ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL - Refletindo sobre isto

PROBLEMÁTICA DA PESQUISA:

A real problematização enfrentada na Educação Infantil?

R: É a falta de afetividade do professor com o aluno, consequência traumática trazida da família com o aluno para a escola. Será solucionado com conversas com pedagogos, com professores e reuniões de pais.

INTRODUÇÃO

Alfabetizar na educação infantil é algo desafiador, visto que para que essa ação ocorra ela deve ser prazerosa e instigadora, pois a criança é movida por descobertas é por isso que a ludicidade é um artifício extremamente importante nesse processo.

Portanto, nesse contexto é importante repensar a educação infantil como um espaço privilegiado, não só de aprendizagens lúdicas, mas também, espaço de construção de conhecimento sobre o sistema de escrita alfabética (SEA).

Analisando a linguagem escrita, as crianças vivem numa sociedade letrada desde que nascem e constroem conhecimentos prévios sobre o sistema de escrita para suas vidas.

Sabemos que o desenvolvimento desta aprendizagem é determinado pelas experiências e pela qualidade das interações as quais as crianças são expostas no seu meio sócio cultural.

Enfim, a escola precisa garantir desde a educação infantil o desenvolvimento de uma prática que favoreça um processo de alfabetização prazeroso e competente.

E discutiremos o brincar da educação infantil buscando demonstrar a importância da brincadeira para o desenvolvimento da criança e a relevância do uso de jogos, brincadeiras educativas para situações de ensino aprendizagem, principalmente para o processo de alfabetização.

Numa visão pedagógica a leitura contribui para que o aluno possa desenvolver suas habilidades cognitivas.

O contexto mostra o quanto o habito de ler ajuda na formação psicológica, cognitiva e psicomotora daquele que a pratica.

A leitura por sua vez proporciona a criança viajar pelo mundo do faz de conta, pois o universo infantil é cheio de ludicidade e por meio desta prática professor e aluno se integram para que o processo de ensino e aprendizagem aconteça satisfatoriamente.

Paralelo a isso, em muitas salas de educação infantil observa- se a permanência de práticas de leitura e escrita com objetivos memoristicos e sem uso social, real, ou seja, a leitura e escrita vistas como uma atividade mecânica de memorização de um código de conversão de unidades sonoras em unidades gráficas e vice versa, com realização de muitas atividades de cópias, memorizações de padrões silábicos e leituras de textos cartilhados.

 

 Portanto, ainda é discursão atual a possibilidade de já na educação infantil desenvolver uma prática de leitura e escrita de forma lúdica.

 

OBJETIVO GERAL

Identificar e analisar as concepções da alfabetização na educação infantil processos que auxiliam no desenvolvimento dos alunos para que o aprendizado seja satisfatório e significativo para o educador e para o educando.

 

OBJETIVO ESPECÍFICO

• Transmitir a ludicidade para alfabetizar na educação infantil;
• Passar as informações da educação infantil, como instrumentos de aprendizagem;
• Mostrar o conhecimento no espaço do sistema de escrita alfabética (SEA).

 

 

 

ALFABETIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O conhecimento é definido por Piaget 1966, como uma certa relação entre um sujeito e um objetivo. Para dar conta desta relação será necessário determinar “não apenas o que percebe e concebe este sujeito, mas o que percebem, concebem sujeitos de todos os níveis, em particular nas diversas etapas da história das ciências”. Por toda sua obra, Piaget sempre se preocupou em investigar as leis gerais que regem o processo de construção das estruturas cognitivas pelo sujeito conhecedor.

 

Sua concepção de interação será, consequentemente, pensada como um intercâmbio entre o mundo exterior e o indivíduo que propicie tal processo construtivo. Em seus estudos, Piaget explorou principalmente o aspecto físico do mundo exterior, o que levou alguns críticos a considerarem Piaget um autor pouco interessado pelos aspectos sociais da interação.

 

Para Piaget, uma primeira possibilidade de explicação seria a qualidade e frequência de estimulação intelectual recebida dos adultos ou obtida das possibilidades disponíveis as crianças para atividade em seu meio.

 

Depreende- se que no caso de estimulação e atividades pobres, o desenvolvimento nas diferentes etapas será mais lento.

 

 

Em síntese, nossa primeira interpretação significaria que, em princípio, todos os indivíduos normais seriam capazes de atingir o nível das estruturas formais sob condição do meio social e da experiência adquirida fornecerem ao sujeito os recursos cognitivos e a estimulação intelectual necessária para tal construção. (Piaget, 1972, p.8)

 

 

 Freire, mais que educador, um pensador comprometido com a vida, com a existência, pensar em como buscar a liberdade humana a qual está presa, amarrada a consciência da classe dominante.

 

Para Freire, uma educação popular e verdadeiramente libertadora, se constrói a partir de uma educação problematizadora, alicerçada em perguntas provocadoras de novas respostas, no diálogo crítico, libertador, na tomada de consciência de sua condição existencial.

 

É por isso que esse conjunto de temática não se encontra pré- determinado, ele é construído e se constrói durante as relações. Assim para Freire, a investigação temática é construída por meio de “um esforço comum da consciência da realidade e, auto consciência, que a inscreve como ponto de partida do processo educativo, ou da ação cultural de caráter libertador”. (Freire, 1982, p. 117).

 

Por isso os investigadores da temática significativa não são apenas os educadores e sim os homens a serem investigados com o seu conjunto de dúvidas, de anseios e de esperanças. Daí sairá a base do programa educativo cuja a prática está sustentada na reciprocidade da ação.

 

 

Tanto quanto a educação, a investigação que a ela serve tem de ser uma operação simpática, no sentido etimológico da expressão. Isto é, tem de constituir- se na comunicação, no sentir comum uma realidade que não pode ser vista mecanicistamente compartimentada, simplesmente bem “comportada”, mas, na complexidade de seu permanente via a ser. (Freire, 1982, P. 118).

 

 

As pluralidades de análises no processo de descodificação das codificações formam uma espécie de “leque temático”. Quanto mais os sujeitos decodificadores incidem sua reflexão crítica sobre elas, mais encontram novos temas. Isso só é possível, repitamos, se a codificação ou conteúdo temático for demasiado explicito ou enigmático.

 

Preparadas as codificações os investigadores iniciam a terceira fase com a descodificação do material elaborado. “Nesta voltam a área para inaugurar os diálogos descodificadores, nos “círculos de investigação temática” ou círculos d cultura”. Ao círculos de investigação tinham um máximo de vinte pessoas, existindo tantos quantos fossem necessários na área estudada. (Freire, 1982; P. 131).

 

 

A estas reuniões de decodificação nos círculos de investigação temática, além do investigado como coordenador auxiliar da descodificação assistirão mais dois especialistas um psicólogo e um sociólogo- cuja tarefa é registrar as reações mais significativas ou aparentemente pouco significativas dos sujeitos descodificadores. No processo de descodificação, cabe ao investigador, auxiliar desta, não apenas ouvir os indivíduos, mas desafia- los cada vez mais, problematizando, de um lado, a situação existencial codificada e, de outro, as próprias respostas que vão dando aqueles no decorrer do diálogo. (Freire, 1982, P. 132).

 

 

A citação acima de Freire, nos mostra a importância de outros profissionais envolvidos na educação, não apenas os professores, mas também o psicólogo e o sociólogo, para que, a partir de suas habilidades especificas, auxiliem no processo de descodificação.

 

O caminho que Freire traça é o da conscientização da situação, da dialogicidade da educação. A conscientização, como vimos, é antes de tudo para ele aquela que prepara os homens, no plano da ação, para a luta contra os obstáculos a sua humanização. (Freire, 1982, P. 134).

 

Dessa forma o povo não se sentiria estranho ao programa, pois dele saiu e a ele vai retornar.

 

Essas ideias, como já relatamos, foram colocadas em prática nos chamados “círculos de cultura” – uma proposta não escolar que alfabetizar e ao mesmo tempo conscientizar os homens. Como, porém, ajudar os homens a inserirem- se analfabetos?

 

A resposta nos parecia estar:

1. Num método ativo, dialogal, crítico e critizador.
2. Na modificação do conteúdo programático da educação.
3. No uso de técnicas como a da redução e da codificação.

 

Somente um método ativo, dialogal, participante, poderia fazê- lo. (Freire, 2001, P. 115).

 

CONCLUSÃO

Conclui- se que nesse artigo a importância da alfabetização na educação infantil são fatores que auxiliam no desenvolvimento significativo e satisfatório no processo de aprendizagem.

Analisando a linguagem escrita. A escola precisa garantir desde a educação infantil uma prática que favoreça o ensino prazeroso e competente. Sabemos da importância das aprendizagens lúdicas para a construção do conhecimento. Numa visão pedagógica a leitura contribui para que o aluno possa desenvolver suas habilidades cognitivas.

Conclui- se e entende que o conhecimento definido por Piaget (1966) como uma certa relação entre um sujeito e um objetivo. Conclui-se que sua concepção de interação será consequentemente pensada como um intercâmbio entre o mundo exterior e o indivíduo que propicie tal processo construtivo. Em seus estudos Piaget explorou principalmente o aspecto físico do mundo exterior, o que levou alguns críticos a considerarem Piaget um autor pouco interessado pelos aspectos sociais da interação.

 

REFERÊNCIAS

Freire. Pedagogia da autonomia, Saberes necessários a prática educativa.30.ed.riodejaneiro:pazeterra2004.148p. (coleção leitura).

 

Lei de Diretrizes de Bases da Educação Nacional ( LDBEN Lei nº 9394/ 96) Brasília: MEC/ sef, 20de dezembrode1996.

 

Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra; 2000. 245 P.

 

Ramozzi- Chioittino, z. (1984) Em busca do sentido da obra de Jean Piaget, São Paulo: Ed. Ática.

 

Teberosky, Aprendendo a escrever perspectivas psicológicas e implicações educacionais. 3ª ed. São Paulo: ÁTICA 1997.