AS CONTRIBUIÇÕES DE VYGOTISKY E AUSUBEL NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM DE CIÊNCIAS NO CICLO DE ALFABETIZAÇÃO

Autora 1- Mayara da Silva Lopes (SMEC- Secretaria Municipal de Educação)

Resumo:

O objetivo deste artigo é investigar por meio de pesquisa bibliográfica os principais aportes teóricos trazidos pela teoria de Vygotsky e Ausubel, no sentido de compreender as relações entre aprendizagem e ensino, tendo como enfoque na disciplina de ciências naturais do Ciclo de Alfabetização. Para tanto, será apresentado um breve histórico sobre a formação e difusão do construtivismo e as percepções de Vygotsky (2002) e Ausubel (1980), sobre a construção do conhecimento; as relações entre construtivismo e a pedagogia; as principais contribuições destes teóricos para a prática pedagógica no Ciclo de Alfabetização, também discutido por Tardif (2005), Pozo e Crespo (1994). A metodologia de pesquisa utilizada parte de referenciais teóricos, por isso caracteriza-se esta pesquisa como bibliográfica. Será feito uma breve análise das rápidas mudanças ocorridas na sociedade e o grande volume de informações estão refletindo-se nomeio educacional, exigindo desta forma, que a escola não seja uma mera transmissora de conhecimento, mas que seja um ambiente estimulante, que valorize a invenção e a descoberta, que possibilite à criança percorrer o conhecimento de maneira mais motivada, crítica, criativa e acima de tudo vivenciar uma aprendizagem significativa. Devendo esta ser também um lugar que proporcione um movimento de parceria, de trocas de experiências, de afetividade no ato de aprender e dessa forma, desenvolver o pensamento crítico reflexivo dos alunos, a partir do conhecimento prévio que o mesmo traz consigo logo nos primeiros anos da sua escolarização, pois os alunos que estão nela inseridos faz parte de um contexto sócio- histórico. E isso deve ser levado em consideração no processo ensino/aprendizagem de ciências, como sendo uma disciplina que desenvolve nos educandos um o senso de investigação, experimentação e descobertas.

Palavras-chave: Aprendizagem Significativa, Ensino, Aprendizagem, Ciências.

1 Introdução

O objetivo deste artigo é investigar por meio de pesquisa bibliográfica os principais aportes teóricos trazidos pela teoria de Vygotsky (2002) e Ausubel (1980), no sentido de compreender as relações entre aprendizagem e ensino, tendo como enfoque a disciplina de ciências naturais do Ciclo de Alfabetização.

Para tanto, será apresentado um breve histórico sobre a formação e difusão do construtivismo e as percepções de Vygotsky e Ausubel sobre a construção do conhecimento; as relações entre construtivismo e a pedagogia; as principais contribuições destes teóricos para a prática pedagógica no Ciclo de Alfabetização.

Contudo o sócio-interacionismo é uma teoria de aprendizagem cujo foco está na interação. Segundo a mesma, a aprendizagem dá-se em contextos históricos, sociais e culturais e a formação de conceitos científicos e também matemáticos, dá-se a partir dos conceitos quotidianos.

Aprendizagem significativa de Ausubel também colabora para o processo ensino/aprendizagem no sentido de que ela traz a significação do novo conhecimento com a interação do conhecimento já existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Nesta interação de conhecimentos, não só o novo conhecimento adquire significado, mas também os conhecimentos anteriores ficam mais rico, mais elaborado, adquire novos significados. Interação (entre conhecimentos novos e prévios) é a característica chave da aprendizagem significativa.

Os resultados apontados nas avaliações que mensuram a aprendizagem dos conteúdos conceituais curriculares aplicadas pela instituição de ensino no Ciclo de Alfabetização, aponta que a aplicabilidade da disciplina ciências, não está alcançando o desenvolvimento das habilidades necessárias que são tidas como Direitos de aprendizagens dos alunos inseridos no Ciclo de Alfabetização, ou seja, os alunos nesse período não estão vivenciando a alfabetização científica em seu âmbito geral. Consequência disso, o Ciclo de Alfabetização que tem a responsabilidade de preparar o aluno para as demais etapas de ensino, não está conseguindo fazer com que os mesmos se aproprie dos seus Direitos de Aprendizagem, oferecendo à eles os eixos estruturantes do ensino de ciências.

Nessa pesquisa bibliográfica, é levantado questões como: Será que o Ciclo de Alfabetização está preparando alunos que sabem fazer as coisas, mas não entendem o que estão fazendo? E, portanto, não conseguem explicá-las nem aplicá-las em novas situações de aprendizagem propostas que requer pensamento crítico, reflexivo, investigativo e experimentativo.

2 Aprendizagem Significativa

Para Ausubel (1980) a Aprendizagem Significativa é uma necessidade de todo o ser humano, desenvolver seu “aparelho aprendente”, constantemente, aperfeiçoando-o. Aprender aprende-se pela imposição da vida, desde que nascemos. O que todos precisam, é manter viva essa aprendizagem como um requisito para manter-se vivo fisicamente e também intelectualmente.

De acordo com o autor, para que ocorra a Aprendizagem Significativa é preciso desenvolver-se os processos mentais, na modificação do conhecimento; o novo conteúdo deve incorporar-se à estrutura de conhecimento do aluno e vai ser significativo a partir da relação estabelecida com seu conhecimento prévio. Caso contrário, essa aprendizagem será mecânica, repetitiva, pois o novo conteúdo somente foi armazenado, isoladamente, na estrutura cognitiva ou por meio de associações arbitrárias. A nova informação, o subsunçor1 (conhecimentos prévios), interage com a estrutura de conhecimentos cognitivos; não interagindo a aprendizagem só pode ser mecânica, de decoração e de esquecimento.

Para Ausubel (1980), duas são as condições para que o aluno aprenda sem decorar. A primeira é a disposição para aprender e aí o professor é de grande importância a fim de elevar a autoestima do aluno, numa relação de respeito e confiança mútuos. Isso faz com que ele se sinta capaz. A segunda condição é de que o conteúdo escolar tenha um significado lógico (por que aprender tal conteúdo) e um significado psicológico (envolve os interesses pelos conteúdos).

Logo é necessário que o conteúdo a ser ensinado, encontre um subsunçor na estrutura cognitiva do aluno. O conteúdo não encontrando nenhuma informação com a qual possa se relacionar, na estrutura cognitiva do aprendente, será armazenado de forma arbitrária. Os conteúdos encontrando uma “âncora” ou conceito “subsunçor”, existentes na estrutura cognitiva, são mais facilmente assimilados. A aprendizagem mecânica pode ajudar na aprendizagem significativa, no caso de se trabalhar com conceitos novos, desconhecidos totalmente.

Explica Ausubel (1980), que através de organizadores prévios, âncoras geradas de forma a manipular a estrutura cognitiva, interligando-a a conceitos não relacionáveis, estes se transformarão em aprendizagem significativa. As relações dos conhecimentos presentes na estrutura cognitiva com os conhecimentos conceituais a serem aprendidos, têm um caráter hierárquico, formando uma rede de conceitos que indicará o nível de desenvolvimento do aluno.

É aconselhável, ao aluno, a realização de aprendizagens significativas com liberdade de produção própria, o que garante a compreensão e facilitação de aprendizagens posteriores, através dessa auto-estruturação.

Segundo Piaget (1967), o professor deve colaborar nas formas do aluno aprender significativamente, ampliando ou modificando as suas estruturas, provocando conflitos cognitivos, desequilíbrio, a partir dos quais, mediante atividades, o aluno consiga reequilibrar-se superando a discordância e reconstruindo o conhecimento.

Ou seja deve-se sempre cobrar do aluno uma reelaboração própria, a busca pessoal e não formulações do professor ou de livro texto, haverá uma aprendizagem significativa, quando o estudante aprende seu objeto como tendo uma relação com seus projetos pessoais; deste modo, o professor deve ajudar os alunos a encontrar e tratar de problemas que lhes sejam significativos.

3 Aprendizagem significativa e o Ensino de Ciências

É preciso que o profissional que orienta os conteúdos de Ciências conduza os mesmos de forma reflexiva, de modo a estudar a ação sobre a natureza, tornando possível a legitimação do estudo, de forma que se chegue à contextualização sobre os conhecimentos e as necessidades sociais. É preciso que o professor questione-se sobre o conteúdo científico convencional, teórico e as práticas resultantes do interesse advindo do meio social, entre os que pensam e os que executam.

O professor deve promover uma democratização do conhecimento, de modo que este não se perca, mas se funda criticamente na atividade produtiva da sociedade em que vivemos. É preciso que ele conduza seu aluno ao entendimento de que ele é um indivíduo que está sujeito a mudanças éticas, culturais, ambientais; que necessita refletir sobre a natureza social, econômica ou política, ocasionadas por estas mudanças. Cabe ao professor ser um articulador entre o conhecimento sistematizado, ditado pelo plano curricular que se pretende e as práticas, ou seja, que o aluno participe de situações-problema, que exijam reflexão e ação dentro do seu contexto social e o seu grau de estudos.

O professor precisa fortalecer a interação entre o aluno e a cultura na qual está inserido, orientando-o na busca de significados contidos nas práticas sugeridas nos conteúdos e sua aplicabilidade.

Segundo Ausubel (1968, p.37-41), a essência do processo de aprendizagem significativa está em que ideias simbólicas expressas sejam relacionadas de maneira não-arbitrária e substantiva (não-literal) ao que o aprendiz já sabe, ou seja, a algum aspecto relevante da sua estrutura de conhecimento (subsunçor que pode ser, por exemplo, algum símbolo, conceito ou proposição já significativo). (Apud MOREIRA, M. A. 1982, p. 13) É preciso que o professor fortaleça a postura investigativa do aluno, no âmbito de seu cotidiano.

O professor precisa entender-se e valorizar-se como o grande responsável pela mobilização do saber de seus alunos e pelo desenvolvimento do processo de construção desses saberes procurando buscar junto aos mesmos, elementos de seus cotidianos; conhecimentos afetivos, cognitivos, sociais e culturais, bem como, do senso comum, sem, no entanto desvirtuar-se do saber escolar.

Nessa escola, o professor não é mais detentor de todo o conhecimento, e sim um mediador nos processos de formação do desenvolvimento dos saberes cognitivos dos estudantes, com a incumbência de contextualizar, legitimar os conteúdos. O professor, ao utilizar-se desse processo, obtém resultados mais reais, possibilitando ao aluno trazer do seu cotidiano, elementos ricos de significados e identidade, onde o mesmo tendo acesso a um conhecimento aberto à diversidade de suas competências afetivas, cognitivas, sociais, ampliará seu saber escolar e poderá interagir como co-autor de uma prática educativa mais consistente.

Segundo Piaget (1967), o professor deve colaborar na forma do aluno aprender significativamente, ampliando ou modificando as suas estruturas, provocando conflitos cognitivos, desequilíbrios a partir dos quais, mediante atividades, o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordância, reconstruindo o conhecimento.

4 Um Olhar Teórico sobre a Discussão

Pozo e Crespo, 1994 p. 17, ressalta que a dificuldade de aprendizagem dos alunos nas respectivas matérias, também se dá ao fato de que as mesmas são ensinadas mecanicamente como tarefas rotineiras de memorização, sem se quer despertar nos alunos a significação dos conteúdos estudados. No entanto para os alunos o aprendizado torna-se desnecessário, visto que para eles esse aprendizado não terá validade alguma (ensinado e aprendido nesse contexto).

Para, além disso, o Governo Federal demostrando grande preocupação com os resultados de altos índices de repetências logo nos primeiros anos escolares, através de um Pacto Nacional com os Estados e Municípios, elabora e desenvolve um grande Programa de Intervenção Pedagógica no Ciclo de Alfabetização, visando o Direito dos alunos em estarem alfabetizados não somente na língua portuguesa como, cientificamente até os 8 anos de idade.

Tardif, (2005), afirma que o professor através da sua prática pedagógica deve transformar a matéria que ensina, para que os alunos possam compreendê-las e assim assimila-las e compreende-las, para que os alunos possam desta forma desenvolver uma aprendizagem significativa e que realmente os conteúdos de ciências naturais passam a ter sentido para elas.

Assim através do Pacto Nacional Pela Alfabetização na Idade Certa-PNAIC, Governo Federal, Estados e Municípios chamam para sí suas responsabilidades no que diz respeito ao ensino/aprendizagem de ciências naturais, preocupando-se em garantir aos alunos do ciclo de alfabetização uma aprendizagem que tenha significado e bons resultados.

Para isso, abordam como coluna vertebral para o avanço do ensino/aprendizagem de ciências naturais, a Formação Continuada do Professor que por sua vez fundamenta-se no Construtivismo de Vygotsky e Ausubel, entendendo que para que o aluno possa aprender matemática e ciências naturais o professor precisa levar em consideração o seu contexto Sócio Histórico e aquilo que ele já traz para dentro da sala de aula definindo-se como conhecimento prévio, para que possa ocorrer uma aprendizagem significativa.

Tardif, 2008 p. 228 diante dessa premissa afirma que o professor precisa Interagir com o aluno para que ambos sejam protagonistas de autonomia do processo ensino-aprendizagem, e que essa experiência possa possibilitar a construção do conjuntos de saberes científicos com significados para os alunos que estão iniciando sua vida educacional. Tendo a oportunidade de ir além dos conteúdos conceituais, podendo fazer parte de conteúdos procedimentais e atitudinais presente no currículo escolar.

Partindo desse pressuposto, é de suma importância investigar as contribuições das teoria de aprendizagem de Vygotsky e Ausubel abordados pela Formação Continuada do PNAIC (Pacto pela Alfabetização na Idade Certa), no que diz respeito ao favorecimento do processo ensino/aprendizagem de ciências naturais no Ciclo de Alfabetização.

Considero necessários estudos voltados ao conceito da psicologia educacional de Vygotsky e Ausubel, para assim, poder relacioná-los às ações pedagógicas no processo educativo e discutir as suas implicações no ensino/aprendizagem de das disciplinas aqui consideradas na maioria das vezes complexa em ensinar, e para o aluno, complexa em aprender.

Diante desta realidade encontra-se uma questão a ser levada em consideração, o desenvolvimento do pensamento científico dos alunos no Ciclo de Alfabetização. Nesse desenvolvimento de pensamento faz-se necessário que o professor favoreça uma aprendizagem significativa, faz-se necessário também que o professor tenha uma concepção de ensino-aprendizagem como uma prática de caráter social, uma vez que, segundo Vygotsky (2002) a criança no seu estágio de construção do seu aprendizado desenvolve o seu intelecto, a partir da interação social com materiais fornecidos pela cultura do universo. Lembrando que ao chegar na sala de aula ela ainda traz consigo conhecimentos prévios já vividos nesse contexto social.

Desta forma, a construção do conhecimento científico acontece a partir de interações de conhecimentos cotidianos com conceitos formais, ou seja, as crianças não são alfabetizadas cientificamente através de repetições e memorizações ou até mesmo pressões usados por profissionais tradicionalistas, mas através de situações-problemas e métodos que estimulem e encorajem as crianças a buscarem respostas através de resolução de problemas e experimentações que as levem a desafiarem suas capacidades intelectuais.

Para além dessas discussões, o PNAIC aborda em suas formações continuadas com os professores alfabetizadores um método de ensino construtivista voltados as concepções de Vygotsky e Ausubel, onde currículo valoriza os conhecimentos prévios dos alunos, seu contexto sociocultural em que o mesmo esta inserido, E nessa perspectiva as duas teorias ora mencionadas vem contribuir com o ensino/aprendizagem da ciências naturais no Ciclo de Alfabetização.

Segundo afirma Becker, 1992:

(...) o sujeito humano é um projeto a ser construído: o objeto é, também, um projeto a ser construído. Sujeito e objeto não têm existência prévia, a priori: eles se constituem mutuamente, na interação. Eles se constroem. O sujeito constrói seu conhecimento na interação com o meio tanto físico como social. (BECKER, 1992)

Os alunos precisam ser ensinados como fazer conexões críticas entre os conhecimentos sistematizados pela escola com os assuntos de suas vidas cotidianas. Os educadores do Ciclo de Alfabetização deve propiciar aos alunos a visão de que a Ciências naturais, como as outras áreas, é parte de seu mundo e não um conteúdo separado, dissociado da sua realidade.

As teorias de Vygotsky e Ausubel abordadas no programa de formação continuadas de professores vem dar importância ao papel da alfabetização científica logo no início do desenvolvimento educacional da criança.

D’Ambrósio (1996, p.83) acredita que o que afeta particularmente a Educação Matemática e cientifica de hoje é o fato da preparação dos professores que atuam no Ciclo de Alfabetização, que não o qualifica para ministrar ciência em suas aulas, ainda mais no que se diz respeito a alfabetizar cientificamente. Dificuldades essas que podem ser superadas a medida que o educador passe a entender que as Teorias de Aprendizagem existe não para contemplar apenas um conteúdo curricular nos cursos superiores, mas existem para favorecer meios, caminhos estratégias que venha garantir o acessos dos alunos a uma aprendizagem significativa.

Um dos problemas relacionados ao ensino de ciências é a prática pedagógica formalmente abstrata que parece tratar o ensino dessas disciplinas como um problema nossos anos iniciais, principalmente no que se refere aos repasses dos conteúdos conceituais, que por sua vez, não favorecem aos alunos a construção de um espírito investigativo, inventivo e iniciativo.

Desta forma não propiciando a construção e o desenvolvimento do pensamento lógico matemático nos alunos, além de atribui-se pouca relevância ao ensino de ciências baseado na experimentação e na compreensão, oferendo metodologias de ensino ultrapassadas, centradas na memorização e na busca de informações prontas, em detrimento da compreensão, da originalidade e da criatividade dos educandos. Esquecendo de se fazer uma articulação(Interdisciplinaridade) das disciplinas de ciências com as demais disciplinas curriculares.

Desse modo apresenta-se uma problemática; Como fazer com que a prática pedagógica do professor do Ciclo de Alfabetização venha estar embasadas em Teorias de Aprendizagens propostas por programas de educação que visam a alfabetização científica dos alunos, no sentido de viabilizar os mesmos possibilidades de desenvolver um mínimo de competências e habilidades nos conteúdos conceituais científicos e que todas as pessoas deveriam ter para viver no contexto social?

Diante desta realidade esta pesquisa bibliográfica pode vir contribuir para que os professores possam ensinar e os alunos aprenderem de forma significativa os conteúdos curriculares da ciência.

5 Conclusão

Entende-se que a alfabetização científica pode e deve ser desenvolvida desde o início do processo de escolarização, mesmo antes que a criança saiba ler e escrever. Nesta perspectiva o ensino de ciências pode se constituir num potente aliado para o desenvolvimento da leitura e da escrita, uma vez que contribuí para atribuir sentidos e significados às palavras e aos discursos. É necessário, contudo, que alguns desafios sejam enfrentados. As demandas das atividades sugeridas nesta proposta de alfabetização têm incidência direta, tanto no currículo escolar, como na relação da escola e de seus atores, com as demais instituições sociais, na medida em que algumas destas se constituem também em espaços educativos que precisam estar organicamente articulados ao funcionamento da escola.

O planejamento escolar, portanto, deverá ser balizado de modo a incluir os parâmetros que operacionalizam as demandas para a implantação do processo proposto. Por sua vez, a atuação docente precisa ocorrer com outras bases. É o papel de um agente transformador que está se exigindo do professor. Levando o aluno a aprender de forma signignificativa. Por isso o professor precisa tanto desenvolver o espírito crítico e a criatividade, como envolver-se ativamente com a sua turma, sendo um formador e construtor de conhecimento.

REFERENCIAL TEÓRICO

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. e HANESIAN, H. (1980). Psicologia educacional. Rio de Janeiro.

AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D. and HANESIAN, H. (1978). Educational psychology: a cognitive view. 2nd. ed. New York, Holt Rinehart and Winston.

BECKER, Fernando. O que é construtivismo? Brasília, Educação e Realidade, 1992.

D’AMBROSIO, Ubiratan. Educação Matemática: da teoria à prática. Campinas, SP: Papirus, 1996.

DELIZOIKOV, Demétrio. Metodologia do ensino de Ciências. José André Peres Angotti. Colaboração Alice Pierson. ET AL. 2a ed. São Paulo: Cortez 1992.

MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, 1982.

NÓVOA, A. Os professores e as histórias da sua vida. In: __. (Org.). Vidas de professores. Porto: Porto Editora, 1995.

PIAGET, Jean. O raciocínio na criança. 3ª ed. Rio de Janeiro, Record, 1967.

POZO, Juan Ignacio: CRESPO, Miguel Àngelo Gómes. A Aprendizagem e o Ensino de Ciências: do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. 5ª ed. Porto Alegre: Artimed, 1994.

TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 5.ed.Petrópolis: Vozes, 2005

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002. Disponível em: Disponível em: <http://www.abec.ch/Portugues/subsidios-educadores/biografias/Piaget.pdf> Acesso em 21/03/17.

Autora 1- Mayara da Silva Lopes (SMEC- Secretaria Municipal de Educação)

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