ANÁLISE CRÍTICA DO LIVRO “PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: GÊNESE E CRÍTICA DE UM CONCEITO”.

ANÁLISE CRÍTICA DO LIVRO “PROFESSOR REFLEXIVO NO BRASIL: GÊNESE E CRÍTICA DE UM CONCEITO”.

 

Francisca das Chagas S. Araújo Oliveira

João Batista Cunha Pereira

Joílson Araújo

Jordana de Oliveira Silva

José Carlos da Silva

Matheus Rodrigues Nunes

 

Compreende-se que o conhecimento assim como produto adquirido através dos movimentos históricos da humanidade, do qual estabelecemos formatos e méritos plurais de ser e interferir no mundo, oferecemos neste documento, uma análise crítica dos profissionais da educação e as mediações na formação do professor reflexivo, qual a sua importância e, naturalmente, como adquirir suporte adequado para fazer tal análise no contexto social enquanto professor formador de opinião.

Para isso não podemos perder de vista o desenvolvimento do docente no contexto educacional e, sobretudo como essas metodologias, objetivos e conteúdos estão sendo aplicados dentro das academias, levando em consideração que é por meio desses processos que o senso crítico é aflorado em cada indivíduo.

Portanto, com esse aspecto, apresentaremos neste texto produto dos estudos acerca do livro “Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito”, de Selma Garrido Pimenta e Evandro Ghedin (Orgs.). As principais abordagens dos autores, mas com o nosso viés de pensamento crítico.

Ao analisarmos o conceito “profissionais da educação e as mediações na formação do professor reflexivo”, percebemos que não estamos sozinhos nas nossas indagações e preocupações, ao longo da leitura e discussões constatamos que os círculos educacionais do Brasil e do mundo já vêm fazendo isso, mas a nossa análise torna-se ainda mais relevante por partir das questões abordadas pelos autores, sobretudo quando os mesmos escrevem redimensionando o papel dos profissionais da educação, ponto considerado por nós como fundamentais desse professor reflexivo, qual o seu grau de capacidade para mediar e interpretar com naturalidade determinado contexto social ou individual. Nesse viés, Pimenta assegura:

 

Vivemos, hoje, momentos de grandes incertezas que se traduzem de variadas maneiras na vida humana em geral e, em particular, nas instituições educacionais. Tempo de transformações muito rápidas, tempo que deixa suas marcas em cada um de nós na sua marcha de globalização, de tantas desigualdades e distâncias sociais. (2006, p. 164).

 

Nesse sentido, defender as práticas educacionais desde seu início torna-se relevante, como uma maneira de conter tantas desigualdades e distâncias sociais como cita a referida autora, ainda neste contexto devemos caracterizar da melhor maneira possível a prática docente dentro e fora das academias, ou seja, que essa formação sob hipótese alguma venha definir o professor reflexivo.

Naturalmente que qualquer definição acerca de um profissional deve pontuar cuidadosamente à medida que os métodos de aprendizagem aplicados a ele, não conceituados dentro de uma didática abrangente, fazem com que o mesmo seja colocado em cheque no âmbito social. Partindo desta concepção, Pimenta afirma que:

 

Nesse cenário ambíguo, temas como "Produção da profissão docente/ professor reflexivo-pesquisador", associados a palavras como desenvolvimento de habilidades e competências, vem à tona e buscam apresentar um perfil de professor (a) que dê conta das novas dimensões do conhecimento, das relações interpessoais, de desenvolvimento humano, entre outras, instigando, dessa maneira, novas análises. (2006, p.168).

 

Percebe-se ao longo não só dessa citação, mas no decorrer dos estudos, uma concordância quanto à relação do professor reflexivo e investigador, alinhados a diversos autores como Zeichner. Desta forma compreendemos mediante análise, que essa aceitação sem obviamente com uma crítica ainda insuficiente diante da magnitude do tema, traz certo receio desses conceitos, pois dentro da didática somos instigados a pensar, discordar e comentar sobre os vieses sensíveis ou insensíveis de uma sociedade.

Para que isso não aconteça, tais elementos devem respeitar todo o conhecimento didático e fundamentos metodológicos assimilados dentro de uma realidade vigente e crescente através das correntes educativas e ideológicas, baseada na vivencia do indivíduo, valorizando dessa forma as práticas construídas de momento.

Pensar na proposta de professor reflexivo, antes de tudo, é pensar que a reflexão engloba uma série de fatores e relações sociais, é uma ação que resulta da nossa capacidade de reconstruir nossas atitudes pensando no contexto social e educativo do qual fazemos parte.

É importante ressaltar acerca dos novos paradigmas da ciência no contexto educacional, pressupõe compreender as instituições no âmbito educativo e perceber as relações entre conhecimento, escola e sociedade. Alguns autores têm sua contribuição com estudos que buscam esclarecer melhor acerca dessas proposições, dentre eles destacamos o pensador francês Edgar Morim, seus estudos refletem uma compreensão acerca do “ser” e do “saber”, coloca o homem como sujeito e ao mesmo tempo objeto de sua construção e do mundo a que pertence.

O resultante ideário é o surgimento de novos paradigmas e a criticidade dos atuais, apresentado concretamente na sociedade. As correlações entre escola e sociedade e suas fluidas interações contextuais conduzem o professor reflexivo ao enriquecimento ou empobrecimento prático, lhe incumbindo à inteira responsabilidade de seu papel enquanto conhecedor científico. Desta forma, o pensador utiliza-se de metáforas para nos introduzir no vasto e rico conhecimento de suas obras:

 

Para que a lagarta se converta em borboleta, deve encerrar-se numa crisálida. O que ocorre no interior da lagarta é muito interessante: seu sistema imunológico começa a destruir tudo o que corresponde à lagarta. A única coisa que se mantém é o sistema nervoso. Assim é que a lagarta se destrói como tal para poder construir-se como borboleta. E quando esta consegue romper a crisálida, a vemos aparecer, quase imóvel, com as asas grudadas, incapaz de desgrudá-las. E quando começamos a nos inquietar por ela, a perguntar-nos se poderá abrir as asas, de repente a borboleta alça vôo. (Morin, 1996, p. 284).

 

Outro pensador que tem sua contribuição no estudo dos novos paradigmas da ciência é Boaventura de Sousa, sociólogo português, ele propõe o termo “crise” para referir-se a perda de confiança epistemológica, a insuficiência do paradigma dominante para a proposição de outros paradigmas que supram a real necessidade dos envolvidos.

Dessa forma, estudiosos da educação têm dedicado seus esforços na busca de compreender as nuances que envolvem esse contexto educacional bem como suas complexidades no entorno das instituições escolares, e outros envolvidos.

O ideário propositado ao professor reflexivo é de um ser vívido ancorado na realidade social que lhe envolve, isso impulsionado entre a teoria e a prática, fomentada pela epistemologia da práxis educativa ao qual é mergulhada no jugo da realidade da ação de ensinar a uma ação reflexiva da ação refletida.

Esse professor visto por esse prisma intencional mergulhado em conceitos, valores e crenças, tem em sua primazia a reflexão iluminante das condições objetivas de vida e de trabalho do docente, conduzindo a um projeto de emancipação humana reconstrutiva pluralmente aplicada a um todo e não individual.

 

Entendida dessa maneira, a reflexão não é uma atitude individual, ela pressupõe relações sociais, revela valores e interesses sociais, culturais e políticos, não é um processo mecânico nem tampouco gerador de novas ideais. É antes uma prática que deve expressar o nosso poder de reconstrução social. (Pimenta, 2006, p. 164).

 

Partindo desse horizonte, é notoriamente requerida do professor uma ação enérgica em articulações defensivas na busca de condições mais justas, despertando o receptor homem a uma compreensão dos seus direitos, bem como seguridade dos já conquistados. Sem sombras de dúvidas, tal objetividade nos atina a analisarmos qual modelo fixo lamentavelmente tem perdurado negativamente ou positivamente através da atual política educacional Brasileira, ao qual tem fomentado no seio educativo vivenciado pelos pedagogos brasileiros.

Se pudermos observar, o professor diante do espelho em seus trabalhos desenvolvidos no contexto “Organização do trabalho na escola — reflexões a partir de um relato de experiência” em meio a uma diversidade de pensamentos e de necessidades sociais podemos analisar algumas linhas de pensamento e algumas mentes com necessidades de serem moldadas, ou seja, uma nova construção, porque podemos salientar que faz-se relevante tanto quanto o trabalho dos alunos, quanto dos professores, pois essa mesma prática reflexiva, além de ser um trabalho desenvolvido em conjunto é ainda uma aprendizagem, deste modo, podemos observar que o autor cita distintas reflexões e finalidades no decorrer do texto.

Segundo Pimenta (2006), ao mencionar sobre os perigos de uma reflexão sem finalidade, ressalta quatro tradições de práticas docentes existentes: a acadêmica (refletem sobre seu próprio exercício profissional eliminando as condições externas); a eficácia social (aplicação de regras determinadas pela investigação); a desenvolvimentista (reflete unicamente sobre os alunos nas condições de sala de aula); e a reconstrução social (reflete sobre o contexto social e político do ensino e a valorização de ações nas escolas que direcionem a uma maior igualdade e justiça social).

Após analisarmos essas reflexões e modelos, observamos que a possibilidade de ensino surge através da pesquisa acadêmica, que já expostas no texto como preocupações que foram apontadas em levantamentos realizados por Pimenta. Contrapondo ainda com outro autor, ele preocupa-se se os professores são reflexivos ou como eles estão refletindo, porque Zeichner chegaria a ser irônico quando fazia colocações entre uma diferença qualitativa sobre o racismo, então podemos dizer ainda que quando se fala em racismo, trata-se de uma necessidade social, uma reflexão necessária desde o contexto de outras autorias, agora e em momentos futuros, porque a visão do professor reflexivo, além de moldar sociedades, é ainda uma reflexão de novas construções.

O professor reflexivo tem sido construído no decorrer do tempo, além do desenvolvimento científico e da aprendizagem conjunta, a qual já foi citada acima, arriscamo-nos a ousadia de dizer que o mesmo não seja o dono do saber, mas busca saberes e está em um longo processo de aprendizagem indeterminado, como destaca Pimenta:

 

A formação do professor será sempre uma auto-interrogação porque as possibilidades nunca se esgotam. O professor nunca estará acabado, nunca dominará plenamente seu percurso. E por isso a formação nos coloca em confronto com nós mesmos, com o possível humano existente em nós. Espera-se que o professor, ao olhar-se no espelho, depare com a alteridade mais radical. (2006, p. 199).

 

Ressaltamos ainda que o professor deve ter a plena consciência e conhecimento sobre as informações dentro do contexto do seu trabalho aplicado em sala de aula, pois as mesmas são metodologias e novas produções de desenvolvimento e modelos de conhecimento expostos a serviço da vida material e social na existência da humanidade, devendo ainda este mesmo professor reflexivo mediar-se sobre uma atualidade de informações dentre tantas reflexões críticas em um número gigante de alunados que permanecem em uma construção humana.

Então, poderíamos apontar que faz-se necessário desenvolver alguns modelos pedagógicos que partem de certos conhecimentos e distintos reconhecimentos em meio uma diversidade de realidades escolares ou ainda mesmo de alguns sistemas de ensino, portanto o professor deve ter seus projetos elaborados e a suma consciência que diante do desenvolvimento do mesmo a flexibilidade para uma nova adaptação pode fazer-se necessária dentro de um contexto no qual essa mesma aprendizagem está a desenvolver-se. Desta forma, de acordo com o autor:

 

Devemos nos reportar à subjetividade do professor quando falamos de sua formação, inicial ou continuada, ou seja, da relação entre um sujeito e o saber. Diversas pesquisas têm sido realizadas neste sentido. Para Zeichner (1998) um grande passo é, ao tratar os professores como sujeitos, reconhecer que estes não estão buscando respostas fáceis ou receitas prontas, mas estão desejando ser desafiados intelectualmente e reconhecidos pelo que sabem e fazem. Sugere dois eixos para a formação de professores: a reflexão enquanto prática social, colocando seus alunos em contato com todas as tradições de ensino reflexivo, e o trabalho com textos produzidos por professores do ensino secundário, reconhecendo que o significado de um ensino adequado não é propriedade dos centros universitários e dos especialistas da educação. (Pimenta, 2006, p. 198).

 

Naturalmente, ao longo dos estudos, a nossa crítica perpassa por esse professor reflexivo que no seu bojo acadêmico tendo experiências adquiridas numa sociedade aonde o hoje já não é mais relevante, à medida que os movimentos em todos os níveis que tangem relacionamentos sociais jamais podem configurar desse profissional que exerça uma educação bancária, sobretudo transmitir esse tipo de educação sem nenhum elo entre o tradicional e o moderno, de modo a trazer algo negativo para esse receptor.

Diante dessa conjuntura, corroboram nosso viés de pensamento e crítica, entretanto estamos tratando de algo mais complexo, por isso essa análise é essencial para que possamos encontrar o verdadeiro método e conceito para esse professor reflexivo.

Ainda segundo Pimenta (2006), compreende-se que o professor precisa ter a capacidade de observar a evolução dos alunos, de modo que possa intervir e direcionar os conhecimentos, os auxiliando na formação de um pensamento crítico próprio, de modo que os mesmos tenham um aprendizado caracterizado pela independência e criatividade.

 

Referências bibliográficas

 

MORIN, Edgar. Epistemologia da complexidade. In: SCHNITMAN, Dora Fried (org.). Novos paradigmas, cultura e subjetividade. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996, pp. 274-289.

 

PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006.