AS CONCEPÇÕES DO CUIDAR E DO EDUCAR NA INFÂNCIA PRESENTES NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO INFANTIL, SIDROLÂNDIA, MATO GROSSO DO SUL

Analise das relações entre o cuidar e o educar nas concepções de Infância dos professores de um Centro Municipal de Educação Infantil no município de Sidrolândia, em Mato Grosso do Sul, bem como as suas repercussões na prática pedagógica.

ÍNDICE

1. 1. RESUMO
2. 2. TRAJETÓRIA E IDENTIDADE PROFISSIONAL: reflexões sobre a prática
   1. 2.1 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO INVESTIGADA
3. 3. UMA ABORDAGEM SOBRE A CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E INFÂNCIA NO CONTEXTO HISTÓRICO
   1. 3.1 UM BREVE RELATO DO PROCESSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DAS REFORMAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL
   2. 3.2 CUIDAR E EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL ARTICULADOS COM A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA VISÃO DOS TEÓRICOS
4. 4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
   1. 4.1 RESULTADO E DISCUSSÃO TEÓRICA
   2. 4.2 REGISTRO DAS OBSERVAÇÕES DAS ATIVIDADES NO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL
5. 5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
6. 6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E DOCUMENTAIS

1. RESUMO

O presente trabalho tem por finalidade apresentar os resultados de uma pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Infantil da UFMS/UEMS/Polo de Campo Grande, no período de novembro de 2011 a março de 2012. Tem por objetivo analisar as concepções do cuidar e do educar na infância presentes na prática pedagógica dos professores de Educação Infantil em um Centro Municipal de Educação Infantil, no município de Sidrolândia, em Mato Grosso do Sul. A metodologia utilizada foi a da pesquisa exploratória e qualitativa. Para a organização dos dados utilizou-se a observação e a aplicação de questionários semi-estruturados com professores que atuam no Maternal II e na Pré-Escola. O problema de investigação da pesquisa se constitui no levantamento dos conceitos de cuidar e educar para os professores e como esses conceitos estão presentes na sua prática pedagógica. Para tanto, fizemos um histórico das atividades do referido Centro de Educação Infantil no contexto das reformas políticas e educacionais do Brasil, bem como o conceito de cuidar e educar na perspectiva dos teóricos estudados. Os resultados demonstram que muito embora os professores utilizem os referidos conceitos em sua prática pedagógica, ainda há a necessidade de um amplo debate sobre os conceitos de cuidar e educar e, sobretudo o oferecimento de Cursos de Aperfeiçoamento voltados para a Educação Infantil, a fim de consolidar a apropriação desses conceitos que são relevantes para essa área de ensino.

PALAVRAS-CHAVE: infância, prática pedagógica e legislação

INTRODUÇÃO

A finalidade da presente pesquisa é apresentar uma análise das relações entre o cuidar e o educar nas concepções de Infância dos professores de um Centro Municipal de Educação Infantil no município de Sidrolândia, em Mato Grosso do Sul, bem como as suas repercussões na prática pedagógica. A metodologia utilizada no desenvolvimento desta pesquisa é de caráter exploratória e qualitativa. Para a constituição dos dados da pesquisa, utiliza-se a observação e questionários semi-estruturados com professores que atuam no Maternal II e Pré-Escola.

O tema proposto trata dos conceitos de infância e de sua implementação nas instituições de Educação Infantil, sobretudo, nas práticas cotidianas sob a ótica dos professores que atuam na área.

No primeiro subitem descreve-se de forma breve alguns pontos principais vividos na infância escolar, na vida acadêmica e na minha trajetória profissional. Registra-se, perspectivas relacionadas com a profissão de docente na educação infantil. Também, aborda sobre o Histórico da instituição de ensino infantil investigada.

O segundo subitem destaca um breve resumo sobre a concepção de criança ao longo da história; o processo histórico da educação infantil no contexto das reformas políticas educacionais no Brasil e, também o conceito de Cuidar e Educar na Educação Infantil na visão dos teóricos.

O terceiro subitem apresenta os Procedimentos Metodológicos, os Resultados e Discussão Teórica.

Por último, faz-se uma consideração final sobre a as concepções de infância permeada de acordo com a prática docente no que diz respeito ao ato de cuidar e educar na Educação Infantil.

Portanto, essa pesquisa qualitativa contribui para nos mostrar o tipo de concepções de infância que permeiam a prática do professor no âmbito institucional desta pesquisa, relacionando-a com as bases legais construídas e conquistadas fazendo uma reflexão provocando mudanças significativas da prática pedagógica para o desenvolvimento infantil.

SUBITEM I

2. TRAJETÓRIA E IDENTIDADE PROFISSIONAL: reflexões sobre a prática

A porta principal, esta é a que abre

sem fechadura e gesto.

Abre para o imenso.

Vai-me empurrando e revelando

o que não sei de mim e está nos Outros.

Carlos Drummond de Andrade1

Sou filha de pais humildes economicamente. A minha mãe tinha a função de líder do lar. O meu pai era funcionário da Rede Ferroviária.

Lembro-me que minha mãe me colocou para ser alfabetizada por uma professora particular. Todos os dias eu ia para a casa dela para aprender a ler e escrever no turno vespertino. Quando entrei para a escola aos 07 (sete) anos de idade já estava alfabetizada. Minha primeira escola foi Padre Heitor Castoldi situada no bairro Nhanhá em Campo Grande, MS. Tive uma infância com muito amor, mas com muitas regras e ordens estabelecidas pelos pais e pela escola. Tenho saudades de muitas coisas inclusive dos amigos que conquistei naquele espaço escolar.

Ficava observando a prática pedagógica de minhas professoras em sala de aula durante esses anos de vida escolar. Eu adorava imitar algumas professoras que tive brincando de escolinha com o meu irmão. A minha mãe sempre destacava a importância do estudo na vida de cada um de nós. Após o falecimento de meus pais fui morar na casa de uma tia na cidade de Americana, SP. As minhas duas primas estavam se formando no curso superior de Pedagogia e Física. Eu ficava observando o entusiasmo das mesmas no curso superior de docência e comecei a me interessar também por esta carreira tão importante em uma sociedade. No ano de 1999, prestei vestibular e fui aprovada para o Curso de Pedagogia pela Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, Unidade do Município de Sidrolândia, MS.

Lembro-me, de professores que marcaram a minha trajetória acadêmica. Estes, que me fizeram refletir sobre a importância do papel do docente na formação intelectual e social de um educando, e ainda, os valores e princípios que norteiam o trabalho pedagógico.

A minha vida acadêmica foi marcada também por meio de pesquisas teóricas acerca do trabalho pedagógico acompanhadas por professores mestres dos quais mantinham sempre a interação com o acadêmico(a) através do diálogo. Mas, foi principalmente através da disciplina de Psicologia que pude compreender sobre o desenvolvimento infantil. E, as demais disciplinas contribuíram para a minha compreensão do processo histórico da educação infantil.

No período do estágio na educação infantil, compreendi que trabalhar com crianças de zero a cinco anos de idade era uma das tarefas mais importantes e mais gratificantes mas, também que exige muita dedicação por parte do professor (a).

Percebi durante o estágio acadêmico que o saber adquirido nos teóricos têm grande importância para desenvolvermos a nossa prática pedagógica em sala de aula. O curso de formação me deu esse subsídio teórico para que eu possa desenvolver um trabalho docente de qualidade com as crianças.

Atualmente, enquanto professora da educação infantil, vejo que a maioria das instituições educacionais infantis em nossa sociedade já estão sofrendo modificações pedagógicas em virtude da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Nº 9.394/96 e outros documentos legais ligados a esta questão.

Aquela concepção de ensino tradicional já está se rompendo, graças a contribuição de diversas Universidades que oferecem o Curso de Pedagogia com formação específica para a educação infantil.

A minha experiência pedagógica aconteceu mesmo antes da conclusão do meu curso de Pedagogia. Pois, eu já lecionava para o EJA (Educação de Jovens e Adultos) e Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Em 2006 fiz um concurso para professor de educação infantil no município de Sidrolândia, e fui aprovada em segundo lugar. Fui chamada para tomar posse. Assumi em uma Creche. Percebi que não é tão simples o trabalho docente, pois exige muita dedicação com o cuidar ( higiene corporal) e o educar. Ressalto, que nunca deixei de exercer as duas funções. Me lembro do sorriso daquelas crianças, e também, do choro afetivo materno das mesmas.

Após o passar dois anos realizei um novo concurso para a mesma área, e fui aprovada novamente no mesmo município.

No presente momento estou atuando com as turmas de Maternal II (3-4) anos de idade.

Compreendo que trabalhar com a Educação Infantil envolve estudo, dedicação, cumplicidade, cooperação e muito amor com todos os agentes envolvidos no referido processo.

A minha trajetória profissional relacionada com história da Educação Infantil até o presente momento, tem sido marcada com alegrias e tristezas ao mesmo tempo. As marcas de alegria estão relacionadas com o meu trabalho pedagógico na educação infantil e as minhas tristezas estão relacionadas com os direitos da criança cidadã garantidos pela atual Constituição Federal do Brasil, dos quais muitas vezes, estão sendo esquecidos pelo poder público. Dentre estes direitos estão: vagas nas Creches, espaço físico adequado para atender todas as crianças com qualidade, a valorização profissional do professor e concepções de infância diferenciadas das diretrizes pedagógicas.

Conforme as disciplinas estudadas no curso superior, sabe-se que antigamente, a educação da criança era rígida e disciplinadora com padrões determinados pela sociedade dos quais eram considerados corretos pelos adultos, e que ainda, não valorizavam o sentimento e a infância.

Sei que houve um grande avanço na Educação Infantil, mas ainda temos muitos ranços.

Um dos ranços que ainda nos deparamos na Educação Infantil está ligado ao fazer na educação infantil tais como: uma pessoa para cuidar e outra para educar. Mas, sabe-se que pelas novas diretrizes que tais práticas devem ser indissociáveis, pois todos que trabalham dentro de uma instituição de ensino são educadores em potencial, colaborando constantemente com a tarefa do professor e da turma.

No início sofri algumas rejeições, mas hoje as pessoas da equipe pedagógica compartilham comigo dessa proposta.

E, por isso, que busco alternativas que contribuam para o rompimento de certas barreiras que dificultam o trabalho pedagógico na referida área.

Desta forma, deve-se compreender que a criança é um ser ativo, competente e produtor de cultura.

Acredito que o professor de Educação Infantil deva levar em consideração todo o aprendizado teórico da vida acadêmica para compreender através de um olhar crítico e reflexivo que a criança é um ser pensante e que possui vontades e características próprias. Por isso, deve-se dar a elas a liberdade de se expressarem a oportunidade de conviver em grupos, de inventarem e descobrir coisas novas significativas para a sua aprendizagem. O professor da Educação Infantil precisa antes de mais nada, refletir criticamente sobre a sua prática pedagógica, sobre a concepção de ensino que está desenvolvendo com as crianças, constituindo-se dessa forma, como um agente criador de situações de aprendizagem que contribuam para o desenvolvimento global da criança. Somente assim, teremos adultos mais felizes.

Nesse sentido, faz se necessário que o professor se capacite sobre o desenvolvimento infantil dentre outros temas ligados a Educação Infantil.

Também, é de suma importância que o poder público cumpra com suas obrigações oferecendo apoio técnico e financeiro para a construção de prédios adequados para atender as crianças e também, fornecer assessoramento pedagógico.

Pretendo continuar me capacitando profissionalmente por meio de cursos voltados para a minha formação docente dentre eles, o mestrado para que eu possa continuar com o meu compromisso ético profissional, do qual deve ser perpassado do princípio de ação-reflexão-ação.

Enfim, nossa identidade profissional se constitui no dia-a-dia pelo nosso fazer pedagógico na instituição educacional infantil, na busca incansável do saber, de nossas atitudes de carinho e respeito com o grupo em convívio no espaço educacional e, principalmente, pela nossa atitude crítica e reflexiva do nosso rabalho docente.

2.1 HISTÓRICO DA INSTITUIÇÃO INVESTIGADA

O Centro Municipal de Educação Infantil Sonho de Criança está localizado na Rua Dr. Nélio Paim nº. 600 Bairro Cascatinha II, é mantido pela Prefeitura Municipal de Sidrolândia e administrado pela Secretaria Municipal de Educação. Foi construído com recursos públicos proveniente do Proinfância na gestão atual de Daltro Fiúza.

É formado por crianças de 0 (zero) à 05 ( cinco) anos e 11 (onze) meses de idade, Professores, Direção, Coordenação e Administrativo com os demais auxiliares de sala e de serviços gerais.

O Centro atende crianças na faixa-etária de 0 (zero) a 05 (cinco) anos e 11(onze) meses de idade, que completam até 31 de março do ano em que ocorrer a matrícula, oferecendo educação no período integral para crianças da creche, e turno parcial (matutino e vespertino) para crianças da Pré-Escola.

O Centro conta com 08 (oito) salas de aula sendo: 02 (duas) salas destinadas ao Berçário I, 01(uma) sala destinada ao Berçário II, 1(uma) sala destinada ao Maternal I, 02 (duas) salas destinadas ao Maternal II, 01(uma) sala destinada ao Jardim (turno parcial) e 01(uma) sala destinada ao Pré-escola (turno parcial).

Atualmente, o Centro Municipal de Educação Infantil Sonho de Criança atende no total 308 (trezentos e oito) crianças que são divididas em diferentes níveis de acordo com a faixa etária conforme pode-se observar na tabela abaixo:

Nível	Faixa etária	Nº de Crianças por Nível
Berçário I	0 a 1 ano de idade	20
Berçário II	1 a 2 anos de idade	37
Maternal I-A	2 a 3 anos de idade	36
Maternal I-B	2 a 3 anos de idade	31
Maternal II-A	3 a 4 anos de idade	32
Maternal II-B	3 a 4 anos de idade	35
Pré I –A	4 a 5 anos de idade	33
Pré I- B	4 a 5 anos de idade	32
Pré II-A	5 a 6 anos de idade	24
Pré II-B	5 a 6 anos de idade	28

De acordo com a Proposta Política Pedagógica da instituição de Ensino Infantil pesquisada (2010, p. 149-150), o professor deve, frente aos princípios, finalidades e objetivos desta Proposta Pedagógica, ter muito claro que seu papel deve ser o de cuidar e educar, para poder situar intervenções no processo de formação do educando a partir da adoção de atitudes que reapresentem o exemplo na vida do aluno, citando ainda, alguns comportamentos imprescindíveis para que o professor exerça seu papel de educador tais como: demonstre nas formas de ser e agir compromisso com a Educação Pública; sinta prazer e entusiasmo no desempenho do seu trabalho, visto como missão; reflita criticamente sua prática, a partir da fundamentação teórica que lhe dá significado; esteja aberto às inovações e à troca, o que implica num processo de atualização e aperfeiçoamento constante; demonstre coerência entre o discurso e a prática; demonstre espírito de equipe que se revela na interação e na relação de confiança com seus pares; nas relações com os alunos, prevaleça atitude de carinho e respeito referente às diferenças individuais; à postura oral (usando a linguagem e modo de se apresentar); à delicadeza no tratamento com o próximo.

Conforme, a Proposta Política Pedagógica do referido Centro Municipal de Educação Infantil, (2010, p. 150), com base nestes princípios, o professor transforma-se em orientador ou facilitador, colaborando com a promoção da autonomia do aluno, amparando-o para tomar decisões livres e responsáveis.

Portanto, o projeto educativo da instituição deve reunir orientações, princípios e valores ideológicos e pedagógicos que informam a ação educativa deste.

SUBITEM II

3. UMA ABORDAGEM SOBRE A CONCEPÇÃO DE CRIANÇA E INFÂNCIA NO CONTEXTO HISTÓRICO

Este subitem visa destacar-se de forma fundamentada sobre a concepção de criança e infância no contexto histórico.

Compreender o contexto histórico de criança e infância pressupõe conhecer um pouco de forma fundamentada de seu percurso ao longo da história.

Áries destaca sobre a concepção de infância ao longo dos tempos.

Considerando tais fontes documentais portadoras de informações e de significados não encontramos, até por volta do século XII, registros representando a infância.

Até por volta do século XII se desconhecia a infância. É mais provável que não houvesse lugar para a infância nesse mundo (ARIES, 1981, p. 14).

A palavra infância, oriunda do latim infantia, significa “incapacidade de falar”. Infância refere-se, então, aos primeiros anos de vida.

A história da infância coincide com a história do atendimento às crianças em situações de risco, o que também contribui para a produção da imagem da criança pobre, que é sempre vista como uma ameaça social a ser contida (QUINTEIRO IN: FARIA, 2002, p. 32).

A descoberta da infância começou no século XIII, e sua evolução pode ser acompanhada na história da arte e na iconografia dos séculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento tornaram-se particularmente numerosos e significativos a partir do fim do século XVI e durante o século XVIII. No século XIII, os trajes das crianças comprovava o quanto a infância era particularizada na vida real, pois, assim que a criança deixava os cueiros, ela era vestida como os outros homens e mulheres de sua condição. Esse hábito de vestuário próprio da infância foram conservados até o fim do século XVIII ( ÀRIES, 1981, p. 28-32).

A adoção de um traje peculiar à infância, que se tornou geral nas classes altas marca uma data muito importante na formação do sentimento da infância, esse sentimento que constitui as crianças numa sociedade separada da dos adultos, que muitas vezes representava um capital elevado ( ibid, p. 38).

No fim do século XVI, o costume decidiu que a criança deveria ser reconhecida como uma entidade separada, ou seja, também ter seu traje particular.

As crianças do povo, os filhos dos camponeses e dos artesãos, as crianças que brincavam nas praças das aldeias, nas ruas das cidades ou nas cozinhas das casas continuaram a usar o mesmo traje dos adultos; jamais são representadas usando vestido comprido ou mangas falsas. Elas conservaram o antigo modo de vida que não separava as crianças dos adultos, nem através do traje, nem através do trabalho, nem através dos jogos e brincadeiras (ibid, p. 41).

Na sociedade medieval, o sentimento de infância não existia, assim que a criança tinha condições de viver sem a solicitude constante de sua mãe ou de sua ama, ela ingressava na sociedade dos adultos e não se distinguia mais destes. O primeiro sentimento da infância caracterizada pela “paparicação” surgiu no meio familiar, na companhia das criancinhas pequenas. O segundo, ao contrário, proveio de uma fonte exterior à família: dos eclesiásticos ou dos homens da lei, raros até o século XVI, e de um maior número de moralistas no século XVII, preocupados com a disciplina e a racionalidade dos costumes. Esses moralistas haviam-se tornado sensíveis ao fenômeno outrora negligenciado da infância, mas recusavam-se a considerar as crianças como brinquedos encantadores, pois viam nelas frágeis criaturas de Deus que era preciso ao mesmo tempo preservar e disciplinar. Esse sentimento, por sua vez, passou para a vida familiar. No século XVIII, encontramos na família esses dois elementos antigos associados a um elemento novo: a preocupação com a higiene e a saúde física (ibid, p. 105). Assim que a criança ingressava na escola, a criança entrava imediatamente no mundo dos adultos (ibid, p. 99-109).

Na visão de Platão “Diálogos de Platão”, infância se enquadra em uma análise educativa com intencionalidades políticas, ou seja, a infância é um problema filosoficamente relevante enquanto se tenha de educá-la de maneira específica para possibilitar que a polis atual se aproxime o mais possível da normatizada (KOHAN, 2003, p. 28-29).

Dessa maneira Kohan (2003, p. 28-29) cita que na visão de Platão “Inventa-se uma política da infância, situa a infância em uma problemática política e a inscreve no jogo político que dará lugar, em sua escrita, a uma polis mais justa, mais bela, melhor”.

Os contos e romances indicaram, como principal elemento de análise de vida das crianças pobres na escola, o caráter excludente do sistema de ensino. A expansão do ensino idealizada pela nova hegemônica, burguesia industrial, foi uma expansão controlada, isto é, discriminatória, seletiva e excludente. (TOZONI-REIS, 2002, p. 105).

Para se construir um novo paradigma de infância, é necessário levar em consideração algumas variáveis e uma série de preposições tais como:

A infância é uma construção social; A infância é variável e não pode ser inteiramente separada de outras variáveis como classe social, o sexo ou o pertencimento étnico; As relações sociais das crianças e suas culturas devem ser estudas em si; As crianças são e devem ser estudas como atores na construção de sua vida social e da vida daqueles que a rodeiam; Os métodos etnográficos são particularmente úteis para o estudo da infância (MONTANDON, 2001, p. 51).

A idéia de infância, como se pode concluir, não existiu sempre da mesma maneira. Ao contrário ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudam a inserção e o papel social da criança na comunidade. Se, na sociedade feudal a criança exercia um papel produtivo direto (de adultos), assim que ultrapassava o período de alta mortalidade infantil, na sociedade burguesa ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolarizada e preparada para uma atuação futura. (KRAMER, 1992, p. 19).

As idéias a partir de estudos de Comênius, Rousseau, Pestalozzi, Froebel dentre outros contribuíram para a concepção histórica da infância.

No século XVII, o educador checo João Amós Comenius, salientou a importância da educação infantil formal e preconizou a criação de escolas maternais por toda parte. As crianças teriam assim a oportunidade desde os primeiros anos, de adquirir noções elementares de todas as ciências que estudariam mais tarde. O educador Comenius fez, num dos capítulos de sua Didática magna, uma lista de tudo o que se deveria conhecer, que nada mais era do que um programa para a pré-escola (DROUET,1997, p. 10).

Foi o filósofo Jean-Jacques Rousseau no século XVIII, quem descobriu a infância, fazendo com que se passasse a pensar a criança como um ser com idéias próprias, diferentes das do adulto. Suas concepções de educação junto à natureza, de atividade do aluno, de liberdade bem regrada, são conceitos que perduram até hoje. Ele percebeu ainda, que as crianças têm capacidades diferentes em cada idade, maneiras de ver, de pensar e de sentir que lhes são próprias (DROUET, 1997, p. 11).

Nas idéias de Johann Heinrich Pestalozzi “Para todas as crianças, por mais pobres que fossem”, enfatizou a importância da ética religiosa; opondo-se ao ensino verbalista da época, pregou a atividade do aluno visando apreender a realidade através dos sentidos. Era uma posição ativa e não mais passiva. A ação passa a ser o fundamento de seu método. A ação significa para ele: observação, investigação, coleta de material e experimentação ( DROUET, 1997, p. 12).

Friedrich Froebel, influenciado por Pestalozzi afirma que educação é um processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana, autoconsciente, com todos os seus poderes funcionando completa e harmonicamente em relação à natureza e à sociedade. No tocante a educação infantil expressava as seguintes idéias: “A única preparação para o desenvolvimento da meninice é o desenvolvimento completo dos poderes da infância. Se se nega à criança condição e oportunidades de desenvolvimento, isto se refletirá nas etapas posteriores de um modo permanente, que não será desfeito por nenhum processo de adestramento”. A infância não é uma fase sem importância na vida: pelo processo de evolução, suas atividades tornam-se cada vez mais diferenciadas (DROUET, 1997, p. 13).

Decroly defendia um ensino voltado para o intelecto. Propunha que a criança fosse posta diante de um objeto concreto em toda a sua complexidade e a partir daí o analisasse e fizesse uma síntese, que deveria expressar por meio de uma obra pessoal. Preocupava-se com o domínio de conteúdos pela criança, mas via a possibilidade de encadeá-los em rede, organizados ao redor de centros de interesse em vez de serem voltados para as disciplinas tradicionais. Nos centros de interesse, o trabalho se estruturaria segundo em três eixos: observação, associação e expressão ( OLIVEIRA, 2011, p. 74).

Montessori (1879-1952), inclui-se também na lista dos principais construtores de propostas sistematizadas para a educação infantil no século XX. Tendo sido encarregada da seção de crianças com deficiência mental em uma clínica psiquiátrica de Roma, produziu uma metodologia de ensino com base nos estudos dos médicos Itard e Ségun, que haviam proposto o uso de materiais apropriados como recursos educacionais. Montessori, propunha uma pedagogia científica da criança, ao mesmo tempo que, opondo-se a concepções que considerava materialistas, via com interesse uma educação que se ocupasse com o desenvolvimento da espiritualidade ( OLIVEIRA, 2011, p. 74-75).

É a partir do surgimento de diversas teorias psicognéticas no século XX tais como: Vygotsky e Wallon que reforçou-se as concepções de infância diferenciada, ou seja, as crianças passaram a ser vistas como seres peculiares, possuidoras de personalidades próprias e de pensamento e inteligência qualitativamente diferenciada dos adultos.

O russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934) cita que as relações sociais são estabelecidas entre o indivíduo e o mundo exterior. Tais relações ocorrem dentro de um contexto histórico e social, no qual a cultura desempenha um papel fundamental, fornecendo ao indivíduo os sistemas simbólicos de representação da realidade (CRAIDY e KAERCHER, 2001, p. 29).

Na concepção do francês Henri Wallon (1879-1962) a educação se caracteriza, essencialmente, pelo otimismo, otimismo decorrente de sua concepção da criança e de seu desenvolvimento. Para Wallon, a fatalidade não existe: "A constituição biológica, ao nascer, não será a única lei do destino ulterior da criança. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais de sua existência, sem que a escolha pessoal esteja ausente." (WEREBE, 1986, p.21 Apud CERISARA, Revista: Perspectiva  n.28 - CED/UFSC p.35-50).

Dessa forma, Reis (2002, p. 106), a compreensão das propostas de atendimento às crianças na rede pública de educação infantil, com a função de cuidar delas e educá-las, precisa levar em conta, entre muitas outras coisas, essas condições históricas.

Portanto, o cuidar da criança com educação acrescenta-se a permanência em definir a prioridade e o enfoque que devem ser dados às dimensões desenvolvimento-aprendizagem e ensino, à forma como estas dimensões articulam-se com uma concepção de conhecimento e ação de conhecer, determinantes na formulação de uma abordagem educativa que se concretize em projetos educacionais-pedagógicos (OLIVEIRA, 2010, p. 26).

3.1 UM BREVE RELATO DO PROCESSO HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DAS REFORMAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS NO BRASIL

Este subitem destaca de forma fundamentada o processo histórico da Educação Infantil no âmbito das reformas políticas educacionais no Brasil, fazendo uma síntese do movimento pelo qual passou a educação infantil no Brasil, especialmente, em relação as políticas públicas voltadas para a área.

De acordo com Tozoni (2002), a vida da criança está relacionada com a história social da família, ou seja, com as modificações sofridas na organização familiar durante o período de transformações da antiga sociedade para a sociedade capitalista industrial. Os contos e romances revelam a condição das crianças marginalizadas no início da industrialização. Essas crianças eram tratadas como adultos devido ao trabalho infantil. O chefe da família era sempre o pai ou na falta dele, o filho mais velho. Muitas crianças eram internadas em instituições assistenciais. As crianças trabalhavam nos meios rurais ajudando os pais nas tarefas domésticas, nas casas dos senhores de terra e na roça.

Conforme Corrêa (2002), o atendimento à infância no Brasil iniciou-se com a idéia de “assistência”.

Na sociedade colonial brasileira, a infância esteve socialmente à margem de qualquer valorização. Ao contrário da criança escrava e indígena, a criança branca, filha de fazendeiro da casa-grande, tinha uma ama negra para dela cuidar (PRIORE, 1992, p. 15).

Espíndola (2006, p. 42) no período colonial brasileiro, a criança ao atingir a idade de cinco anos a seis anos, encerrava-se uma fase de sua vida, considerada irracional, sendo logo em seguida, inserida no contexto do trabalho escravo.

Dessa forma, afirma Espíndola (2006, p. 43), nem mesmo as crianças brancas, apesar de receberem tratamento diferenciado das crianças escravas, tinham grande valorização na sociedade patriacal, pois sua vida era entregue aos cuidados das amas negras.

No período Colonial brasileiro, surgiram as Rodas dos expostos2 que tinha como mecanismos amparar as crianças que eram abandonadas e preservar o anonimato daqueles que não desejavam criá-las e, muitas vezes, abandonavam-nas em lixos, portas de igrejas ou casas de famílias, o que geralmente acontecia por falta de outra opção. As crianças entregues às rodas eram matriculadas ( ESPÍNDOLA, 2006, p. 44). Neste período brasileiro foram instituídas três rodas dos expostos. A primeira em Salvador, no ano de 1726. A segunda roda foi instalada no Rio de Janeiro em 1738. A terceira roda, foi criada em Recife no ano de 1789 ( ESPÍNDOLA, 2006, p. 44-45).

Conforme, Tozoni-Reis ( 2002, p. 68) cita na visão de Ramanelli (1991), que neste período o papel da escola era de preservação da cultura dos colonizadores. O modelo social e econômico baseava-se na estratificação das camadas sociais e na distribuição desigual da terra. Neste cenário, a educação tinha caráter dual: por um lado, a escola dirigida aos filhos dos donos de terras, tratava de conteúdos que tinham o espírito da igreja conservadora, e, por outro lado, o esforço de catequização empreendido pela Igreja para os filhos dos índios e dos colonos, com função de evangelização. Assim a dualidade do sistema escolar expressava-se: uma escola para os filhos dos donos de terras e outra para colonos e índios.

Após a saída dos jesuítas do Brasil, a educação das crianças brasileiras, passou a ser responsabilidade dos padres-mestres, dos capelões de engenho e até mesmo, de preceptores que vinham de outros países (ESPÍNDOLA, 2006, p. 68).

As rodas dos expostos foram oficializadas e colocadas a serviço do Estado, objetivando assim, estimular a iniciativa privada a se responsabilizar pela criação das crianças abandonadas, de modo que liberasse os municípios desse serviço. Essa decisão contribuiu para a criação de várias rodas em outras províncias do império. Portanto, essas rodas assumiam caráter filantrópico e utilitarista, uma vez que atendiam, geralmente, às crianças abandonadas. No entanto, caracterizavam-se com serviços de péssima qualidade, em função das precárias condições oferecidas (ESPÍNDOLA, 2006, p. 69).

A Reforma de Leôncio de Carvalho elaborado ainda no Império em seu Art. 2º tinha como ponto primordial a liberdade de ensino. Tal artigo afirmava a obrigatoriedade de freqüência às escolas primárias, a partir de sete anos, e previa a fundação de Jardins de Infância e Escolas Normais (LOURENÇO FILHO, 1996, p. 47-70).

Durante o período republicano brasileiro foi criado o primeiro jardim de infância oficializado.

Confome Kuhlmann Jr. (1998), já os jardins da infância e as pré-escolas voltaram-se para a faixa dos três a seis anos e vincularam desde o seu início aos órgãos ou sistemas educacionais, embora também tenham sido oferecidas por Igrejas e associações filantrópicas. O jardim de infância foi a nossa primeira instituição pública de educação infantil.

De acordo com Kuhlmann (1998), os jardins da infância surgiram no Brasil sob a influência de Friedrich Froebel, este educador alemão que preconizava o trabalho sistemático com as crianças pequenas baseado em jogos e brincadeiras, numa minuciosa rotina de atividades e com caráter disciplinador, visando à formação moral dos pequenos para que se tornassem adultos “virtuosos”. Um dos primeiros jardins de infância existentes no Brasil foi criado em 1896 como anexo à antiga Escola Normal do Estado, Caetano de Campos, na cidade de São Paulo. Com a sua difusão, em 1940, por exemplo, Porto Alegre já contava com cerca de 40 jardins da infância.

Froebel, fundador do jardim- de - infância, na Alemanha, em 1840, chegou a escrever sobre a educação desde a mais tenra idade, como no seu livro para as mães com sugestões de cantigas, brincadeiras e cuidados com os bebês. Mas o jardim- de- infância não foi pensado para esses pequenos (KUHLMANN, 1998).

Os jardins de infância eram destinados, praticamente, às camadas mais ricas da população, não representava nenhuma expressão quantitativa, já que eram de caráter particular. (ESPÍNDOLA, 2006, p. 107).

O nome jardim-de-infância está relacionado a um contexto filosófico no qual o Romantismo predominava como pensamento hegemônico. Esse pensamento enfatizava as potencialidades do ser humano, seus sentimentos e tudo o que se refere a ele próprio como fundamentos de todo seu desenvolvimento e posição no mundo. A interioridade continha tudo o que o indivíduo necessitava para seu crescimento intelectual, cultural, social e afetivo. No que se refere à educação, a imagem seria a de um canteiro de crianças que precisariam ser regadas pelas professoras-jardineiras para que crescessem, desenvolvessem suas potencialidades e desabrochassem para a vida adulta (PROINFANTIL; Unidade 3, v. 2, 2006, p.20, ).

A educação pré-escolar começou a ser reconhecida como necessária tanto na Europa quanto nos Estados Unidos durante a depressão de 1930. Seu principal objetivo era o de garantir emprego a professores, enfermeiros e outros profissionais e, simultaneamente, fornecer nutrição, proteção e um ambiente saudável e emocionalmente estável para crianças carentes de dois a cinco anos de idade (KRAMER, 1982, p. 26).

Já os parques infantis surgiram na cidade de São Paulo em 1935 por ocasião da criação do Departamento de Cultura daquele município e sob a direção de Mário de Andrade, idealizador do projeto. Nesse período, os parques atendiam crianças de 3 a 6 anos e também as de 7 a 12 em período inverso àquele em que freqüentavam a escola regular e objetivavam assistir, educar e recrear as crianças ( FARIA, 1999 apud CORRÊA, 2002, p.16).

A partir de meados da década de 1970, a expansão na oferta de creches e pré-escolas deu-se em função da pressão da demanda especialmente aquela exercida por movimentos organizados da sociedade civil e, por outro, porque o governo militar que dirigia o país à época temia por uma explosão das camadas populares, dado que o nível de pobreza se acentuava (CORRÊA, 2002, p. 16).

De um modo geral, as creches se caracterizavam pelo atendimento às crianças mais novas - zero a três anos, embora muitas também atendessem à faixa dos quatro aos seis, um período integral ou parcial. Outra característica marcante é o fato de que elas surgiram como trabalho beneficente para o atendimento às populações de mais baixa renda e, ao serem oficialmente oferecidas pelo Estado, vincularam-se aos seus órgãos de assistência e bem-estar social (CORRÊA, 2002, p. 15).

Até a década de 1920, as iniciativas voltadas às crianças eram de natureza filantrópica, caracterizando-se como a primeira marca da Educação Infantil (ESPÍNDOLA, 2006, p. 109).

Durante a década de 1930 a 1950, as instituições de Educação infantil criadas, caracterizavam-se como medidas paliativas, uma vez que, em sua grande maioria, estavam sob a responsabilidade de cuidado com a alimentação, higiene e 67segurança das crianças (ESPÍNDOLA, 2006, p. 90).

A LBA ( Legião Btasileira de Assistência) foi criada em 1942, tendo como objetivo inicial amparar os convocados para a II Guerra Mundial e suas famílias. Porém, desde a sua criação, suas metas previam sua fixação como instituição destinada a desenvolver serviços de assistência social. A partir de 1977 passa a atuar de forma sistemática na área da creche com a criação do Projeto Casulo (CAMPOS, 1993, p. 30-31). Este Projeto Casulo tem de início, um caráter experimental, sendo implantado em apenas quatro Estados, expandindo-se intensamente a partir de 1981, transformando-se no principal programa da instituição, atendendo prioritariamente a população de baixa renda tendo uma concepção preventiva e compensatória de atendimento infantil (CAMPOS, 1993, p. 31-32).

Dessa forma, a escola para todos constituiu instrumento de ascensão social, em harmonia com os ideais liberais de igualdade e democracia (TOZONI-REIS, p. 71).

Nessa mesma década, foi aprovada a Consolidação das Leis do Trabalho- CLT, que regulamentava as relações entre patrões e empregados, dentre elas, exigindo a criação de creches sob a responsabilidade das empresas privadas (ibid, p.90).

A primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Lei Nº 4.024 de 1961, em seu Título VI, Cap. I Artigos nº. 23 e 24 citou que a educação que a educação para a criança menor de seis anos será ministrada em Jardins de Infância e Escolas Maternais; que se destinam a menores de sete anos e que “as empresas que tenham em seu serviço mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou em cooperação com os poderes públicos, Instituições de Educação Pré-Escolar”.

Conforme, Espíndola (2006, p. 91), pode-se observar que essa Lei não determina nenhuma obrigação por parte do poder público com relação à garantia de recursos para a Educação Infantil.

Com a promulgação da LDB Lei nº 5.692/71, praticamente foi ignorado a educação da criança pré-escolar. Em seu Artigo 19 cita de forma extremamente vaga que: “os sistemas de ensino velarão para que as crianças de idade inferior a 7 anos recebam conveniente educação em escolas maternais, jardins de infância e instituições equivalentes” ( CAMPOS, 1993, p. 44). Compreende-se, que o texto da Lei acima, é vago quanto ao limite inferior da faixa etária e ao conceito de Pré-Escola.

Os anos de 1970 e 1980 foram marcados pela forte discussão acerca do papel das instituições de educação infantil dentre eles: críticas às teorias de privação cultural e ao caráter compensatório ou preparatório com a pré-escola

Em 1989, o Ministério do Interior reunia três órgãos que atuavam na área de atendimento a crianças de 0 a 6 anos através de creches: a Fundação Legião Brasileira de Assistência-LBA; a Fundação Nacional do Bem-Estar do Menor-FUNABEM e a Secretaria Especial de Ação Comunitária-SEAC. Portanto, até 1989, a educação pré-escolar não ultrapassou, no organograma do MEC, o nível de Coordenadoria afirma (CAMPOS, 1993, p. 46).

Até 1984 ainda prevalece a educação pré-escolar de cunho preparatório para o 1º Grau.

A Constituição de 1988 representa a conquista da legitimidade legal para as crianças. O artigo 227 define, mais amplamente, os direitos da infância brasileira:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão. (BRASIL, Constituição Federal, 1998. p.137)

Dessa forma, a educação infantil pela primeira vez no Brasil, passa a ser um direito da criança e uma opção da família.

Pode-se falar de Educação Infantil em um sentido bastante amplo, envolvendo toda e qualquer forma de educação da criança na família, na comunidade, na sociedade e na cultura em que viva. Mas há outro significado, mais preciso e limitado, consagrado na Constituição Federal de 1988, que se refere à modalidade específica das instituições educacionais para a criança pequena, de 0 a 6 anos de idade.Essas instituições surgem durante a primeira metade do século XIX, em vários países do continente europeu, como parte de uma série de iniciativas reguladoras da vida social, que envolvem a crescente industrialização e urbanização (KUHLMANN, 2003, p. 469).

Em 1990, foi aprovada a Lei 8.069/90- O Estatuto da Criança e do Adolescente, que ficou conhecido como o ECA. Pelo ECA, a criança é considerada como sujeito de direitos. Direito de afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar e de opinar ( FILHO, 2001, p. 32). Em seu Art. 3º cita que:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade. ( LEI Nº 8.069, 1990, P. 18)

De acordo com Ferreira (2000, p. 184), essa lei é mais do que um simples direitos humanos.

Em 1994 o MEC propôs uma formulação de uma Política Nacional de Educação Infantil, instituindo-se as Diretrizes Pedagógicas. O documento em seu art. 3º cita as duas funções complementares e indissociáveis: cuidar e educar.

III – As Instituições de Educação Infantil devem promover em suas Propostas Pedagógicas, práticas de educação e cuidados, que possibilitem a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, cognitivo/lingüísticos e sociais da criança, entendendo que ela é um ser completo, total e indivisível.

A LDB nº. 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) afirma a Educação Infantil como primeira etapa da educação básica nacional. O Artigo 30 da LDB nº. 9.394/96 usa a nomenclatura creche e pré-escolas apenas para designar a faixa etária das crianças a serem atendidas pela Educação Infantil de 0 (zero) a 3 (três) anos, creches, e de 4 (quatro) a 6 (seis) anos, pré-escolas. Deixando a marca definitiva de que a primeira etapa da educação básica é a educação infantil, independentemente do nome da instituição que cuida e educa as crianças menores de 6 (seis) anos ( FILHO E GARCIA, 2001, p. 38).

Ainda de acordo com a LDB Art. 62:

A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.

Dessa forma, para a efetivação de ações pedagógicas que contemplem o cuidar e educar que leve em consideração o que preconiza tal documento faz se necessário levar em consideração a formação docente no âmbito institucional da educação infantil.

Conforme Kuhlmann Jr. (1998, p. 204), o reconhecimento das creches e pré-escolas como parte do sistema educacional, na Constituição e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, pode ser caracterizado como a superação de um obstáculo necessário. Pois, passa a fazer parte do sistema educacional do país, ela deixa de ser apresentada para pobres incapazes, para ser posta como complementar à ação da família, tornando-se uma instituição legítima e não um simples paliativo.

Em 1998, o MEC publica o Referencial Curricular para a Educação Infantil (RCNEI). Trata-se de três volumes que, de certa forma, dão continuidade a uma política de governo brasileiro- traçar parâmetros curriculares nacionais para os diferentes níveis de ensino no Brasil (ARISTEO FILHO, 2001, p. 40). Cita ainda, que o RCNEI não têm valor legal. Constitui-se apenas num conjunto de sugestões para os professores de creches e pré-escolas.

Em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de Educação, que assim se expressa em relação às competências dos entes federados:

Na distribuição de competências referentes à Educação Infantil, tanto a Constituição Federal quanto a LDB são explícitas na co-responsabilidade das três esferas de governo – município, estado e União – e da família. A articulação com a família visa, mais do que qualquer outra coisa, ao mútuo conhecimento de processos de educação, valores, expectativas, de tal maneira que a educação familiar e a escolar se complementem e se enriqueçam, produzindo aprendizagens coerentes, mais amplas e profundas. Quanto às esferas administrativas, a União e os estados atuarão subsidiariamente, porém necessariamente, em apoio técnico e financeiro aos municípios, consoante o art. 30, VI, da Constituição Federal (BRASIL, MEC, SEB, 2006. p. 14).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil, aprovadas em 2009, de caráter mandatório, reafirmam em seu Art. 5º. que: [...] a Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, é oferecida em creches e pré-escolas, as quais se caracterizam como espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educam e cuidam de crianças de 0 a 5 anos de idade no período diurno, em jornada integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgão competente do sistema de ensino e submetidos a controle social.

Conforme as Diretizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil cita que:

§ 1º É dever do Estado garantir a oferta de Educação Infantil pública, gratuita e de qualidade, sem requisito de seleção.

§ 2° É obrigatória a matrícula na Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o primeiro dia de início do ano letivo do respectivo sistema ou da escola.

§ 3º As crianças que completam 6 anos após o primeiro dia de aula do ano letivo devem ser matriculadas na Educação Infantil.

§ 4º A frequência na Educação Infantil não é pré-requisito para a matrícula no Ensino Fundamental.

§ 5º As vagas em creches e pré-escolas devem ser oferecidas próximas às residências das crianças.

§ 6º É considerada Educação Infantil em tempo parcial, a jornada de, no mínimo, quatro horas diárias e, em tempo integral, a jornada com duração igual ou superior a sete horas diárias, compreendendo o tempo total que a criança permanece na instituição. (DCNEI, MEC, 2009 art. 5º).

A concepção de infância abrange os seguintes princípios e metas possíveis para o trabalho da Educação Infantil:

Concepções	Princípios possíveis	Metas possíveis
Toda criança produz cultura e é constituída por ela.	Entender e respeitar o papel da cultura na constituição da criança.	Criar situações de aprendizagens, que respeitem e articulem tanto a realidade sócio-histórica e cultural da criança, incorporando suas famílias e vivências extraescolares no trabalho educativo, quanto o seu nível de desenvolvimento nas diversas dimensões.
Toda criança deve ser reconhecida desde que nasce como sujeito de direitos.	A educação é um direito de toda criança, independentemente do fato de a mãe trabalhar fora, da sua religião e da sua condição física e/ou mental.	Garantir a matrícula e permanência da criança com qualidade, independentemente de sua condição familiar, socio-econômica, religiosa, física ou cognitiva.
Os primeiros anos de vida são os mais importantes na formação da criança.	A educação das crianças deve ser assumida por professores com a habilitação exigida pela LDBEN/96.	Garantir progressivamente que a educação de todas as crianças Seja responsabilidade de profissionais habilitados e cada vez mais qualificados.

(Coleção Proinfantil, Módulo III, Unidade 4, livro de estudo, V. 02, Brasília, MEC, 2006).

Diante do exposto, o que se pode notar, é que as creches e pré-escolas surgiram a partir de mudanças econômicas, políticas e sociais que ocorreram na sociedade: pela incorporação das mulheres à força de trabalho assalariado, na organização das famílias, num novo papel da mulher, numa nova relação entre os sexos, para citar apenas os mais evidentes. Mas, também, por razões que se identificam com um conjunto de idéias novas sobre a infância, sobre o papel da criança na sociedade e de como torná-la, através da educação, um indivíduo produtivo e ajustado às exigências desse conjunto social (CRAIDY, 2001, p. 15).

Compreende-se, que o processo de cuidar e educar na educação infantil de crianças cujos seus direitos são reconhecidos por lei deve ser respeitado por seus educadores que devem cultivar a identidade familiar, o gênero e raça.

3.2 CUIDAR E EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL ARTICULADOS COM A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA VISÃO DOS TEÓRICOS

A intenção neste subitem é destacar a respeito do cuidar e educar na ação pedagógica do professor de educação infantil.

O tema Cuidar e Educar são temas relacionados com questões específicas do papel dos profissionais que atuam na educação infantil e com questões amplas que afetam a sociedade contemporânea.

Para algumas instituições ou profissionais de Educação Infantil, as atividades mais ligadas aos aspectos corporais e biológicos da educação — como a higiene, a alimentação, o descanso e outras — são tarefas de cuidado, enquanto as tarefas que “mexem com a cabeça” — como pintar, desenhar, fazer experiências em ciências ou elaborar um texto coletivo — são tarefas educativas (LOPES et al. In: Coleções Proinfantil, Unidade 1, Mód. III, MEC, V. 2, 2006, p. 30).

E, com base nessa visão, muitas instituições assumem a postura de que as(os) auxiliares cuidem das crianças e os(as) professores(as) eduquem. Colocações como essas fortalecem a imagem da separação e não da integração corpo/mente, educar/ cuidar. Além disso, essa divisão de responsabilidades promove a discriminação social entre os(as) trabalhadores(as) da educação, admitindo que alguns(algumas) deles(as) pensam e realizam trabalhos cognitivos no âmbito da educação enquanto outros(as) executam atividades manuais referentes aos cuidados (Ibidem, p. 30).

O que vemos na prática, segundo Rossetti-Ferreira (2001), é que, quem educa, muitas vezes, não se propõe a cuidar. Por outro lado, os (as) profissionais responsáveis por alguns cuidados específicos — como dar o banho, trocar fraldas, alimentar — acabam não sendo considerados aptos a educar. O que devemos lembrar é que na relação com a criança estaremos sempre assumindo um lugar que será fundamental para a construção da sua subjetividade, seja cuidando ou descuidando do outro.

De acordo com a Política Nacional de Educação Infantil (Brasil, Mec, Seb, 2006, p. 27), recomenda-se que: prática pedagógica considere os saberes produzidos no cotidiano por todos os sujeitos envolvidos no processo: crianças, professores, pais, comunidade e outros profissionais; Estados e municípios elaborem ou adéquem seus planos de educação em consonância com a Política Nacional de Educação Infantil; as instituições de educação Infantil ofereçam, no mínimo, quatro horas diárias de atendimento educacional, ampliando progressivamente para tempo integral, considerando a demanda real e as características da comunidade atendida nos seus aspectos sócio-econômicos e culturais; as instituições de Educação Infantil assegurem e divulguem iniciativas inovadoras, que levam ao avanço na produção de conhecimentos teóricos na área da Educação Infantil, sobre infância e prática pedagógica; a reflexão coletiva sobre a prática pedagógica, com base nos conhecimentos historicamente produzidos, tanto pelas ciências quanto pela arte e pelos movimentos sociais, norteie as propostas de formação; os profissionais da instituição, as famílias, a comunidade e as crianças participem da elaboração, implementação e avaliação das políticas públicas.

Foi preciso todo um movimento histórico que possibilitou mudanças significativas na forma de conceber a criança, o modo como ela se desenvolve e as funções da família. A creche teve que superar a visão assistencial com que era identificada. Os próprios educadores passaram a discutir a creche e construir concepções do que seria uma instituição educacional que trabalhasse com crianças desde o primeiro ano de vida por um longo período diário (OLIVEIRA, 1993, p. 14).

A educação da criança pequena envolve simultaneamente dois processos complementares e indissociáveis: educar e cuidar. As crianças desta faixa etária têm necessidade de atenção, carinho, segurança, sem as quais elas dificilmente poderiam sobreviver. Simultaneamente, nesta etapa, as crianças tomam contato com o mundo que as cerca, através das experiências diretas com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas de expressão que nele ocorrem. Esta inserção das crianças no mundo não seria possível sem que atividades voltadas simultaneamente para cuidar e educar estivessem presentes (BUJES In: CRAIDY, p. 16, 2001).

O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais que envolvem a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade da alimentação, e dos cuidados com a saúde, quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados. Nesse sentido, uma das características da nova concepção de educação infantil reside na integração das funções de cuidar e educar.

Educar significa:

Propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis (BRASIL, RCNS, 1998, p. 23).

Cuidar significa:

[…] parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a cooperação de profissionais de diferentes áreas (BRASIL, RCN, 1998, v.1, p. 24)

Conforme os RCNS, cabe ao professor individualizar as situações de aprendizagem oferecidas às crianças, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais, cognitivas assim como os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origens socioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gama variada de experiências que responda, simultaneamente, às demandas do grupo e as individualidades de cada criança (BRASIL, 1998, v.1, p. 32).

Ainda de acordo com os RCNS, o trabalho direto com crianças pequenas exige que o professor tenha uma competência polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com conteúdos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados básicos essenciais até conhecimentos específicos provenientes das diversas áreas do conhecimento. Este caráter polivalente demanda, por sua vez, uma formação bastante ampla do profissional que deve tornar-se, ele também, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prática, debatendo com seus pares, dialogando com as famílias e a comunidade e buscando informações necessárias para o trabalho que desenvolve. São instrumentos essenciais para a reflexão sobre a prática direta com as crianças a observação, o registro, o planejamento e a avaliação (Brasil, 1998, v. 1, p. 41).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil cita a educação infantil deve ser um espaço educacional que tem o importante papel de compartilhar, de forma indissociável, a educação e cuidado das crianças pequenas com suas famílias.

[...] O cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humana de lidar com questões de intimidade e afetividade, é característica não apenas da Educação Infantil, mas de todos os níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem pequena, que necessita do professor até adquirir autonomia para cuidar de si, expõe de forma mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar nesse contexto...” “... Educar cuidando inclui acolher, garantir a segurança, mas também alimentar a curiosidade, a ludicidade e a expressividade infantis. Educar de modo indissociado do cuidar é dar condições para as crianças explorarem o ambiente de diferentes maneiras (manipulando materiais da natureza ou objetos, observando, nomeando objetos, pessoas ou situações, fazendo perguntas, etc.) e construírem sentidos pessoais e significados coletivos, à medida que vão se constituindo como sujeitos e se apropriando de um modo singular das formas culturais de agir, sentir e pensar. Isso requer do professor ter sensibilidade e delicadeza no trato de cada criança, e assegurar atenção especial conforme as necessidades que identifica nas crianças (BRASIL, DCNEI, 2009 p. 10).

Rossetti-Ferreira, cita que a indissociabilidade entre cuidado e educação precisa permear todo projeto pedagógico de uma creche ou pré-escola. Trata-se, de certa forma, de uma filosofia de atuação que prevalece, ou não, em todo o planejamento ( In: Revista Criança, MEC, Dezembro, nº 46, 2008, p. 17).

A Proposta pedagógica da creche deve ser elaborada a partir de uma reflexão sobre a realidade cotidiana da criança, o meio social onde seus pais, e ela mesma vivem. Não pode ignorar os desejos, necessidades e conflitos destas populações. Na formulação de seus objetivos, ela tem que discutir seu papel político em relação à população atendida, dado que, por meio de sua ação, a creche pode ser mais conservadora ou transformadora de papéis, atitudes, conhecimentos, representações (OLIVEIRA, et al, 1993, p. 64).

Em uma escola infantil, consideram-se educadores todas e cada uma das pessoas que têm uma responsabilidade na instituição, seja a tutela de uma turma, a alimentação, a limpeza, a administração ou a portaria. Todos têm de dar exemplos educativos coerentes para que o ambiente da escola responda a um projeto educativo comum e permita uma visão mais objetiva e, ao mesmo tempo, de cooperação e ajuda mútua a meninos e meninas (GARCIA In: LLEIXÀ, 2004, p. 31).

Nessa perspectiva, compreende-se que o “cuidar e o educar” das crianças como momentos indissociáveis de nossa ação educativa implica a formação acadêmica e permanente do profissional de educação infantil.

Conforme Oliveira (2006, p. 547), o desenvolvimento pessoal e profissional de um professor é um processo complexo e tecido conforme ele se posiciona em relação a múltiplas e, por vezes, contraditórias situações. Para tanto, contribuem também múltiplos e, por vezes, contraditórios significados, pontos de vista, valores morais, crenças expressos pelos discursos elaborados por vários interlocutores que se situam nos diferentes contextos criados nas instituições sociais, nos vários campos científicos, nas legislações, nas experiências sindicais etc. (In: Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 129, p. 547-571, set./dez. 2006, p. 547),

Na visão de Souza (2008, p. 20), o processo educativo infantil não se constitui como um processo de domesticação e nem de socialização das crianças, mas sob a perspectiva de um processo de humanização, de sensibilização para a vida social e comunitária, de desenvolvimento da inteligência e de constituição do indivíduo como também um sujeito social.

Dessa forma, o papel do professor é criar um contexto educacional de conforto, confiança, motivação e no qual a curiosidade, as teorias e a investigação das crianças são escutadas e legitimadas, criando oportunidades para as crianças se expressarem e se escutarem mutuamente no seio do grupo favorecendo o confronto de perspectivas e a emergência das diferenças individuais. Portanto, acredita-se que essa articulação se concretiza no trabalho cotidiano por meio das opções metodológicas que fazemos.

Para ampliar seus conhecimentos, é fundamental que o educador realize sistematicamente uma reflexão sobre suas ações, de preferência antes e depois delas, por meio de planejamentos e avaliação. É preciso que procure entender por que uma criança se comportou de uma determinada forma frente a situação qualquer. É preciso que ele tome sua prática como objeto para reflexão. Assim, o educador torna-se peça fundamental da construção de seu conhecimento e do conhecimento das crianças (ROSSETTI-FERREIRA, 1998, p. 27).

A relação ótima entre a professora e as crianças é aquela que se estabelece por meio de situações de comunicação real, que permite à menina ou ao menino criarem novos significados, com os quais poderão dar sentido a suas novas aprendizagens. É importante utilizar metodologias diversas que incorporem diferentes tipos de situações de interação; nesses momentos, a professora poderá proporcionar a ajuda que cada criança necessita, considerando as suas capacidades e as suas dificuldades (BASSEDAS, 1999, p. 64).

Não podemos cuidar das crianças sem educá-las, como também não podemos educá-las sem cuidar delas. Se temos preocupação em educá-las, é porque as crianças inspiram cuidados, evidenciando que esses dois aspectos da Educação Infantil, na verdade, se constituem num só, não acontecem isoladamente. Portanto, o cuidar educar não pode ser pensado nem trabalhado de forma desagregada, desunida. A cisão do binômio cuidar-educar é inaceitável, incompreensível, paradoxal (PROINFANTIL, v. 1; p. 2006, p.32). Levando em consideração o conceito em relação ao cuidar e educar na visão dos teóricos acima, é importante que o professor compreenda que a criança é um ser histórico que precisa da interação do adulto para desenvolver-se de forma significativa. Dessa forma, a relação professor e criança, devem ser baseadas na boa comunicação, na convivência harmoniosa e democrática.

Outro ponto que deve ser articulado com o ato de cuidar e educar na Educação Infantil são as rotinas.

Conforme, Barbosa (2006, p.35-39), rotina é uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil. As rotinas são importantes na Educação Infantil porque possibilita constituir uma visão própria de concretização paradigmática de uma concepção de educação e cuidado. As rotinas podem tornar-se uma tecnologia de alienação quando não consideram o ritmo, a participação, a relação com o mundo, a realização, a fruição, a liberdade, a consciência, a imaginação e as diversas formas de sociabilidade dos sujeitos envolvidos; quando se tornam apenas uma sucessão de eventos, de pequenas ações, prescritas de maneira precisa, levando, as pessoas a agir e a repetir gestos e atos em uma seqüência de procedimentos que não lhes pertence nem está sob o seu domínio.

De tudo o que foi descrito, compreende-se que o cuidar e o educar depende da forma da forma de como o professor organiza o trabalho pedagógico oportunizando as crianças a sociabilizarem umas com as outras, incentivando-as a adquirir autonomia gerando dessa forma uma aprendizagem significativa na vida de cada uma delas.

SUBITEM III

4. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia utilizada no desenvolvimento desta pesquisa é de caráter bibliográfica e exploratória como caráter qualitativa. Para a constituição dos dados da pesquisa, utilizou-se a observação e questionários semi-estruturados para os professores que atuam no Maternal II-A (maturino) e Pré II B (vespertino) relacionados com o tema cuidar e educar na Educação Infantil.

Participaram da pesquisa 02 (duas) professoras de Educação Infantil, que atuam nas turmas de Maternal II (matutino) e Pré Escola II (vespertino). Para preservar a identidade verdadeira dos entrevistados (as) utilizaram-se nomes fictícios neste trabalho de pesquisa.

Para a análise do conteúdo foram definidas 06 (seis) perguntas: Qual a concepção de criança e infância? Qual a concepção de cuidar e educar na Educação Infantil? Como essa concepção de criança e infância está articulada com o ato de cuidar e educar em sua prática pedagógica cotidianamente? Na visão dos professores, quais as causas que dificultam as ações de cuidar educar na Educação Infantil? O leva em consideração no ato de cuidar e educar na Educação Infantil? Como o professor deve agir para que consiga conciliar a rotina na instituição de educação infantil aos objetivos de cuidados e educação numa visão única, integrada?

É a partir dessas perguntas que dirigiu-se a interpretação dos dados colhidos, tentando estabelecer coerência com os teóricos.

Após os questionários e observação cuidadosamente do trabalho pedagógico dos docentes em sala de atividades, pude perceber o clima e a concepção de infância durante o ato de cuidar e educar na Educação Infantil.

De acordo com Ludke e Andre (1986, p.26), a técnica de pesquisa por meio da observação ocupa um lugar privilegiado nas novas abordagens de pesquisa educacional. Usada como o principal método de investigação ou associada a outras técnicas de coleta, a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que representa uma série de vantagens. [...] a experiência direta é sem dúvida o melhor teste de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno.

4.1 RESULTADO E DISCUSSÃO TEÓRICA

Apresenta-se neste subitem as respostas dos professores participantes desta pesquisa, bem como as suas concepções sobre o conceito de criança e infância com o objetivo de estabelecer um diálogo com os teóricos que abordam o tema investigado.

Assim, a concepção de criança e infância para as professoras entrevistadas é:

[...] Criança é um ser se descobrindo capaz de criar, imaginar, sonhar e viver intensamente, esse momento fascinante que se chama infância (E1,Ana 37 anos, 08 anos que atua na Educação Infantil).

[...] Quando falamos de infância X criança, muitas vezes nos deparamos com concepções que desconsideram que os significados que damos a ela dependem do contexto no qual surgem e desenvolvem-se e também das relações sociais nos seus aspectos: econômicos, cultural, político entre outros aspectos, que colaboram para a constituição de tais significados e concepções que por sua vez nos remetem a uma imagem de criança como essência universal e descontextualizada ou então nos mostram diferentes infâncias coexistindo e um mesmo tempo e lugar (E2, Morena, 27 anos, 02 anos que atua na Educação Infantil).

Levando em consideração as respostas das professoras entrevistadas acima, Kramer (1993, p. 22) afirma que, as relações estabelecidas entre os profissionais da escola com as crianças, precisam ser norteadas pela visão real da heterogeneidade-rica em contradições que caracteriza a sociedade e as escolas em geral, e cada creche ou pré-escola em particular. Essa diversidade nos coloca o desafio de buscar as alternativas necessárias para atender as crianças e cada criança, compreendendo-as a partir das suas experiências e condições concretas de vida.

Em relação a concepção de cuidar e educar na Educação Infantil, as professoras citaram que:

[...] Cuidar e Educar é unificar as duas coisas, ao invés de duplicar inserindo uma ação pedagógica com consciência, respeito e afetividade (E1, Ana, 37 anos, 08 anos que atua na Educação Infantil).

[...] É impregnar a ação pedagógica de consciência, estabelecendo uma visão do desenvolvimento da criança com base em concepção que respeitem a diversidade, o momento e a realidade peculiares à infância. Desta forma, o educador deve estar em permanente estado de observação e vigilância para que não transforme as ações em rotinas mecanizadas (E2, Morena, 27 anos, 02 anos que atua na Educação Infantil).

Constata-se nas narrativas das professoras entrevistadas uma concordância com a Política Nacional de Educação Infantil do MEC (2006), do qual destaca que: a prática pedagógica considera os saberes produzidos no cotidiano por todos os sujeitos envolvidos no processo: crianças, professores, pais, comunidade e outros profissionais; Estados e municípios elaborem ou adéquem seus planos de educação em consonância com a Política Nacional de Educação Infantil; as instituições de educação ofereçam no mínimo, quatro horas diárias de atendimento educacional, ampliando progressivamente para tempo integral, considerando a demanda real e as características da comunidade atendida nos seus aspectos sócio-econômicos e culturais; as instituições de Educação Infantil assegurem e divulguem iniciativas inovadoras, que levam ao avanço na produção de conhecimentos teóricos na área da educação infantil, sobre infância e a prática pedagógica; a reflexão coletiva sobre a prática pedagógica, com base nos conhecimentos historicamente produzidos, tanto pelas ciências quanto pela arte e pelos movimentos sociais, norteie as propostas de formação; os profissionais da instituição, as famílias, a comunidade e as crianças participem da elaboração, implementação e avaliação das políticas públicas (BRASIL, 2006, p. 26).

A criança constrói conhecimentos conforme estabelece relações que organizam e explicam o mundo. Isso envolve assimilar aspectos dessa realidade, apropriando-se de significados sobre a mesma, através de processos ativos de interação com outras pessoas e objetos, modificando ao mesmo tempo sua forma de agir, pensar e sentir (OLIVEIRA, 1993, p. 51).

Dessa forma, Ostetto (2000) afirma que, o agir pedagógico deve atender às reais necessidades das crianças, deve ser criativo, flexível, atendendo à individualidade e ao coletivo. Será o eixo organizador da aquisição e da construção do conhecimento, a fim de que a criança passe de um patamar a outro na construção da aprendizagem.

Portanto, o educar e cuidar não se separam. São situações cotidianas que acontecem ao mesmo tempo e que precisa permear todo o projeto político pedagógico de um centro educacional infantil.

Em relação a concepção de criança e infância articulada com o ato de cuidar e educar durante a prática pedagógica cotidianamente, as professoras descreveram que:

[...] Orientando de forma integrada situações de cuidados através das brincadeiras de forma que contribua o desenvolvimento da aprendizagem (E1 Ana, 37 anos, 08 anos que atua na Educação Infantil).

[...] Está articulado por cuidados essenciais (cognitivo, afetivo, emocional, físico e social), que compreendam o desenvolvimento integral da criança, sem os quais seu desenvolvimento estaria comprometido (E2, Morena, 27 anos, 02 anos que atua na Educação Infantil).

Uma das visões das professoras entrevistadas, se volta para a dupla função a ser desenvolvida: cuidar-educar. Esta dupla função da Educação Infantil – cuidar-educar – está definida nos documentos da atual política educacional brasileira, embora nas nossas práticas seja ainda um conceito em construção. Desse modo, “tratando explicitamente da necessidade de integração entre cuidar e educar, a definição de cuidado ainda é vaga, e a complexidade do conceito pouco explorada” (MONTENEGRO, 2001. p. 30 Apud Coleção Proinfantil, Mód. III, Unidade 1, V.2, Brasília).

A dimensão do cuidado, no seu caráter ético, é orientada pela perspectiva de promoção da qualidade e sustentabilidade da vida e pelo princípio do direito e da proteção integral da criança. O cuidado, compreendido na sua dimensão necessariamente humana de lidar com questões de intimidade e afetividade, é característica não apenas da Educação Infantil, mas de todos os níveis de ensino. Na Educação Infantil, todavia, a especificidade da criança bem pequena, necessita do professor até adquirir autonomia para cuidar de si, expõe de forma mais evidente a relação indissociável do educar e cuidar (PARECER CNE/CEB Nº 20/09, DCNEI, p.3).

Dessa forma, Oliveira et al (1993, p. 76), afirma que:

A proposta pedagógica para a creche envolveria a organização de variadas atividades, com diferentes materiais e em espaços físicos determinados para grupos de crianças. Nestas atividades o educador cuidaria de interagir com as crianças e de favorecer a interação entre elas e delas com os objetos, espaços, situações enfim disponíveis.

Com relação as causas que dificultam as ações dos professores no ato de cuidar e educar na educação infantil os mesmos responderam que:

[...] A falta de recursos (materiais didáticos), também a ausência de parceria com os pais na escola, ou não envolvimento dos mesmos na educação das crianças, pois, a criança que possui uma família desestruturada normalmente apresenta a indisciplina na sala de aula dificultando, assim, o trabalho do professor. O excesso de criança também dificulta que os objetivos das atividades sejam alcançados (E1,Ana, 37 anos, 08 anos que atua na Educação Infantil).

[...] Falta de espaço e recursos materiais próprios para o atendimento às crianças (E2, Morena, 27 anos, 02 anos que atua na Educação Infantil).3

Conforme Rossetti-Ferreira (1998, p. 176), é no movimento conjunto de todos os envolvidos que a educação de crianças em espaços coletivos poderá avançar ainda mais e cumprir sua função: cuidar, com qualidade, de crianças pequenas, educando-as para o exercício da cidadania e da autonomia.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2009, p. 13), o trabalho com as famílias requer que as equipes de educadores as compreendam como parceiras, reconhecendo-as como criadoras de diferentes ambientes e papéis para seus membros, que estão em constante processo de modificação de seus saberes, fazeres e valores em relação a uma série de pontos, dentre eles o cuidado e a educação dos filhos. O importante é acolher as diferentes formas de organização familiar e respeitar as opiniões e aspirações dos pais sobre os filhos. Nessa perspectiva, as professoras e professores compreendem que, embora compartilhem a educação das crianças com os membros da família, exercem funções diferentes destes. Ao mesmo tempo, o trabalho pedagógico desenvolvido na educação infantil pode apresentar os aspectos mais salientes das culturas familiares locais para enriquecer as experiências cotidianas das crianças.

Constata-se na fala dos professores entrevistados, que há uma ausência da participação dos pais na instituição de ensino pesquisada.

Oliveira et al ( 1993, p. 118),

O bom relacionamento entre educadores e famílias a ser constantemente conquistado contribui muito para o trabalho com as crianças, pois dificuldades surgidas podem se resolver mais rapidamente e a segurança é maior nas decisões que são tomadas em relação a elas. Cuidados com esta relação podem prevenir alguns problemas que costumam surgir.

Pergunta-se ainda as entrevistandas, o que o professor leva em consideração no ato de cuidar e educar na educação infantil? As mesmas responderam que:

[...] O conhecimento prévio de cada aluno, a sua condição social, e também, a individualidade de cada criança (E1, Ana, 37 anos, 08 anos que atua na Educação Infantil).

[...] Hoje, a tarefa que se propõe à educação infantil é redefinir os dois termos, integrando-os em uma só meta. O professor precisa estar sempre atento aos cuidados necessários que toda criança merece e requer (E2, Morena, 27 anos, 02 anos que atua na Educação Infantil).

Levando em consideração a fala das professoras entrevistadas, podemos comparar a concepção das mesmas com a visão de Piaget, Vygotsky e Wallon, pois para esses teóricos a capacidade de conhecer e aprender se constrói a partir das trocas estabelecidas entre sujeito e o meio.

As teorias sociointeracionistas concebem o desenvolvimento infantil como um processo dinâmico, pois as crianças não são passivas, meras receptoras das informações que estão à sua volta. Através do contato com as coisas do seu ambiente, bem como através da interação com outras crianças e adultos, as crianças vão desenvolvendo a capacidade afetiva, a sensibilidade e a auto-estima, o raciocínio, o pensamento e a linguagem. Dessa forma, a articulação entre os diferentes níveis de desenvolvimento (motor, afetivo e cognitivo) não se dá de forma isolada, mas sim de forma simultânea e integrada (CRAIDY e KAERCHER, 2001 p. 27).

Ainda pergunta-se aos professores, como os mesmos devem agir para que consiga conciliar a rotina na instituição de educação infantil aos objetivos de cuidados e educação numa visão única, integrada? Vejamos as respostas:

[...] Fazendo da rotina um ato de cuidar e educar com criatividade e ludicidade, ou seja, inserir o aprendizado dentro da rotina (E1, Ana, 37 anos, 08 anos que atua na Educação Infantil).

[...] A melhor rotina só poderá ser estabelecida pelo seu professor no contato diário com as crianças e dentro da sua faixa etária, sendo rica, alegre e prazerosa, proporcionando espaço para a construção diária do projeto político-pedagógico (E2, Morena, 27 anos, 02 anos que atua na Educação Infantil).

Levando em consideração a visão da pesquisadora Tiriba, a rotina pode ser inimiga da conscientização. Limitar as vontades e as necessidades é distanciar a criança do mundo natural. As repetições diárias das instituições educacionais acabam por separar também corpo e mente razão e emoção (In: Revista Criança, nº. 44, novembro, 2007, p.7).

A rotina é uma categoria pedagógica que os responsáveis pela educação infantil estruturam para, a partir dela, desenvolver o trabalho cotidiano nas instituições de educação infantil. As denominações dadas à rotina são diversas: horário, emprego do tempo, seqüência de ações, trabalho dos adultos e das crianças, plano diário, rotina diária, jornada etc. Dessa forma, a importância das rotinas na educação infantil provém da possibilidade de constituir uma visão própria como concretização paradigmática de uma concepção de educação e cuidado (BARBOSA, 2006, p. 35).

Craidy e Kaercher (2001, p. 33) citam que os responsáveis pela criança devem ser sempre informados sobre tudo o que ocorrer com ela durante o período em que estiver na instituição, bem como a forma de trabalho e a proposta pedagógica que é ali desenvolvida. Tudo o que acontece com a criança no espaço da escola infantil deve ser comunicado aos responsáveis. Estes devem ser chamados a uma maior participação, sempre que necessário

Portanto, na visão de Oliveira et al (1993, p. 75),

Educar é guiar, é orientar e o desenvolvimento humano se dá em ambientes sociais estruturados, com seus valores, modos de ação e que, ao mesmo tempo, estão abertos a mudanças, a uma ressignificação de seus elementos e a uma transformação de seus modos de ação (OLIVEIRA, 1993, p. 75).

Dessa forma, o projeto pedagógico deve ser pensado de forma que possa harmonizar o sentir e o pensar.

Apresenta-se a seguir, alguns relatos de situações observadas e vividas durante a semana nas turmas de Maternal II (3 a 4 anos) e Pré-Escolas (4 a 5 anos) mostrando como os professores agem durante o momento pedagógico relacionado como cuidar e educar na educação infantil.

4.2 REGISTRO DAS OBSERVAÇÕES DAS ATIVIDADES NO CENTRO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL

Apresenta-se a nesta parte do trabalho os registros das observações do cuidar e o educar no momento da prática do professor no Centro Municipal de Educação Infantil escolhido para esta pesquisa.

Neste Centro, as professoras são pessoas que vivem em comunidades diferentes. As mesmas possuem nível superior completo. O Centro funciona das sete às dezessete horas.

OBSERVAÇÃO PROFESSORA E1 (MATERNAL II )

Logo na entrada a mesma se dirige até a sala de vídeo para pegar as crianças e levá-las para a sala de atividades. Em seguida, a mesma forma a “roda da conversa” com as crianças, cantando musiquinhas e contando histórias infantis. Percebe-se que a professora estava preocupada em trabalhar o tema do mês “Páscoa”. As principais atividades desenvolvidas em sala pelas crianças foram: pinturas no sulfite, colagem, cantigas e contos infantis. As atividades extra sala são realizadas no parque ou no pátio da instituição. Nesse espaço as crianças brincam de jogar bola, na casinha de boneca, nos balanços, escorregador.

No horário do banho as auxiliares de sala, ficam responsáveis por essa tarefa.

Esse momento de higiene é propício para que o professor destaque para as crianças a importância da higiene corporal, respeitando o ritmo de cada criança. Também, é importante que a criança tente tomar banho sozinha para que desenvolva a autonomia suficiente para completar tal tarefa.

No horário do lanche, a professora pede para as crianças formarem filas para se dirigirem até ao refeitório. Em seguida, é realizada uma oração de agradecimento ao alimento e canta-se uma música “Meu lanchinho”. Nesse momento, percebe-se que a professora pede as crianças que no momento das refeições procurem comer sempre sem incomodar o colega do lado e sentar com postura correta, não gritar, não sair da mesa antes de encerrar o lanche.

Levando em consideração o momento da alimentação na educação infantil, o professor deve aproveitá-lo para oportunizar as crianças ações educativas que respeitem a cultura alimentar de cada uma estimulando-as experimentar diversos alimentos saudáveis.

O momento da alimentação na educação infantil é também propício para promover a socialização, as boas maneiras, a cooperação entre as crianças respeitando o desenvolvimento de cada faixa-etária.

Após o lanche as crianças retornam para a sala em fila. Em seguida, são desenvolvidas outras atividades seqüenciais de forma coletiva com as crianças tais como: parque, bonecas, jogos de encaixe, carrinhos etc. Essas atividades são desenvolvidas em sala ou extra sala, dependendo do cronograma de rotina da instituição. Por volta das nove e trinta as crianças começam a se organizar para tomar banho. Nesse momento, as auxiliares são responsáveis por essa tarefa. Raramente, a professora acompanham as crianças durante essa ação pedagógica.

Observa-se que algumas crianças choraram para não participar desse momento de higiene.

Conforme os RCNs (Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil; p. 57; 1998) , o momento em que é incluído na rotina, o banho precisa ser planejado preparado e realizado como um procedimento que tanto promove o bem-estar quanto um momento no qual a criança experimenta sensações, entra em contato com a água e com objetos, interage com o adulto e com outras crianças. A organização do banho na creche precisa prever condições materiais, como banheiras seguras e higiênicas para bebês, água limpa em temperatura confortável, sabonete, toalhas, pentes, etc.

Esse momento do banho pode ser transformado em uma atividade lúdica e de aprendizagem, organizando o ambiente de modo a promover a autonomia das crianças, brincadeiras e prazer, ao invés de mordidas e choros. Esse, é também um momento de construção de hábitos, em que as crianças se trocam sozinhas e algumas regras são trabalhadas, como guardar a roupa suja no saquinho, organizar a mochila etc. É importante nesse momento, a ajuda do educador para coordenar a organização, na medida em que ele conhece os objetos pessoais e as diferenças de cada criança (ROSSETTI-FERREIRA, 1998, p. 115).

Portanto, cabe ao professor organizar o ambiente de forma lúdica propiciando mudanças de comportamentos das crianças, para que ocorra práticas significativas relacionadas com o momento do banho na Educação Infantil.

Após o banho as crianças ficam sentadas na sala cantando musiquinhas a espera do horário do almoço.

Durante o momento do almoço, as mesmas formam filam e se dirigem para o refeitório acompanhadas da professora e da auxiliar de sala. Como rotina, as crianças realizam uma oração e cantam a musiquinha “Almoço”. Em seguida, a professora serve o prato pronto para as crianças que estão na mesa do refeitório esperando. A professora solicita às crianças diversas vezes, para elas comerem todos os alimentos colocados no pratinho de cada uma.

Percebe-se que tinham algumas crianças que ainda não adquiriram o gosto pelas verduras, e choravam para não comer. Outras queriam apenas comer um tipo de alimento tais como, arroz ou feijão.

Em relação ao gosto das crianças por determinados alimentos, os professores podem desenvolver diversas estratégias lúdicas para que as crianças possam conhecer e adquirir o gosto por vários alimentos saudáveis.

Após o almoço as crianças são levadas ao banheiro para lavar as mãos e em seguida ir novamente para a sala se preparem para a hora do sono que acontece por volta das onze horas.

Levando em consideração as observações em relação a hora do “sono” na educação infantil, os professores precisam compreender que esse momento deve ter um olhar pedagógico por meio de planejamento e organização oferecendo um ambiente favorável de descanso para às crianças.

Após acomodar as crianças para dormir a professora encerra o seu trabalho no turno matutino. As crianças ficam com a auxiliar durante o momento do soninho.

O sono não deve ser entendido sempre da mesma maneira para cada faixa etária, pois cada criança possui ritmo próprio em relação às horas de sono de que necessita para seu descanso. Desta forma, quanto menor a criança, mais tempo ela dormirá [...]. O importante é proporcionar às crianças outras opções, além do vídeo ou da música clássica, muitas vezes usada como estratégias para as crianças dormirem. Cabe a escola tentar alternativas adequadas para sanar este problema ( CRAIDY e KAERCHER, 2001, p. 34).

Após acomodar as crianças para dormir a professora encerra o seu trabalho no turno matutino. As crianças ficam com a auxiliar durante o momento do soninho.

Compreende-se, que a gestão do tempo em Educação Infantil requer flexibilidade e planejamento constantes, pois cada faixa etária requer uma dinâmica diferente, não cabe organizar uma rotina igual para todas as turmas.

Qualquer prática educativa fundamenta-se em algumas bases psicopedagógicas implicítas: como seres humanos aprendem, que peso tem a influência da interação com outras pessoas no crescimento e no desenvolvimento pessoal etc ( BASSEDAS, 1999, p. 63).

Observa-se que para desenvolver as atividades a Coordenação Pedagógica elabora um cronograma de rotina contendo horário de entrada, saída, banho e atividades em sala e refeições.

É fundamental, dessa maneira que as formas de trabalhar sejam coerentes com as nossas concepções de sociedade, de homem, de criança, de educação, de desenvolvimento/aprendizagem que foram definidas na Proposta Pedagógica da instituição que nos levem continuamente, a buscar estratégias e a assumir posturas mais condizentes com essas concepções, promovendo o desenvolvimento de atitudes solidárias e cooperativas por parte das crianças.

OBSERVAÇÃO PROFESSORA E2 (PRÉ-ESCOLA)

Outra turma observada foi o Pré II B “B” (5 a 6 anos) do turno vespertino.

Durante essa semana a professora da referida turma elaborou um projeto de ensino com o tema “Páscoa” para trabalhar com as crianças os conteúdos propostos na Proposta Política Pedagógica neste bimestre.

Para desenvolver as atividades propostas com o tema em destaque, foi elaborado um planejamento semanal em concordância com o referido projeto. Foram feitas rodinhas da conversa com as crianças para destacar os conceitos dos símbolos da Páscoa por meio de gravuras. A professora fez um painel com alguns símbolos que fazem parte da Páscoa. Mas, percebi que algumas crianças não participaram da elaboração dessa atividade, pois as mesmas preferiram ficar em um cantinho da sala conversando com outros colegas.

Ainda foram realizadas outras atividades tais como: colagem, recorte, pintura e brincadeiras. Trabalharam-se as cores, a expressão corporal por meio de músicas relacionadas com o tema. Formou-se o círculo dos contos infantis com as crianças. A metodologia utilizada foi por meio de atividades coletivas e individuais e com a interação do professor e criança. A culminância do projeto foi por meio de exposição das atividades realizadas com as crianças no mural do pátio da instituição de educação infantil. Os recursos didáticos utilizados foram: CDs aparelho de som, televisão, revistas, livros de contos, TNT, cartolinas, papel pardo, crepom, tinta guache, lápis de cor, giz de cêra etc.

Percebe-se que algumas crianças têm mais dificuldades para realizar as atividades.

Segundo, Oliveira:

O professor pode criar situações que possibilitem à criança imergir em atividades significativas em que busque explicar o mundo em que vive e a si mesma. Essas situações com seus cenários, participantes e papéis são recursos para a formação de habilidades e a construção de conceitos e valores por parte dela. Chamar a atenção da criança para certos aspectos das situações e procurar responder às suas indagações de modo atencioso, indicando-lhe certos sentidos que são parte de um conjunto de explicações sobre o mundo, são formas de o professor formar na creche e pré-escola uma comunidade de aprendizes mais curiosos e reflexivos (OLIVEIRA, 2011, p. 225).

Dependendo das atividades algumas foram individuais, mas algumas foram realizadas em grupo pois dessa maneira o assunto tratado fica mais interessante para a criança, e elas alcançam maior compreensão citou a professora. As aulas são montadas em cima do conteúdo programado para cada bimestre.

O que se percebe é que a professora trabalha de forma diferenciada para alcançar os objetivos e ocupar o tempo disponível para cada aula. É importante que o professor estimule a união de todas as crianças durante as atividades desenvolvidas na educação infantil.

As interações que as crianças estabelecem entre si de cooperação, busca de consenso favorecem a manifestação de saberes já adquiridos e a construção de um conhecimento partilhado: símbolos coletivos e soluções comuns. Para tanto, elas devem ser encorajadas a explorar seus interesses e ideias. As interações criança-criança são ricas em conteúdos e variam nos diferentes contextos, em consequência de elementos como o tamanho do grupo, os objetos disponíveis, o tipo de atividade etc (OLIVEIRA, 2011, p. 146).

Após as atividades desenvolvidas com o tema do mês, a professora solicita que as crianças formam fila para ir lanchar no refeitório. Algumas crianças não querem formar filas, mas a professora insiste.

No momento do lanche coletivo, todos cantam a música “Meu lanche”, e em seguida fazem uma oração em agradecimento ao alimento. A professora ainda pede para as crianças não conversarem e ficarem quietas no lugar para esperarem o lanche. Algumas crianças não querem comer o alimento, e a professora pede para que coma.

Observa-se, a predominância da prática religiosa nas ações pedagógicas na instituição de ensino infantil pública.

O momento das refeições são propícios para que as crianças desenvolvam a linguagem oral e a sociabilização. Assim, o professor deve ter consciência dos seus objetivos, revendo sua prática pedagógica, avaliando suas ações e planejando suas ações se elas são significativas às crianças.

Se a criança apresenta alguma dificuldade no processo de construção de hábitos alimentares saudáveis na creche ou em casa, significa que o trabalho conjunto está com problemas. Mas o fato de a criança estar apresentando a dificuldade somente em um lugar não quer dizer que este lugar seja o responsável po não trabalhar corretamente a questão. O problema não está na creche ou na família, e sim, no trabalho conjunto de creche e família, ou seja, o trabalho está pedindo mais atenção de todos ( ROSSETTI-FERREIRA, 1998, p. 122).

O lanche é servido pela professora. Ao finalizar o momento do lanche as crianças retornam para a sala em fila. A professora pede para as crianças sentar em seus lugares. Em seguida, a mesma libera de forma individual cada criança para beber água e ir ao banheiro.

Os professores podem incentivar as crianças a servirem-se sozinhas durante as refeições, colaborando para que as mesmas adquiram autonomia própria para escolher os alimentos e utilizar os utensílios de forma correta (copos, pratos e talheres).

Após esse momento descrito acima, a professora leva as crianças para o parque. A mesma leva vários potes vazios de sucatas para as crianças brincar na areia.

Observa-se que o parque não possui cobertura, e tem dias que o sol é muito quente. Quando isso ocorre, a professora coloca as crianças na área externa coberta para brincarem.

Constata-se que as crianças se interagem de forma lúdica o tempo todo durante o momento em que brincam no parque.

Em relação aos cuidados com a higiene corporal, nessa faixa etária, as crianças não tomam banho no Centro, apenas fazem escovação dos dentes e higiene das mãos. Portanto, as mesmas permanecem fazendo as atividades até o momento da chegada dos pais.

A professora acompanha sempre que necessário às crianças ao banheiro e ao bebedouro.

Observa-se que em relação ao ato de cuidar e educar a professora encontra pontos dificultadores, pois sempre precisa desenvolver as tarefas relacionadas com as crianças com muita pressa para atender a todos. A mesma se preocupa demais com questões ligadas as dificuldades de sociabilização das crianças em sala.

A intencionalidade educativa presente nas interações adulto/criança, parceiros mais/menos experientes, explicita-se sobretudo quando o adulto responsável assume o compromisso de levar ao êxito os propósitos aos quais a interação se destina, especialmente quando se trata de interações pedagógicas, ou seja, daquelas que justificam a existência de espaços institucionais ( OLIVEIRA, 2010, p. 41).

Bassedas (1999, p. 64), cita que os meninos e meninas apresentam necessidades educativas diversas, as quais a professora deverá conhecer para poder ajustar à sua ajuda, conforme as capacidades manifestadas. É importante utilizar metodologias diversas que incorporem diferentes tipos de situações de interação; nesses momentos, a professora poderá proporcionar a ajuda que cada criança necessita considerando as suas capacidades e as suas dificuldades. Em consequência, não se trata de prescrever um só método, mas de utilizar as estratégias que sejam adequadas para dar o tratamento educativo que cada menino ou menina necessita.

As observações das ações pedagógicas desenvolvidas pelas professoras da referida instituição, mostra um traço de ambigüidade nas funções de cuidar educar. Para tanto, faz-se necessário construir uma identidade profissional que levem em consideração a infância no atual contexto sociocultural, proporcionando novas formas de trabalhar e que sejam coerentes com as concepções de sociedade, de criança, de educação e desenvolvimento da aprendizagem.

Para Vásquez ( 1997, apud Gomes, 2009, p. 175), a práxis é construída na articulação com a realidade social, conjugada, por sua vez, à práxis humana. No caminho de construção de identidades profissionais, os isolamentos pessoais e profissionais vão dando lugar às parcerias por afinidades e/ ou identificações, como resposta às formas de organização institucional, observando-se o apelo a tempos de aprendizagens que são singulares, pessoais e intransferíveis.

Conforme Oliveira ( 2010, p. 70), os caminhos através dos quais o trabalho irá se desenvolver devem estar assentados na construção de concepções fundamentais que nortearão o fazer docente, concepções direcionadas do próprio caminhar, tais como as concepções de educação infantil, criança, trabalho docente, desenvolvimento entre outras tantas necessárias para o encaminhamento, direcionamento e revisão do próprio fazer. Assim poderá superar o papel de mero executor de tarefas, cumpridor de ordens, de obras impostas, para ser o construtor de sua autonomia na busca de um ideal intencionado de formação infantil.

As práticas dos professores não se relacionam com o que eles sabem, com suas competências profissionais, mas com o que eles são, com valor e o sentido que conferem à sua prática, com sua autoconsciência profissional. Trata-se de produzir, capturar e mediar pedagogicamente alguma modalidade da relação da pessoa consigo mesma com o objetivo de sua transformação (LARROSA, 2002, apud GOMES, 2009, p. 190).

No entanto, pode se considerar a dimensão pessoal das identidades profissionais relacionadas com o conceito de infância construída em processo, através das construções sociais, implica-se em suas trajetórias pessoais e de formação.

O conhecimento da identidade permite interpretar melhor o trabalho docente, interagir melhor com os outros, como contexto que vive dia a dia nos centros, já que as experiências de vida do professorado se relacionam com as tarefas profissionais, já que o ensino requer um envolvimento pessoal. E a formação é baseada na reflexidade será um elemento importante para analisar o que são ou que acreditam ser e o que se faz e como se faz (IMBERNÓN,2009, P. 75).

Compreende-se, portanto, na visão dos teóricos acima, que é fundamental que o professor durante o ato de cuidar e educar na educação infantil leve em conta as diferenças existentes entre as crianças de forma que as mesmas percebam tais diferenças e possam perceber que somos todos iguais e, ao mesmo tempo diferentes.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Com o desenvolvimento dessa pesquisa bibliográfica, exploratória e com caráter qualitativa sobre o tema: As relações entre o cuidar e o educar nas concepções de Infância dos professores de um Centro Municipal de Educação Infantil no município de Sidrolândia, em Mato Grosso do Sul, pude compreender que a criança é um ser histórico, que age e se desenvolve a partir da sua interação com o meio social.

O professor deve assumir suas funções buscando todas as oportunidades de intervenção junto às crianças, agindo como cidadãos formando cidadãos, isto é, levar em consideração sua ação no cotidiano escolar com a criança, seus interesses e necessidades, sua construção de conceitos e inter-relações sociais, a linguagem e o raciocínio, a busca da espiritualidade e do sentido para sua existência e o sentimento de ser amada e acolhida.

Para que o professor possa efetivar sua intervenção pedagógica no ato de cuidar e educar deve desenvolver um modelo metodológico flexível e plural que atenda às diferenças sociais e culturais das crianças e não somente o intelectual, garantindo a todos a autonomia nas diferentes situações.

Para obter bons resultados, principalmente, o professor deve rever suas concepções de infância, buscando fundamentos que sustentem a sua prática cotidiana pedagógica no ato de cuidar e educar na educação infantil.

O fazer pedagógico na educação infantil é complexo e envolve o autoconhecimento, a construção de identidades, o reconhecimento e os desafios dos limites que o professor deve assumir. O professor de educação infantil deve assumir ainda, uma posição investigativa em suas ações pedagógicas no dia-a-dia durante o cuidar e o educar, elaborando registros reflexivos de maneira sistematizada e contínua, numa perspectiva de auto formação.

Portanto, essa pesquisa proporciona uma visão ampla do trabalho pedagógico referente ao Cuidar e Educar na concepção de infância dos professores, demonstrando a importância da identidade profissional do professor e as diferenças culturais existentes na instituição de ensino. Todos esses fatores devem ser levados em consideração para que haja uma educação cujos valores integram e articulam as ações docentes no ato de cuidar e educar de forma significativa.

6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS E DOCUMENTAIS

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BARBOSA, Maria Carmem Silveira. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.

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VÁSQUEZ (1977), apud GOMES, Marineide de Oliveira. Formação de professores na Educação Infantil, São Paulo, Cortez, 2009 (Coleção docência em formação).

Narrativa 1 –
Idade: 37 anos
Centro Municipal de Educação Infantil Sonho de Criança, Rua Dr. Nélio Paim nº. 600 Bairro Cascatinha II, Sidrolândia, Mato Grosso do Sul, Brasil.
Duração da entrevista com questionário: 01 hora
Data: 29/11/11

Narrativa 2 –
Idade: 27 anos
Centro Municipal de Educação Infantil Sonho de Criança, Rua Dr. Nélio Paim nº. 600 Bairro Cascatinha II, Sidrolândia, Mato Grosso do Sul, Brasil.
Duração da entrevista com questionário: 01 hora
Data: 01/12/11

1 ANDRADE, Carlos Drummond. A Chave /O Corpo/ 1895, p. 65.

2 O nome da roda provém do dispositivo onde se colocavam os bebês que queriam abandonar. Sua forma cilíndrica, dividida ao meio por uma divisória, era fixada no muro ou na janela da instituição. No tabuleiro inferior e em sua abertura externa, o expositor depositava a criancinha que enjeitava. A seguir, ele girava a roda e a criança já estava do outro lado do muro. Puxava-se uma cordinha com uma sineta, para avisar à vigilante ou rodeira que um bebê acabava de ser abandonado e o expositor furtivamente retirava-se do local, sem ser identificado (Marcílio. In: Freitas, 1987, p.55).

3 Esta pesquisa não tem como objeto de investigação o espaço físico da instituição e recursos e materiais didáticos.