AFETIVIDADE EM SALA DE AULA NA PERSPECTIVA SOCIO-HISTÓRICA

Iracildo Pereira Castro[1]

Selma Maria Martins Clemente[2]

Sebastião Azevedo[3]

 

RESUMO

 

CASTRO, Iracildo P.C.; CLEMENTE, Selma M. Afetividade em sala aula na abordagem Socio-histórica. 2019. 31f. Belém-Pa, 2019.

 

Afetividade em sala aula na perspectiva sócio-histórica, trata de uma investigação bibliográfica de cunho qualitativa nas construções teóricas de Henry Wallon,  Lev Vygotsky e autores contemporâneos na abordagem sociohistórica. Esse estudo enfoca a importância da afetividade na relação professor–aluno em sala de aula,  no ensino fundamental. Aborda conceitos históricos sobre cognição e afetividade, bem como o papel dos aspectos emocionais no desenvolvimento humano, e ainda, a afetividade como estratégia psicopedagógica no processo ensino-aprendizagem. Objetivamos com esta investigação analisar a importância da afetividade como aliada dos aspectos cognitivos no ensino fundamental, bem como refletir sobre o papel do professor na relação com o aluno em sala de aula. Pretendemos, dessa forma, responder à seguinte situação problema: Qual a influencia dos aspectos afetivos em sala de aula na relação professor/aluno/conhecimento? Metodologicamente, privilegiamos a pesquisa qualitativa para permitir compreender a importância da afetividade na relação professor-aluno em sala de aula, no ensino fundamental. Neste estudo fazemos um breve resgate do conceito de afetividade e a importância do professor como mediador no processo ensino-aprendizagem.

 

Palavras Chave:  Afetividade. Mediação. Socio-histórica

                                                 
ABSTRACT
 

 

CASTRO, Iracildo P.C.; CLEMENTE, Selma M.; AZEVEDO, Sebastião.  Afetividade em sala aula na abordagem Socio-histórica. 2019. 30f. Belém-Pa, 2019.

 

Affectivity in socio-historical approach in the classroom. Is a hallmark of qualitative research literature on the theoretical constructs of Henry Wallon, Lev Vygotsky and contemporary authors in the socio-historical approach. This study focuses on the importance of affectivity in the teacher-student classroom in elementary school. Covers historical concepts about cognition and emotion, and the role of the emotional aspects of human development, and also as a tool psychopedagogical affectivity in the teaching-learning. Our objective with this investigation to analyze the importance of affectivity as an ally of the cognitive aspects of basic education and to reflect on the role of the teacher in relation to the student in the classroom. We intend, therefore, answer the following problem situation: What is the influence of emotional aspects in the classroom in the teacher / student / knowledge? Methodologically, the privilege to allow qualitative research to understand the importance of affectivity in the teacher-student classroom in elementary school. In this study we make a brief recovery of the concept of affection and the importance of the teacher as mediator in the teaching-learning process.

Keywords: Affectivity. Mediation. Socio-historical

 

 

INTRODUÇÃO

 

Essa pesquisa tem como motivação a nossa experiência profissional em sala de aula como docente no ensino fundamental. Tal experiência justifica a preocupação com a temática afetividade e mediação na abordagem sócio-histórica que desenvolveremos neste trabalho.

Como entendemos, a sala de aula se constitui um espaço pedagógico complexo, contraditório e ao mesmo tempo privilegiado de atuação do professor, de vez que a docência implica interação, como elemento constitutivo do momento de troca afetiva entre professor/aluno que se transformará em vínculo entre  os atores sociais do processo ensino-aprendizagem.

 O nosso interesse, portanto, com a temática desenvolvida nesta pesquisa, focada na mediação das trocas afetivas na sala de aula entre professor/aluno/conhecimento, justifica, a nosso ver, o exercício da profissão docente, uma vez que percebemos a dimensão afetiva no comportamento em grande ênfase com o fluxo verbal das interações sociais de sala de aula.

Sabemos que os sentimentos e as emoções são elementos importantes nesse processo, principalmente como mediadores da aprendizagem, visto que concordamos com Vygotsky que somos mediados pelo outro. A mediação afetiva do outro é ocasião para acontecer a passagem do conteúdo de modo eficaz e prazerosamente.

Diz Vigotski (1995) que grande parte do que sou, vem do outro, e quando essa medição vem carregada de afeto, a nós parece envolver melhor o aluno, que motivado consegue se engajar na tarefa, e como decorrência disso aprender.

Somos mediados pelo outro e são essas experiências que nos dão as marcas humanas. Desde pequenos estamos mergulhados em um ambiente humano em constante interação com um adulto - o outro. Desde crianças, por estarmos em constante interação com o adulto, vamos compartilhando modos de viver, sentimentos em relação ao mundo, e nessa mediação nos apropriamos do social e da cultura do grupo social ao qual pertencemos, enfim, vamos nos singularizando e compondo o nosso funcionamento psicológico nas relações sociais na e pela mediação do outro social.

Dessa forma, de acordo com a abordagem Histórico-cultural nos apropriamos da cultura conforme o nosso relacionamento social e participação nas atividades e nas práticas culturais. Estes movimentos, social, histórico, e cultural, explicam o nosso vínculo afetivo entre professor/aluno nas relações sociais de sala de aula.

A nossa expectativa de sermos bons professores, não alimenta a concepção de magistério como vocação ou sacerdócio, da forma como pregava a origem histórica da profissão docente (KREUTZ l986). Segundo esse autor, a construção da profissão docente tem raízes nas percepções e motivos político-religiosas, conservadores e autoritários. A concepção do Magistério como vocação e sacerdócio reporta-se ao Século XVI, quando era vinculada a educação a motivos religiosos.  Nesse contexto, o magistério e suas funções sócio-religiosas eram concebidos como vocação.  O professor era então uma figura estratégica e guardiã do sagrado, cujas normas sócio-econômicas se materializavam como legítimas nas normas e valores religiosos.

Essa concepção foi rearticulada a partir do Século XIX pelo Movimento da Restauração, uma frente conservadora que pretendia construir uma barreira ao avanço do ideário liberal que defendia a bandeira da educação pública e laica para todos. Esse fato pode ser considerado, mesmo que remoto e tímido, um efeito benéfico na profissionalização docente.

Embora grandes mudanças tenham sido fomentadas, o modelo de professor, entretanto, continuava muito próximo do sacerdócio, como afirma Nóvoa (1995) ao se referir à profissionalização do professor. Ao mesmo tempo, o modelo de educação se firmava tão somente no desenvolvimento cognitivo em detrimento do afetivo. A escola se preocupava em trabalhar a inteligência, sem se importar com o conjunto de expressões humanas que envolvem a afetividade.

Por conta do nosso interesse e implicações pessoais, apontamos como objetivos da nossa pesquisa, analisar a importância que a afetividade exerce no processo ensino-aprendizagem; apresentar uma fundamentação teórica sobre a temática, bem como, oportunizar uma reflexão crítica sobre essa mediação afetiva com base na abordagem sociohistórica, cuja situação problema é: Qual a influência dos aspectos afetivos em sala de aula na relação professor/aluno/conhecimento?

A metodologia utilizada foi por meio de uma pesquisa exploratória de cunho qualitativa e estruturada da seguinte maneira: Iniciamos com um texto introdutório, seguindo a duas seções, sendo que na primeira seção apresentamos uma contextualização histórica sobre a afetividade em sala de aula   com base nas construções teóricas de Wallon, Vygotsky e autores contemporâneos. Na segunda seção discorremos sobre a afetividade e a mediação do professor na abordagem sociohistórica. Encerramos o trabalho com as nossas considerações finais.

 

CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA SOBRE A AFETIVIDADE EM SALA DE AULA

            Essa seção apresenta uma visão panorâmica sobre a importância da afetividade no decorrer dos tempos, usando para isso as informações históricas de Henry Wallon, Vygotsky e autores contemporâneos.

PONTUANDO A AFETIVIDADE

           

Segundo a literatura, a discussão sobre afetividade enquanto aspecto importante na formação do ser humano, não é um tema atual, porém, sempre provocou discussões no palco de diversos campos, inclusive no campo educacional. A partir da concepção de diversos autores, a afetividade aparece como fator de grande relevância nesse campo e precisa ser melhor compreendida.

De forma geral afetividade está relacionada a uma diversidade de termos, que depende de cada concepção teórica e para que possamos melhor entendê-la, se faz necessário analisar o contexto histórico social e assumir uma terminologia correta.

Até o período do século XIX, não se ouvia falar especificamente na palavra afetividade apenas usavam-se os termos emoção e sentimentos, indistintamente, talvez por ser algo que não demonstrava ter tanta importância na vida do ser humano, pois o homem é um ser racional. Com o avanço da psicologia, já se observa idéias distintas acerca de ambas as nomenclaturas. No que diz respeito à emoção, se trata de um estado intenso e passageiro, que se pode citar como exemplo a raiva, algo mais impulsivo e instantâneo. Quanto ao sentimento, de acordo com a literatura diz respeito a algo mais brando e duradouro que pode ser exemplificado com o termo gratidão.

No século XX, mesmo com os avanços ocorridos, os sentimentos e emoções ainda aparecem como não sendo algo importante na vida do ser humano, por conta de um contexto histórico voltado para a razão, no qual o homem era visto como um ser racional que tinha a obrigação de dominar e manter o controle dos sentimentos, porque de forma mais especifica o homem fora criado dentro de um contexto sócio cultural machista, portanto não podia e nem devia emocionar-se, para que não sofresse prejuízos em seu desenvolvimento racional.

Como se observa na citação de Book (apud LEITE 2006, p.16), é perceptível o predomínio da razão sobre a emoção, cuja aparece inclusive como responsável pela irracionalidade humana,

 

 

[...] além do dualismo razão/emoção, durante séculos o pensamento dominante sempre caracterizou a razão como a dimensão mais importante, sendo a emoção, em vários momentos históricos, considerada o elemento desagregador da racionalidade, responsável pelas reações inadequadas do ser humano.

 

Vasconcelos em suas concepções diz que “esse dualismo é um dos maiores mitos presente na maioria das propostas educacionais” (2004, p. 16). Nesse sentido, Aristóteles (apud VASCONCELOS 2004, p. 16) reiterava que “os sentimentos residem no coração e que o cérebro tem a missão de esfriar o coração e os sentimentos nele localizado”.

Assim sendo percebe-se que falar sobre essa relação afetividade e cognição é uma complexidade. No próprio campo da psicologia que é a ciência que deveria esclarecer melhor tal complexidade por estudar o ser humano em sua subjetividade, também há controvérsia, e apesar dos avanços ocorridos acerca dos termos razão e emoção, cada teoria psicológica se aprofundou mais em um aspecto em detrimento do outro, e entre elas ainda há uma divisão dos dois termos, enquanto aspectos dissociáveis.

Lev Vygotsky teórico que defendia o desenvolvimento do homem a partir de suas relações com o meio em que vive, e considerado um estudioso do pensamento censurava a psicologia tradicional por afastar os aspectos cognitivos dos afetivos. E Vigotsky ( apud OLIVEIRA 1992 p.72) afirmava que “os processos pelos quais o afeto e o intelecto se desenvolvem estão inteiramente enraizados em suas inter-relações e influências mútuas”. 

Importantes foram às concepções de Vigotsky no que diz respeito a dissolução do dualismo razão/emoção, e conforme mostra nessa citação, cognição e afetividade, além de interagirem entre si sofrem influencias recíprocas. E assim percebe-se que é imprescindível a indissociabilidade dos dois termos, já que em sua visão ocorre uma complementação entre esses dois fatores quando se fala em desenvolvimento humano.  

 

            Além das concepções teóricas que são importantes para que possamos compreender o dualismo razão e emoção sabe-se que no decorrer do contexto histórico social, ocorreram várias transformações sociais com uma demanda de fatores que influenciaram de forma direta ou indireta na vida das pessoas e que continuaram reforçando esse dualismo.

            Dentre os fatores que pode se considerar relevante ressaltamos o advento do capitalismo e o avanço da industrialização, momentos nos quais o homem passa a se sentir menos valorizado, sendo substituído por máquinas numa luta pela sobrevivência, e nesse sentido as pessoas passaram a pensar mais em si próprias correndo numa disputa, visando à aquisição de bens materiais, substituindo dessa forma o ser pelo ter.

            Assim sendo a partir de toda essa frieza de sentimentos surgem na sociedade outros fatores, nos quais se percebe claramente a ausência de sentimentos afetivos como a violência, que muito tem contribuído para o afastamento de pessoas tanto crianças e adultos, as quais antes se dispunham em se reunir com vizinhos, amigos etc. No caso das crianças deixaram de usufruir de brincadeiras de rodas, jogos de bola em frente as suas casas, e acabaram sendo “aprisionadas” sendo fechadas em seu mundo pessoal. 

As novas tecnologias também aparecem como fator preponderante nesse momento frio de sentimentos, pois apesar de sua importância para o desenvolvimento do mundo globalizado, muito contribuiu para que pessoas deixassem de interagir pessoalmente criando amizades virtuais (internet), com pessoas que nunca tiveram contato físico, não que seja errado, pois é importante conhecer pessoas de outros lugares, mas também conhecer e interagir com as pessoas que estão ao redor, e nos lugares que freqüentam. “Hoje parece uma grande alternativa: encontros virtuais na internet [...] sem afeto” (ROSSINI, 2007, p.52) 

 

O que se observa é que o fato do ser humano se isolar e não compartilhar alegrias, frustrações e sentimentos com os outros, faz com que cada vez mais ocorra o isolamento das pessoas, e nesse sentido o lado afetivo vai se esfriando, sendo deixado de lado, e as relações afetivas deixando de existir.

Hoje, porém, em pleno século XXI, o dualismo predominante entre razão e emoção perde força, sendo questionadas por autores que advogam cognição e afetividade, dimensões indissociáveis no funcionamento psíquico humano. “Cognição e afetividade são instâncias constituídas culturalmente” (VASCONCELOS, 2004, p. 18).

Atualmente o papel da afetividade nas relações sociais e na constituição do comportamento humano é tema que avança nas discussões das diversas áreas do conhecimento, entre as quais a psicologia e a educação. Por ser o indivíduo um ser total indivisível em suas dimensões biopsicossociais, ressalta-se que esse se constitui a partir da ênfase nas interações sociais. Nessas, o outro tem função determinante no processo de desenvolvimento e construção do indivíduo.

            Após tantos fatores acerca da afetividade nos perguntamos o que é afetividade?

            A palavra afetividade é derivada da palavra afeto que vem do Latim affectus, e significa afetar, tocar e de acordo com o dicionário Aurélio virtual 

 

Conjunto de fenômenos psíquicos, que se manifestam sobre as formas de emoções, sentimentos e paixões acompanhados sempre da impressão de dor e prazer, de satisfação e insatisfação, de agrado e desagrado, de alegria ou tristeza. (Abril de 2009)

   

            Nos estudos da psicologia a afetividade surge como uma situação da mente que torna possível o ser humano revelar seus sentimentos e emoções a outro ser vivo e se inicia a partir da ocasião em que o individuo se une ao outro pelo amor. Nesse sentido observamos o quanto à afetividade faz diferença na vida humana.

Rossini (2007), em suas concepções acerca da afetividade diz que afetividade “é à base da vida”, ou seja, é ela que alicerça a construção humana, pois agrega valores éticos, culturais. Com um lado afetivo bem estimulado e trabalhado o ser humano desenvolve-se dentro da sociedade enquanto cidadão de direito, e também de deveres.

 

            Segundo Rossini (2007) a afetividade é algo extremamente relevante na vida do ser humano, pois segue ele desde que nasce dando-lhe força e vigor até o momento que deixar de existir. A afetividade acompanha o ser humano desde o nascimento até a morte. Ela está nós como uma fonte geradora de potência e energia. Dizemos que até os 12 anos a vida do ser humano é extremamente afetiva, e a partir daí, o futuro adulto já tem estabelecidas suas principais formas de afetividade. A afetividade domina a atividade pessoal na esfera instintiva, nas percepções, na memória, no pensamento, na vontade, nas ações, na sensibilidade corporal.

 

A missão da sociedade é preparar os seres humanos “para a vida, por meio da vida” (Rossini, 2007, p. 8) atentando para um mundo totalizado onde as pessoas possam interagir intensivamente, muito mais preparadas não só intelectualmente, mas afetivamente, contribuindo para uma convivência social harmoniosa e equilibrada.

Dentro dessa sociedade destacamos o campo educacional que durante décadas vem sofrendo mudanças consideráveis no que tange o processo ensino-aprendizagem e que leva autores a travar discussões acirradas acerca da afetividade para o sucesso desse processo. Entre esses ressaltamos Rossini (2007, p.15) que afirma essa é “a única saída para a educação” pois “aprender deve estar ligado ao ato afetivo, deve ser gostoso, prazeroso” e assim sendo acredita, que só através do amor é possível corroborar o processo ensino - aprendizagem.

A própria escola, formadora de seres pensantes, até os meados do século XX, também priorizava a estimulação e a aquisição do conhecimento sem se preocupar com o plano afetivo como elemento constitutivo do processo educativo, e via a conquista do saber, apenas como um exercício cognitivo predominantemente racional. Hoje, e já nas últimas décadas do século XX, a afetividade como elemento presente na cognição humana emerge com muita significação.

É importante afirmar que o vinculo afetivo que se cria entre duas ou mais pessoas contribui significativamente nas ações e decisões tomadas, ou seja, a influência direta entre pessoas dentro de uma relação afetiva interfere para que as ações e decisões sejam positivas ou negativas e na escola a situação não é diferente.

 

O âmbito escolar necessita compreender que o ser humano é dotado de raciocínio, sentimento, ações e assim sendo o aluno pode ser um individuo de uma intelectualidade acima de qualquer expectativa, mas necessita estar com o seu lado emocional bem equilibrado para que possa desenvolver-se plenamente. “O ser humano pensa sente e age. “Ele pode ter um quociente intelectual (QI) altíssimo, porém, se o seu SENTIR, estiver comprometido ou bloqueado, a sua AÇÃO não será energizante, forte, eficaz, produtiva.” Rossini (2007, p.15).

Na visão dessa autora a afetividade é tão importante que na escola se não for bem trabalhada o aluno pode sofrer sérios prejuízos no campo cognitivo e nesse sentido poderá inclusive repelir os instrumentos que levam ao conhecimento como os próprios livros como afirma Rossini (2007, p.15) “a falta de afetividade leva à rejeição de livros, a carência de motivação para aprendizagem, à ausência de vontade de crescer. Portanto, uma das nossas máximas é: aprender deve estar ligado ao ato afetivo, deve ser gostoso, prazeroso.” 

 

UM OLHAR NA OBRA DE HENRY WALLON

           

Henri Wallon nasceu em 1879 e faleceu em 1962, apesar de não ser formado em pedagogia, sua teoria contribuiu significativamente para a educação. Pertencente a uma família de tradição universitária foi criado dentro de uma filosofia humanista, portanto sua inclinação para o lado social foi cada vez mais forte. Antes de chegar ao campo da psicologia, passou pela Filosofia e Medicina. Sua principal meta era compreender o processo de transformação que a criança passa, enquanto ser inexperiente, até atingir a fase adulta. Wallon (apud ALMEIDA,1999, p.19) “[...] Seus estudos têm como principal objetivo decifrar o homem, isto é, desvelar como um recém nascido, com toda sua imperícia transforma-se em adulto.”

Wallon em toda sua vida preocupou-se em estudar o desenvolvimento humano. Em virtude dessa preocupação, dedicou boa parte de seus estudos a afetividade enquanto fator primordial para esse desenvolvimento, e dizia que  “afetividade é o ponto de partida, do desenvolvimento do individuo” concebendo a idéia de que ela está presente desde o inicio da relação entre mãe e filho. ALMEIDA (1999) “A vida afetiva da criança (...) é inaugurada por uma simbiose alimentar que é logo substituída por uma simbiose afetiva com a mãe.”

 

Nesse contexto percebe-se que a afetividade está em todos os momentos da vida humana e que essa simbiose é recheada de sentimentos afetivos necessários e assim sendo a criança vai sendo estimulada a construir seu lado emocional para sua própria existência.

Quando a criança ainda é recém-nascida seus movimentos são realizados a partir do que sente emocionalmente.

No recém-nascido, os movimentos assemelham-se a simples descargas ineficientes de energia muscular (...). Os primeiros gestos que lhe são úteis são (...) gestos de expressão, não sendo ainda os seus atos suscetíveis de lhe oferecer diretamente alguma das coisas indispensáveis. Aliás, isso é um modo de expressão que permanece completamente afetivo, mas cujas variações podem, finalmente, responder a toda gama de emoções e, por seu intermédio, a situações variadas, das quais a criança toma assim uma consciência talvez confusa e global, mas veemente. Wallon (apud ALMEIDA 1999 p.43)

Como já foi observado na teoria Walloniana a afetividade tem uma função primordial no processo do desenvolvimento da pessoa, e nesse processo ela ocorre alternadamente de acordo com as etapas vivenciadas.

Na visão de Wallon ela é destacada como algo que surge muito antes da questão intelectual, pois anterior ao pensar, a criança é movida a emoções. Wallon (apud ALMEIDA, 1999 p. 42) afirma que “o nascimento da afetividade é anterior à inteligência”.

A partir de seus estudos sobre afetividade e posteriormente sobre cognição Wallon  os destacou como componentes imprescindíveis na construção do individuo, porém sempre ressaltando a afetividade e sua perceptível dimensão, na complexidade do processo da construção da inteligência e destaca que apesar da afetividade e cognição tratarem-se de questões opostas, são interdependentes, ou seja, uma necessita da outra para proporcionar o desenvolvimento integral do ser humano.

 

É pertinente observar que, além desses dois componentes, outros fatores contribuem para a formação do homem, dentre eles o relacionamento familiar que tem um papel de grande significado, pois é responsável de colocar em ordem questões necessárias para a vida da criança, como afirma Wallon (apud ALMEIDA 1999, p.45) no trecho de sua obra “as relações familiares exercem um papel de ordenador para vida da criança”.  A partir disso mostra a importância do meio social como fator significativo para o processo evolutivo da criança, inclusive é esse meio que surge como ambiente indispensável para moldar o ser humano.

Nesse meio social encontra-se a escola e a formação de grupos diversificados e assim sendo a criança passa a se relacionar e conquistar pessoas estabelecendo laços afetivos, e esse é o ponto principal no que tange as relações recíprocas, pois a partir delas a criança passa a se conhecer e conhecer o outro e conseqüentemente sofrer alterações tanto emocionais como intelectuais, já que o meio atua como um dos fatores favoráveis no processo do desenvolvimento humano.

Esse é apenas mais um dos estágios vivenciados pelo individuo e como Wallon ressalta, em cada estágio da vida da criança existem os processos de amadurecimento que são acompanhados por expressões emotivas e assim a criança vai interagindo no meio em que vive.

um tipo de manifestação afetiva diversa em virtude das necessidades e possibilidades maturacionais. Pouco a pouco observam-se progressos nas interações da criança com o seu meio próximo. As expressões da afetividade vão se especializando, tornando cada vez mais fortes as interações sociais (apud ALMEIDA, 1999, p. 47).

 

 

 

De acordo com a teoria walloniana a afetividade é edificada a partir de uma variedade de relacionamentos, cujos podem ser devido às exigências “maturacionais”, ou seja, conforme a maturidade de cada individuo, ou aspectos sociais de cada faixa etária que vai se edificando a afetividade.

 

No processo evolutivo da criança a teoria walloniana diz que simples ações como o “ouvir e ser ouvido” são de grande importância, pois favorece o desenvolvimento infantil. Quando a criança interage com o outro ocorre uma transformação recíproca que dependendo do que se expressa pode ser uma ação afetiva de grande importância para sua evolução, pois a afetividade não corresponde apenas a ações físicas (abraços, beijos etc.), mas sim diversas ações, inclusive as expressões verbais, como observa Wallon (apud ALMEIDA, 1999 p.44) “O elogio transmitido por palavras substitui o carinho.”

A criança vai progredindo de acordo com a sua interação com o outro, pois as ações afetivas vão se aprimorando e transformando as relações interativas que estão se estabelecendo. Quanto a essa questão Wallon se reporta ao processo de transformação da criança desde o período que está sendo amamentada, momento em que o meio ambiente invade a criança e vai moldando-a a partir de suas manifestações físicas ou emocionais (choro, sorriso).

As manifestações afetivas limitam-se, em principio ao vagido da fome ou da cóli- cólica e ao relaxamento da digestão ou do sono. A sua diferenciação é em principio muito lenta. Mas, aos seis meses, o aparelho que a criança dispõe para traduzir as suas emoções é suficientemente variado para fazer uma vasta superfície de osmose com o meio humano. Esta é uma etapa capital de seu psiquismo. Aos seus gestos está ligada uma certa eficácia pelo que desperta nas outras pessoas; os gestos destas despertam previsões. Mas esta reciprocidade é, em principio, um completo amálgama; é uma participação total, em que mais tarde deverá delimitar a sua pessoa, profundamente fecundada por esta primeira absorção nos outros (apud, ALMEIDA, 1999, p. 47).   

Como discorremos no inicio do texto a teoria de Wallon teve grande contribuição no processo educacional e atualmente, tal teoria continua contribuindo consideravelmente com esse processo.

 

Observamos, portanto, que por ser o ser humano movido à razão e emoção a escola precisa ter essa visão, pois ao lidar diretamente com as questões cognitivas, outros aspectos do desenvolvimento do ser humano estão sendo estimulados e trabalhados. Wallon (apud ALMEIDA, 1999, p.87) “A escola não tem clareza de que, ao cumprir a função de transmissora de conhecimentos, lida paralelamente com outros aspectos de desenvolvimento diretamente relacionados ao aspecto cognitivo.

            A cognição e a afetividade são algumas das peças de fundamental importância para o bom desenvolvimento do cotidiano escolar, que pode ser considerado uma caixinha de surpresa as quais devem ser levadas em consideração, pois sempre tem algo a revelar.

Assim sendo tudo que se vive dentro ou fora da escola forma o dia a dia dos alunos e dos professores e esse dia a dia não pode se formado de atitudes insensatas como irritação, falta de respeito, entre outros, isso faz com que o aluno não sinta vontade de participar e desenvolver novas ações no processo ensino aprendizagem.

Nesse sentido é interessante perceber o quanto a escola necessita mudar sua postura, principalmente no que tange às observações realizadas em sala de aula.

O aluno quando chega à escola vem trazendo consigo uma história de vida, a qual foi construída a partir de processos emocionais e cognitivos, mas infelizmente a instituição escolar não se encontra preparada a lidar, além das questões do conhecimento, com a subjetividade humana, a qual não é facilmente percebida e isso muito tem a contribuir negativamente não só para o processo de ensino-aprendizagem do aluno dito “normal”, mas também do aluno que apresenta algum tipo de deficiência física ou mental, o qual necessita de atenção maior, além disso, o desenvolvimento do ser humano não deve ser estudado a partir de um único aspecto, mas sim estudá-lo como um todo, haja vista, não se tratar de um ser fragmentado.

 

AFETIVIDADE E A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR NA ABORDAGEM SOCIOHISTÓRICA

           

No âmbito das relações sociais e na constituição do comportamento humano, afetividade e mediação, é tema que avança nas discussões das diversas áreas do conhecimento, entre os quais a psicologia e a educação. Por ser o indivíduo um ser total indivisível em suas dimensões biopsicossociais, ressalta-se que esse se constitui a partir da ênfase nas interações sociais. Nessas, o outro tem função determinante no processo de desenvolvimento e construção do indivíduo.

Ao longo dos séculos predominaram as concepções dualísticas sobre cognição e afeto. Como percebemos, a tradicional visão dualista sobre o indivíduo torna-se um campo de reflexão que oportuniza o surgimento de novas teorias de compreensão sobre o pensamento e o conhecimento humano. Entre essas, a abordagem sociohistórica que aponta como marcas determinantes do humano, os aspectos culturais, sociais e históricos da condição humana. O pressuposto básico dessa teoria é que, havendo condições adequadas de vida, as crianças se desenvolvem intensamente, desde os primeiros anos de vida, sendo, portanto, necessárias diferentes atividades práticas intelectuais e artísticas. Ao mesmo tempo, que lhes sejam oportunizadas experiências para iniciarem a formação de idéias, sentimentos, hábitos morais e traços de personalidade que até pouco tempo atrás se julgavam impossíveis.

A sócio-histórica, é a abordagem adotada por Vygotsky, a qual surge como uma vertente da psicologia, nas décadas iniciais do século XX na antiga União Soviética, sob o prisma de que o homem de origem animal,é eminentemente de natureza social, dotado de inteligência e personalidade, que o torna um ser único e irrepetível.

Vygotsky retoma os estudos de Marx, os quais indicavam que os homens não são dotados de muita ou pouca inteligência, solidários ou egoístas, plenos ou vazios de aptidões para a poesia, para a música, para a ciência, devido a uma vontade divina, como era visto o comportamento humano por outras correntes psicológicas do século anterior. Em sua compreensão, os homens não são ricos ou pobres por uma decisão divina, mas em decorrência do lugar que ocupam em suas relações em sociedade, ou devido às suas condições materiais de vida e de educação, que são condicionadas pelo lugar que ocupam nas relações sociais.

A concepção sociohistórica desmistifica a teoria de que a criança ao nascer traz o conjunto de aptidões e capacidades que vai apresentar quando adulta, dadas como potencialidades que ela vai desenvolver mais ou desenvolver menos à medida que cresce e de acordo com o meio social em que vive, porém, sempre dentro do conjunto de possibilidades que tem no nascimento. Podemos afirmar:

 

 

que para a teoria Sócio-Histórica , a criança nasce com uma única potencialidade, a potencialidade para aprender potencialidades; com uma única aptidão, a aptidão para aprender aptidões; com uma única capacidade, a capacidade ilimitada de aprender, nesse processo, desenvolver sua inteligência que se constitui mediante a linguagem oral, a atenção, a memória, o pensamento, o controle da própria conduta, a linguagem escrita, o desenho, o cálculo – e sua personalidade – a auto-estima, os valores morais e éticos, a afetividade ( MELLO, 2004, p. 136 ).

 

Baseado nessa visão de homem e de como ele se desenvolve, é que a teoria de Vygotsky vai explicar toda a questão educacional. Nesse sentido, todos os parceiros na educação têm papel fundamental de orientação e ajuda constante, pois as crianças, muitas vezes, não apresentam condições de aprender sozinhas as lições de aula e assim conquistar a cultura humana.

Nesse contexto a figura do professor, portanto, no processo ensino-aprendizagem, torna-se o mediador da relação da criança com o mundo que ela irá conhecer, uma vez que os objetos da cultura só fazem sentido, afirma Mello “quando aprendemos seu uso social – e só pode ensinar o uso social das coisas quem já sabe usá-las” (2004, p. 140).

O professor é o mediador do processo da aprendizagem.  Por ser social e o outro mais capaz da relação de sala de aula, sua mediação visa a elementos culturais que implicam não apenas a preocupação com o que ensinar, mas também a forma e as maneiras de como ensinar.

A abordagem sócio-histórica assume que é por intermédio das interações sociais que o indivíduo se desenvolve, sendo, portanto, a condição motivadora no relacionamento professor-aluno, cujo principal resultado é a aprendizagem. Desse modo a teoria vigotskiana destaca a importância da mediação como aspecto fundamental para que ocorra a aprendizagem e o desenvolvimento humano.

Para (OLIVEIRA 1993, p. 26) “mediação, em termos genéricos, é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento”. Podemos afirmar com isso, que o psiquismo humano é mediado pelo outro social , pois este indica, delineia e atribui significados ao comportamento da pessoa, porque “através dos outros constituímo-nos” (VYGOTSKY 2000, p. 24).

 

Na convivência entre as pessoas e a maneira como elas se relacionam é que ocorre a aproximação da cultura. No caso da sala de aula, verificamos que o professor é quem media a relação entre sujeito-objeto. Desse modo, a natureza da relação entre sujeito e o objeto é também afetiva, mas depende da qualidade de mediação vivenciada.

 

Nesse sentido, afirma Leite (2004, p. 148): “a qualidade dessa mediação, portanto, é fator primordial nesse processo, pois tanto pode direcionar o aluno ao fracasso como pode facilitar o processo de aprendizagem”. Assim, entendemos que a natureza da experiência afetiva depende da qualidade da mediação que o sujeito vivencia com o objeto, pois é nessa relação que afloram todas as significações do indivíduo, podendo conduzir o aluno ao fracasso na aprendizagem ou facilitá-la.

A Escola, que, até os meados do século XX, priorizava a estimulação e a aquisição do conhecimento sem se preocupar com o plano afetivo como elemento constitutivo do processo educativo via a conquista do saber, apenas como um exercício cognitivo predominantemente racional. Hoje, e já nas últimas décadas do século XX, a afetividade como elemento presente na cognição humana emerge com muita significação.

Para Vygotsky, o desenvolvimento psicológico tem base biológica - teoria que só ficou conhecida porque foi apresentada pelo seu discípulo e colaborador A.R. Luria - uma vez que Vygotsky fundamenta sua teoria na ideia de que as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do homem.

Este se distingue dos outros animais pela mediação de instrumentos e símbolos que ele mesmo desenvolve culturalmente. Assim, o seu desenvolvimento psicológico não pode ser compreendido tão somente por bases naturais, do sistema nervoso. Daí Vigotski não aceitar a ideia de funções mentais fixas e imutáveis. Para esse autor, o cérebro trabalha como um sistema aberto, com plasticidade.

[...] cuja estrutura e modos de funcionamento são moldados ao longo da história da espécie e do desenvolvimento individual. Dados as imensas possibilidades de realização humana, essa plasticidade é essencial: o cérebro pode servir a novas funções, criadas na história do homem, sem que sejam necessárias transformações morfológicas no órgão físico (OLIVEIRA 1992, p. 24).

 

As postulações de Vygotsky deixam claro a forte ligação entre o funcionamento psicológico humano e a inserção do indivíduo num contexto sociohistórico específico. Essa autora afirma que:

 

Uma idéia central para compreensão das concepções de Vigotski sobre o desenvolvimento humano como processo sócio-histórico é a idéia de mediação. Enquanto sujeito de conhecimento o homem não tem acesso direto aos objetos, mas um acesso mediado, isto é, feito por meio dos recortes do real operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe. O conceito de mediação inclui dois aspectos complementares. Por um lado refere-se ao processo de representação mental: a própria idéia de que o homem é capaz de operar mentalmente sobre o mundo supõe, necessariamente, a existência de algum tipo de conteúdo mental de natureza simbólica, isto é, que representa os objetos, situações e eventos do mundo real no universo psicológico do indivíduo. Essa capacidade de lidar com representações que substituem o real é que possibilita que o ser humano faça relações mentais na ausência dos referentes concretos, imagine coisas jamais vivenciadas, faça planos para um tempo futuro, enfim, transcenda o espaço e o tempo presente, libertando-se dos limites dados pelo mundo fisicamente perceptível e pelas ações motoras abertas [...] por outro lado refere-se ao fato de que os sistemas simbólicos que se interpõem entre sujeitos e objeto de conhecimento têm origem social [...] Ao longo de seu desenvolvimento o indivíduo internaliza formas culturalmente dadas de comportamento, num processo em que atividades externas, funções interpessoais, transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas ( OLIVEIRA 1992, p. 26-27 ).

 

Van Der Veer & Valsiner (1996, p. 386) destacam que Vigotski “tentou mostrar que a criança incorpora instrumentos culturais por meio da linguagem e que, portanto, os processos psicológicos afetivos e cognitivos da criança são determinados, em última instância, por seu ambiente cultural e social”.

Afetividade foi tema de estudos por diversos autores, entre eles destacamos Henri Wallon, que em 1925, na França, iniciava sua carreira acadêmica, quando publicou L’enfant turbulent.

 

 Wallon criou um modelo de desenvolvimento infantil, o qual dava importância não só ao afetivo, mas também aos aspectos pessoais, cognitivos e motores do desenvolvimento. Em seus estudos, não privilegiou a afetividade em detrimento dos outros aspectos. Para ele, afirma Almeida ( 1999, p. 12) ”estudar a emoção é tão importante quanto a própria inteligência”. Nesse sentido, a ação da escola não se limita ao cumprimento da instrução, mas “principalmente à função de desenvolver a personalidade da criança”, como afirma essa autora.

Ao entrar na escola, a criança inaugura um novo momento em sua vida, uma vez que a mesma ingressa em um novo mundo que não é apenas o familiar. Nele, ganha novos amigos, outras leis e convive em grupo diferente: a escola. Ela sente-se compelida a interagir com o mundo ao seu redor para poder desenvolver-se e assimilar conhecimentos. Esse momento se constitui ímpar para o professor como mediador do processo, sendo importante conhecer o que é o fenômeno emocional, e não se limitar apenas ao aspecto cognitivo. Saber como esse fenômeno se processa facilita o seu trabalho em sala de aula.

 Na pré-escola, as emoções são mais frequentes e transparentes, daí a necessidade de o professor apropriar-se dessa compreensão, uma vez que é um período delicado e difícil da criança, pois é quando a mesma se afasta da família para entrar em um ambiente novo. Nessa idade, a criança sente grande necessidade de apego às pessoas. Sendo privada disso, pode também reduzir sua disponibilidade para a atividade de conhecimento.

Assim, se o próprio professor desconhece o que é emoção, como essa funciona e seu efeito no desenvolvimento humano, perde um suporte importante em sua atividade em sala de aula e no processo de formação da personalidade infantil. Cabe ao professor possibilitar que ocorram as relações afetivas entre alunos/alunos/professor, uma vez que essa é uma função pedagógica. É importante que o mesmo compreenda afetividade como fiel companheira da inteligência.

Como pesquisador, Wallon, tinha como objetivo decifrar o homem e desvelar como um recém-nascido, com toda a sua imperícia transforma-se em adulto. Podemos, então, afirmar que se o orgânico foi a base sobre a qual estabeleceu os princípios que deram origem à sua teoria do desenvolvimento da personalidade, porém o modelo de raciocínio que usou para chegar até ela foi o materialismo dialético como afirma Zazzo (1968), uma vez que Wallon apresenta perfeita compreensão sobre a relação ser e meio como uma incessante interação recíproca, e não o orgânico como a origem, isolada, de todos os fenômenos próprios da vida.

 

A ênfase de Wallon é, portanto, de enfoque biossocial, desde sua tese de doutoramento. A sua discussão, quanto aos fundamentos da psicologia sob bases materialistas, tem como  finalidade superar as divergências da época e revelar a psicologia como uma ciência que concebe em uma mesma unidade o ser e o meio em perpétuas interações. A psicologia é, portanto, para ele, uma ciência da natureza e uma ciência do homem.

Afetividade é, sem dúvida, um tema central em sua obra, sendo essa um domínio funcional, a primeira das etapas que a criança percorre. Diz ainda que o nascimento da afetividade antecede a inteligência, uma vez que antes de a criança conhecer as pessoas e descobrir o mundo físico, permanece voltada para si mesma, e o modo de se comunicar não é a palavra, mas os comportamentos que são traduzidos em gestos e expressões.

Esses gestos e expressões são carregados de afetividade, base das mais variadas emoções. Sabemos, contudo, que esses não ficam estagnados, mas evoluem para comportamentos mais complexos de ordem moral. Sem o domínio da palavra, a criança projeta para o mundo social suas sensações por meio de gestos, e aos poucos vai tendo outras conquistas, como é o caso da diferenciação das pessoas e a própria construção do eu. 

Wallon (1963) infere que é a afetividade que constrói a relação com a mãe, a qual lhe permite manifestar as sensações, tanto de bem-estar quanto de indisposição. Observa que em cada estágio de maturação, o indivíduo manifesta um quadro de afetividade, e que por meio dessas expressões vai fortalecendo as suas interações sociais. A afetividade é construída sob diferentes níveis de relação, seja em virtude das condições maturacionais, seja em virtude das características sociais de cada idade.

Quanto à relação entre afetividade e inteligência no desenvolvimento infantil, afirma Wallon (1963, p. 73) que “a personalidade é constituída por duas funções: a afetividade e a inteligência”. E, nessa ótica Almeida (1999, p. 50) acrescenta: “antes de qualquer separação destas funções, existe uma integração que permite conviver concomitantemente, mesmo quando o período é propício para a preponderância de apenas uma delas”.

 

De todo modo, as mudanças de direção da inteligência que emergem nas diferentes fases do desenvolvimento não são apenas fruto da maturação funcional ao dinamizar novas atividades psíquicas, mas na decisiva vida sociocultural -  porta de entrada das trocas afetivas e emocionais.

Embora pareça um termo comum, afetividade, todavia, muito amplo que inclui sentimento, paixão e emoção, sendo que esses são distintos entre si.

Eles têm formas diferentes de expressões, porém, muito relacionadas. O sentimento se caracteriza por reações pensadas e não instintivas; as emocionais são ocasionais, instantâneas e diretas; as paixões, por sua vez, contam com o raciocínio, existe a noção da realidade externa, por isso, o apaixonado busca transformar em realidade seus desejos. Emoção e sentimentos não se confundem. A emoção é a manifestação de um estado subjetivo com componentes fortemente orgânicos e efêmeros, mais precisamente tônicos. O sentimento é psicológico, revela um estado mais permanente, como distingue Wallon:

 

Se as teorias intelectualistas da emoção foram possíveis é em razão da preponderância adquirida pelos motivos e imagens intelectuais no domínio dos sentimentos e das paixões. O seu erro foi não terem notado a redução simultânea do aparelho verdadeiramente emocional, de terem confundido emoção e sentimento ou paixão, quando afinal daquela para estes se opera uma transferência funcional que, na criança, depende diretamente da idade. Mas os mais emotivos não se tornam necessariamente os mais sentimentais ou os mais apaixonados, longe disso. Trata-se, com efeito, de tipos diferentes, que mantêm um equilíbrio diferente entre as atividades psíquicas (1994, p. 127 ).

Na compreensão de Wallon, não só o meio é o responsável pelas emoções, visto que dessa forma seria desconsiderar determinados comportamentos emocionais em deficientes mentais, resultantes da maturação funcional. Devemos considerar além do conjunto de circunstâncias que propiciam o desencadeamento de uma emoção, também o caráter evolutivo, ou seja, as necessidades das condições orgânicas, como, por exemplo, a maturação dos centros nervosos responsáveis pela emoção. O bebê, provisoriamente, está inábil para executar algumas tarefas como as de se alimentar sozinho. Infere que os movimentos executados pelo bebê quando excitado, alguns de seus sentidos são reações do labirinto que é o órgão responsável pelo equilíbrio, cuja excitação pode provocar modulações tônicas e viscerais no bebê.

 

Segundo Wallon (apud ALMEIDA 1999, p. 72), há três mecanismos de emoção para agir sobre o mundo social, a saber: a contagiosidade, que é a capacidade de contaminar o outro e comunicar-lhe o seu prazer ou desprazer; a plasticidade, que é a capacidade de refletir no corpo os sinais da emoção; a regressividade, que é a capacidade da emoção de fazer regredir as atividades de raciocínio. Para essa autora, o instrumento de trabalho das emoções é o corpo, uma vez que o mesmo tem a propriedade de absorver as formas imprimidas pela emoção, e ao mesmo tempo é o veículo das emoções no meio social.

as emoções são desordens fisiológicas que amotinam as disposições e capacidades dos indivíduos. São capazes de provocar verdadeiros redemoinhos intempestivos internos e externos no ser humano. Provocam distúrbios motores, como é o caso do tremor na boca e nas pernas diante do medo; distúrbios de julgamento, em que a pessoa encolerizada reconhece a sua cólera, mas perde a noção do ato; agitação visceral e glandular, que se caracteriza pela modificação do pulso e da respiração quando encolerizado (ALMEIDA 1999, p. 75).

 

Ao se reportar ao afeto e inteligência, Wallon diz que são dois aspectos da natureza humana que são ao mesmo tempo antagônicos e complementares. São duas propriedades inseparáveis da atividade humana, uma vez que uma não suprime a outra, por mais intensa que seja a atividade emocional ou de ordem da razão.

Ambas se complementam e promovem o desenvolvimento do sujeito. O papel da emoção é dar um colorido especial à vida do indivíduo. Ela, geralmente aparece de surpresa, de forma agradável ou desagradável, conveniente ou inconveniente e o corpo do indivíduo é a matéria prima no qual ela se expressa.

A emoção vive o instante, é imediata e efêmera. Enquanto isso, a inteligência é ponderada, lógica, não imediata e tem a possibilidade de operar por representações e símbolos. Emoção e inteligência é uma parceria que resiste às explosões emocionais, todavia, quando a emoção se sobrepõe à razão, os efeitos podem ser nocivos à atividade do indivíduo.

Como concorda Wallon, esses sentimentos são antagônicos, mas também são complementares, eles existem concomitantes, e suas conquistas pertencem uma à outra. A emoção oferece possibilidades e cria desafios, sem os quais a inteligência não progrediria. A inteligência é instigada pela emoção a usar todas as suas habilidades e capacidades de lógica do indivíduo. Dessa forma, quando uma se desenvolve, a outra acompanha os seus passos. Os casos em que isso não ocorre ”trata-se de um extremismo emotivo ou exacerbação da racionalidade, que provocam uma distorção da personalidade” (ALMEIDA 1999, p. 88).

Nesse contexto, vemos a importância de considerar a relação entre a emoção e a atividade intelectual em sala de aula, numa perspectiva da relação professor/aluno, uma vez que ainda persiste na escola o desconhecimento quanto à reciprocidade entre afetividade e cognição no processo de desenvolvimento humano e no ensino aprendizagem em sala de aula.

Desse modo, é um pré-requisito ao professor, saber ler as emoções, uma vez que essas ocorrem no ambiente escolar, nas interações entre professor/aluno, sendo que a qualidade das relações humanas, bem como as possibilidades econômicas e os estímulos cognitivos e afetivos, terão grande importância na massa psíquica a qual construirá o sujeito.

É, portanto, a relação afetiva que media a interação dos dois componentes do desenvolvimento humano, o orgânico e o social.

As influências afetivas que rodeiam a criança  desde o berço não podem deixar de exercer uma ação determinada na sua evolução mental. Não porque originem completamente as suas maneira de sentir, mas pelo contrário, precisamente porque se dirigem, à medida que vão despertando, aos automatismos que o desenvolvimento espontâneo das estruturas nervosas mantém em potência e, por seu intermédio, às reações íntimas e fundamentais. Assim se mistura o social com o orgânico. ( WALLON, 1994, p. 124 ).

Nas pesquisas de Wallon, tanto o social quanto o orgânico têm função peculiar no processo de desenvolvimento. São interdependentes e ligados intimamente no mesmo processo de amadurecimento das habilidades humanas. E como sabemos, é no ambiente social, nas relações com os outros indivíduos e com o produto de seu trabalho, historicamente acumulado na cultura, que o homem constroi sua própria individualidade, desde o início da vida. Assim, o professor assume, na escola, o papel de provedor do desenvolvimento infantil e vale-se dos métodos pedagógicos para conduzir as crianças a tirarem o máximo proveito, tanto dos meios que lhes são oferecidos, quanto dos seus próprios recursos.

É, portanto, o ambiente escolar, o local com maiores possibilidades para o desenvolvimento socioafetivo da criança, por ser um ambiente diferente do da família, diversificado, rico em interações tanto com parceiros da mesma idade, quanto com adultos, diante dos quais pode exercer diferentes papeis e posições.

Para Wallon, o ambiente escolar possibilita interações e experiências variadas que são vitais para o desenvolvimento da criança como pessoa. Sua inserção nesse mundo social possibilita ao organismo, em toda a sua plasticidade, elaborar e reestruturar-se como pessoa, uma vez que, definitivamente, passa a relacionar-se com o outro e com a cultura. Nesse sentido, o papel do professor ganha maior importância, visto que é ele quem vai lidar com a criança, e mediar o processo educativo no qual estão presentes tanto os aspectos intelectuais quanto, os afetivos.

Esses são inseparáveis, “fazem parte da mesma realidade: o desenvolvimento pessoal do indivíduo” como infere Almeida (1999, p. 102), e a sala de aula é um ambiente em que as emoções se expressam de maneira intensa e variada, cabendo ao professor valer-se delas para interagir com os alunos e compreendê-los, e, ao mesmo tempo, concebê-las como facilitadoras do conhecimento.

A escola proporciona à criança a possibilidade de conviver com grupos diferentes, seguir regras, assumir tarefas e, principalmente, reconhecer suas capacidades e respeitar a si própria mediante o outro.

 

Na perspectiva de Wallon, portanto, a criança necessita conviver com pessoas fora do contexto familiar, e a escola torna-se um meio propício para a construção do seu eu, por ser um ambiente que favorece tanto o desenvolvimento social, quanto o da própria personalidade da criança. Nesse sentido, vale ressaltar, novamente, a importância do papel do professor como mediador nesse processo educativo, que implica necessariamente a reciprocidade entre a inteligência e a afetividade, como compreende Dantas (1992) “Ela, (a afetividade) incorpora de fato as construções da inteligência, e, por conseguinte, tende a se racionalizar. As formas adultas de afetividade, por esta razão, podem diferir enormemente das suas formas infantis” (p. 90).   

Como vemos, a intensificação da relação entre professor-aluno, os aspectos afetivos e emocionais, a dinâmica das manifestações da sala de aula e formas de comunicação devem ser caracterizadas como pressupostos básicos para o processo da construção do conhecimento e da aprendizagem e, ainda, da condição organizativa do trabalho do professor.

Um professor atuante, no sentido de se planejar e buscar alternativas de melhorias em seu modo de ensinar, implica a mudança de comportamento do aluno, bem como na relação do aluno com o seu objeto de conhecimento em questão.

Na complexidade das relações que ocorrem na escola, a diversidade de fatores presentes, como crianças que aprendem, outras que faltam à aula; professores que perdem paciência, riem, explicam, passam tarefas, contam história. Enfim, todas essas atividades humanas são práticas culturais que acontecem na escola.

             A abordagem sócio-histórica sugere que a relação entre o sujeito e o objeto é marcada por aspectos cognitivos e afetivos. O sucesso, portanto, da aprendizagem dependerá, em grande parte, da qualidade da mediação, pois o processo ensino-aprendizagem não está restrito à dimensão cognitiva, mas a afetividade também faz parte do processo.

Segundo Leite (2006), as relações de mediação feitas pelo professor, durante as afetividades pedagógicas, devem ser sempre por sentimentos de acolhimento, simpatia, respeito e apreciação, além de compreensão, aceitação e valorização do outro; tais sentimentos não só marcam a relação do aluno com o objeto de conhecimento, como também afetam a sua autoimagem, favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiança em suas capacidades e decisões.

 

     A qualidade dessa relação deve ser intensa para que proporcione diversificadas experiências de aprendizagem e crescimento pessoal. O aluno vale-se da presença e da qualidade humana do professor para dar qualidade à sua própria existência. A esse respeito afirma Leite (2004, p. 171): “podemos afirmar que a qualidade da mediação que ocorre em sala de aula, incluindo todas as decisões de ensino assumidos pelo professor, influencia sobremaneira a relação afetiva que se estabelece entre sujeito-objeto.” A mediação não é algo que acontece de forma estática, pois essa é dinâmica, de modo que mudando-se a maneira da relação, podemos estabelecer uma nova relação com o objeto de conhecimento, fato que irá favorecer o processo de aprendizagem.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O percurso dessa pesquisa parte do pressuposto de que a afetividade é uma importante ferramenta aliada da inteligência no processo de ensino aprendizagem, no qual o professor exerce o papel de mediador, na construção teórica da abordagem sócio-histórica.

Ao chegarmos ao final dessa pesquisa, nem de longe ousamos afirmar ter esgotado o tema e colocar um ponto final sobre a temática. Continua a ser uma temática geradora de tantas outras reflexões, uma vez que a própria existência humana é dinâmica, e, portanto, nossa caminhada é sempre o resultado de forças que se contrapõem progressivamente, de situações conflitivas específicas em que nós nos fortalecemos de modo gradual no meio social pelas apropriações, em um dar-se constante que expressa o movimento histórico. Daí nos ancorarmos nos construtos da abordagem sociohistórica de Vigotski, e das contribuições teóricas de Wallon e autores contemporâneos desse viés teórico.

Infere Vygotsky e, assim pensamos que, cada indivíduo constrói sua história por meio das relações familiares e sociais, e, ao mesmo tempo, o conhecimento vai sendo construído em um processo de múltiplas aproximações e trocas entre as pessoas. Esse movimento não ocorre como uma abstração inerente ao ser humano singular, mas consubstancia-se enquanto ser objetivo, produzindo, reproduzindo e construindo a sua história. Dessa forma, podemos afirmar que o ser humano é aquilo em que pode se tornar no conjunto das suas relações sociais.

Fazemos um breve resgate do conceito de afetividade como material mediado pela linguagem no processo ensino-aprendizagem. Constatamos, que tanto afetividade quanto cognição fazem parte do mesmo processo, que ambos se entrecruzam e são interdependentes nas aquisições e no fazer/aprender dos indivíduos.

Entendemos que afetividade não se limita a uma compreensão de que só o que é bonzinho é afetivo, mas se constitui como um conjunto amplo e diversificado de expressões do indivíduo que envolve sentimentos e emoções. É, portanto, um termo genérico que dá qualidade ao que é afetivo, que dá significado ao conjunto de afetos que sentimos em relação a nós mesmos e às pessoas que nos cercam.

Constatamos que os afetos possuem, em geral, um caráter universal que se materializa tão somente na presença do outro, com expressões variadas, que implicam desde o contato físico aos gestos de comunicação.

 

De qualquer forma, é no encontro com o outro, e mais especificamente, pelo contágio, que os afetos são manifestados. Podemos afirmar que eles fazem parte integrante da espécie humana e são possuidores de caráter social, visto que suas manifestações são aprendidas e se realizam no convívio com as pessoas. Nesse sentido, inferimos que o ambiente escolar da sala de aula deve ser um espaço no qual a criança se sinta respeitada, bem tratada, que as ações pedagógicas façam sentido para ela, e que a relação entre professor/aluno lhe seja possível, de modo que essas ações se tornem alvo das suas projeções afetivas positivas.

Mudando de foco, ou seja, quando a situação for contrária, de modo que a criança se sinta desrespeitada, humilhada ou questionada em suas capacidades e competências intelectuais e sociais, será maior a probabilidade de que a sala de aula seja alvo de projeções afetivas negativas para a criança, tanto nos relacionamentos com colegas e professores, quanto no aspecto motivacional em relação à aquisição e construção de conhecimento.

Entendemos que os fenômenos afetivos são de natureza subjetiva, porém isso não os torna independentes da ação do meio sociocultural, uma vez que estão diretamente relacionados com a qualidade das interações que ocorrem entre os sujeitos.

Constatamos em nossa pesquisa o quanto o papel mediador das emoções no processo ensino-aprendizagem está imbricado no saber produzido na prática social dos homens. E nessa trajetória, os processos formativos do professor vão se constituindo e transformando em significativo espaço da formação continuada, no exercício da docência em contextos de sala de aula, autoformando-se em sua própria prática.

Entendemos como Wallon, que a emoção é o primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos, sendo que os gestos, a mímica, o olhar e a expressão facial são constitutivos da atividade emocional. Ao nascer, a maneira que a criança tem de se comunicar com o mundo são os impulsos emocionais. As emoções são um fenômeno psíquico e social, além de orgânico.

Nesse contexto, também partilhamos com Vigotski, que compreende que a manifestação inicial da emoção tem origem na herança biológica, mas junto com outras funções psicológicas, nas interações sociais, ela perde o seu caráter instintivo para dar lugar a um nível mais complexo de atuação no ser humano, consciente e autodeterminado. As emoções não deixam de existir, mas evoluem para o universo simbólico, entrelaçando-se com os processos cognitivos.

 

Afetividade é um termo abrangente e inclui também os sentimentos. Esses são estados subjetivos mais duradouros e menos orgânicos que as emoções. Caracterizam-se por reações mais pensadas, menos instintivas, não instantâneas ou ocasionais. O sentimento revela um estado mais permanente, daí diferenciar-se das emoções, uma vez que essas são de ordem orgânica.

A compreensão a que chegamos sobre afetividade é que essa constitui um domínio tão importante quanto a inteligência para o desenvolvimento humano. Tanto uma quanto outra não permanecem imutáveis e nem acabadas, mas  ambas evoluem ao longo da existência de cada pessoa, uma vez que são construídas e se modificam a cada período da vida.

Concordamos com Wallon, quando afirma que o desenvolvimento da inteligência, em grande parte, é função do meio social. Essa idéia contribui para explicar o caráter medido dos processos psicológicos superiores pesquisados por Vygotsky. Dessa forma, à medida que o indivíduo se desenvolve, as necessidades afetivas se tornam cognitivas e envolvem o sentir, o pensar e o agir.

À medida que o professor se aproxima do aluno, os efeitos são positivos, provocando nesse mudanças consideráveis no campo motivacional, em termos de produção de conhecimento e desenvolvimento pessoal. Um professor atuante, no sentido de se planejar e buscar alternativas de melhorias em seu modo de ensinar, implica a mudança de comportamento do aluno, bem como a relação do aluno com o seu objeto de conhecimento em questão.

 

REFERÊNCIAS

 

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