o professor deve assumir nesse contexto, como dito no seguinte trecho: “faz-se necessário uma ruptura com a concepção bancária de educação, que por sua vez implica uma superação da forma escolar e do modo como esta concebe os processos de aprender e ensinar” (SOGLIA; SANTOS, 2012, p.5).

Outra evidência desse tipo de prática é constatada por Silva (2009), em que até mesmo os professores têm essa consciência, mas no momento que lecionam, acabam apresentando as mesmas atitudes que criticaram:

“Foi possível perceber a sensibilidade de alguns profissionais da educação daquela instituição em conceber que os processos de escolarização da EJA não devem se restringir à transmissão de conteúdo disciplinar. Todavia, durante o trabalho de campo, verificou-se que, de forma geral, o processo de ensino e aprendizagem era pautado muito mais pela transmissão de conteúdos e menos pela exploração dos potenciais e da vivência dos alunos. ” (SILVA, 2009, p.4).

Como é colocado no final da sua citação, nem mesmo a realidade do educando, tão defendida por Freire é levada em consideração. Ele reforça as possibilidades de rumo que o planejamento do professor possa tomar:

No mesmo espaço entrecruzam-se diferentes dimensões: intergeracionais, socioeconômicas, étnico-raciais, orientações sexuais; e a inclusão de pessoas com deficiência e das experiências e expectativas de vida dos indivíduos em torno do processo de escolarização da EJA. Experiências ricas e que, de certa forma, são pouco ou quase nunca exploradas nas aulas. (SILVA, 2009. p.4).

Outro ponto percebido na análise dos artigos é referente à aula dialógica, defendida por Paulo Freire em Shor (1986). Também é discorrido sobre os conhecimentos que o educando adquiriu em suas experiências, o que é associado ao visto anteriormente em Freire (1987), em que o autor fala sobre o educador ouvir o aluno de forma que a aula se torne uma troca de conhecimentos. Vemos na pesquisa de Souza (2011) que ele constata a importância desta prática:

Uma questão, porém, precisa ser  ressaltada, pois a  dialogicidade aqui proposta implica, substancialmente, diálogo respeitoso, tanto no sentido pessoal, quanto nos sentidos pedagógico e epistemológico, visto que não se trata de “deixar o outro falar” ou simplesmente “levantar os conhecimentos prévios dos alunos”, mas requer uma mudança de paradigma. (SOUZA, 2011, p. 219)

Outro autor analisado compara a prática da educação bancária a uma doença, a bulimia, pois se assemelha ao processo de “enchimento” do aluno com o conteúdo. É discutido sobre essa “doença” e comparado o aluno da EJA a um “objeto de depósito – numa perspectiva da Educação Bancária trabalhada por Freire (1987) – daquilo que chamamos de “conhecimentos bulímicos” (SOUZA, 2011, p. 217). Percebemos que o processo comentado é de memorização, e não um aprendizado real, portanto, logo cairá no esquecimento. A autora se refere a isto nesse trecho:

A bulimia é um transtorno alimentar que consiste na ingestão de grande quantidade de alimentos que são posteriormente expelidos, de forma provocada, para evitar ganho de peso. Entendemos que nas salas de aula, os alunos da EJA – e todos os outros, de uma forma geral – são levados a “engolir” uma quantidade exagerada de conteúdos que, nos momentos ditos de avaliação, são expelidos e devolvidos ao professor, ficando os alunos novamente vazios. (SOUZA, 2011, p.217).

Paulo Freire percebeu que o analfabetismo e a falta de uma instrução acadêmica faziam com que o indivíduo estivesse excluído das escolhas de seus representantes no governo, pois até  1985  quem  fosse  considerado  analfabeto  não  teria  direito  ao  voto.  Ciente  desta

impossibilidade dos de quem não fossem alfabetizados, Freire (1992) tinha em suas obras sempre a exposição da necessidade da população mais humilde iniciasse os estudos para que tivesse a possibilidade de eleger representantes que defendessem seus direitos, e destacava que a sua estagnação era almejada por grupos que tinham interesse em manter o poder.

Outro fator percebido através da análise dos artigos é a pouca preocupação com voltar o ensino para falar dos direitos dos educandos da EJA e suas especificidades como trabalhador. O tema político é quase abolido em sala de aula, sendo a simples educação bancária a prática que tem maior frequência, muitas vezes pela facilidade do processo, já que se pode utilizar o mesmo planejamento para muitas turmas. Nos artigos vemos o trecho com a constatação do autor, como Soglia e Santos (2012) definem:

Percebemos que além de não haver uma preocupação com uma educação que forme um sujeito crítico, verificamos ainda que a educação oferecida a esses sujeitos está referenciada no currículo elaborado para crianças e adolescentes, o que contraria a sua especificidade estabelecida nas leis que regem a Educação de Jovens e Adultos. Nesse contexto, o principal objetivo da EJA que deve ser formar indivíduos emancipados e atuantes na sociedade, por meio da promoção da dialogicidade de conteúdos relevantes e atuais, buscando um aprimoramento do senso crítico de cada sujeito não se concretiza. (SOGLIA; SANTOS, 2012, p.5).

O autor demonstra o citado anteriormente, em que o professor, a fim de facilitar seu trabalho, acaba por utilizar o mesmo planejamento que aplica em suas turmas do turno normal, não levando em consideração as especificidades dos alunos da EJA, que já tiveram seu direito à educação negado, e fazendo muitas vezes que isso aconteça novamente. Este autor ainda conclui:

“...percebemos que a educação oferecida para esses sujeitos está muito aquém do que é esperado para eles, pois as metodologias aplicadas nas aulas não levam os educandos à reflexão das suas realidades enquanto sujeitos históricos e transformadores da sociedade. Embora a professora tenha especialização em Educação de Jovens e Adultos, a metodologia aplicada nas aulas não condiz com a necessidade desses educandos. A educadora afirma que trabalha as disciplinas de Língua Portuguesa, matemática, ciências, geografia e história, sendo que esta última aborda apenas as datas comemorativas. Compreendemos que o fato de ser trabalhado apenas com datas comemorativas ou  outros  conteúdos  que  exigem  apenas  memorização  torna  os conteúdos das disciplinas mecânicos e superficiais, não contribuindo para a formação de  cidadãos críticos, uma  vez  que,  para  se  compreender as  questões sociais é fundamental que se conheça o contexto histórico dos fatos. ” (SOGLIA; SANTOS,

2012, p. 7)

Esta mesma realidade também é percebida por Silva (2009), em que após sua explanação, conclui que a modalidade não atinge o objetivo de formar um sujeito questionador como é idealizado por Freire. Ele coloca:

“Reconhecer a EJA como direito exige compreender o seu campo de lutas e conquistas históricas marcadas pelo direito a educação com vista à promoção e à dignidade humana. É nesse contexto, portanto, que educar não se reduz a escolarizar, uma vez que é por meio da educação que se espera garantir a formação de cidadãos críticos e participativos na tomada de decisão da sociedade. Nesse sentido, fica como desafio à modalidade de ensino Educação de Jovens e Adultos criar estratégias de emancipação dos sujeitos envolvidos. ” (SILVA, 2009, p.9).

Silva (2009) enfatiza toda a teoria de Paulo Freire em seu discurso, e coloca claramente que esse propósito não está sendo atingido com a ofertas que trabalha em seu estudo, e que a EJA precisa de modificações para se adequar a fim de atender a esta finalidade.  É possível observar que as conclusões que os autores analisados finalizam seus relatos, se aproximam das ideias expostas na teoria de Freire, colocando a importância do caráter politizador e elucidativo em relação aos direitos dos cidadãos nessa educação. Ademais, ainda enfatizam que um ensino mais democrático e dialógico são pontos imprescindíveis para a formar um sujeito crítico e participativo.

Conclusão

A pesquisa foi realizada através da análise de algumas ofertas de alfabetização de jovens e adultos a fim de verificar a maneira que as práticas docentes estavam sendo colocadas em execução e se elas estavam pautadas nas concepções das teorias de Paulo Freire. Quanto ao caráter inclusivo da modalidade é evidenciado que as propostas atualmente ofertadas estão bastante distantes das expectativas, visto que as aulas apresentam péssima qualidade, fazendo com que o aluno novamente tenha seu direito à educação negado. Quanto ao caráter politizador da teoria de Paulo Freire, é possível observar que este é totalmente esquecido, já que este fato beneficia o Estado, que é a instituição que mantém essas ofertas da Educação de Jovens e Adultos.

Ademais, também é possível observar que para muitos professores a educação é apenas o meio de sustento, e, não se remete a toda sua influência na vida daquele que ela ensina e que da sua atuação depende o futuro promissor ou o fracasso total de muitos. É possível perceber também que a politização proposta por Paulo Freire não é bem-vinda para quem detém o poder, pois povo dócil é mais facilmente manobrável e menos questionador. Portanto, ao fim da presente pesquisa foi possível perceber o grande distanciamento entre a teoria de Paulo Freire e as propostas de EJA atualmente ofertadas.