A trajetória identitária de alunos imigrantes: percepções e sentimentos de professores

1 INTRODUÇÃO
A presença de Portugal no cenário migratório remete-nos a segunda metade do século XV quando foi dado o início de uma profunda abertura do mundo, assistia-se ao grande fenômeno expansionista da Europa. Os europeus foram descobrindo e descrevendo comportamentos de povos de culturas além-mar, iniciando um importante momento para a civilização.
Portugal foi um dos países pioneiro no expansionismo marítimo contribuindo para as novas descobertas e ampliação dos limites territoriais. A partir deste momento, iniciavam as intensas comunicações intercivilizacionais que se estabeleceriam entre povos de diferentes culturas.
Somos assim, viventes de um mundo onde são nítidas as situações de confronto multicultural, não apenas em Portugal, nem tão pouco em períodos de expansões e descobertas, mas em muitos países e épocas distintas, que se intensificam, resultado da mobilidade das pessoas que se deslocam dos seus países de origem para viver de forma permanente noutros países.
Não há dúvidas que a migração em Portugal é um fenômeno que tem vários anos de existência. Muitos nacionais portugueses emigravam, nas palavras de Peres "a alma lusa [estava] espalhada por todos os continentes" [1: 286] eram tempos áureos de modismo migratório. No entanto, em meados da década de 70, assistimos a uma inversão deste quadro em virtude do aumento gradual do número de imigrantes, que alcançou o seu extraordinário auge nos anos de 2000 a 2002.
Em Portugal, esta inversão migratória, tem contribuído para inserção de novos sujeitos, provenientes de diversas culturas, e, por conseguinte, a mescla entre os diferentes costumes junto à sociedade de acolhimento. Desta forma, tem se alterado o cenário do sistema educativo português, transformando as escolas em um verdadeiro mosaico cultural e exigindo novas estratégias de ensino.
Nesta perspectiva é pertinente conhecer e analisar como os alunos, filhos de pais imigrantes, constituem a sua trajetória identitária tendo em consideração os fatores de inserção e inclusão, uma vez que a sociedade portuguesa, tem cada vez mais sido receptora destes imigrantes e ainda apresenta-se bastante fechada em seus valores e tradições. Fenton, neste sentido enfatiza o culto do indivíduo, para ele "o culto de Durkheim do indivíduo tem ido mais além do que nós possamos ter imaginado, introduzindo novas exigências no respeito pelas diferenças individuais ? de origem étnica, de religião, de sexualidade e de competência. Mas este progresso do individualismo moral é constantemente encarado não apenas como diferença de opinião, mas como algo horroroso, que fundamentalmente contradiz os nossos modos e estilos e vida" [2:72]
Para tal análise foi realizado um estudo a partir de referenciais teóricos que serviram para nortear as discussões em torno da temática e de um estudo empírico desenvolvido no âmbito da educação inter/multicultural. As questões apresentadas são bastante complexas, mas aqui abordadas de maneira a permitir uma reflexão sobre a temática e suscitar futuras investigações sobre a temática.



2 IDENTIDADE: A (RE) CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE EM CONTEXTO MIGRATÓRIO

É no atual contexto migratório português que emergem as questões de diversidade cultural e de identitária intimamente associadas com a trajetória identitária dos agentes nele inseridos.
A diversidade, que emerge deste contexto, está presente em nosso dia-a-dia, nos diferentes espaços que habitamos ou freqüentamos nos deparamos com esta diversidade. Desde os remotos contatos com povos de outras culturas (época expansionista) até a atualidade, foi notório o contributo do processo migratório para que se evidenciasse o contato cultural, que Bastide [3] define com a "interpenetração das civilizações".
A migração é um importante fenômeno para análise dos processos de (re) construção de identidade, na medida em que as próprias categorias identitárias que erradamente se poderiam pensar como universais se movem aqui entre pelo menos dois espaços diferentes e, conseqüentemente, culturas diferentes. Este fenômeno caracteriza-se, assim, pela complexidade da coexistência entre uma cultura global e as especificidades locais, numa constante adaptação e (re) construção relacional das identidades que as caracterizam [4]
A construção da identitade constitui em si própria um processo relacional, para Henri Tajfet [5] a identidade social da pessoa relacionar-se-á com a identidade social do grupo próprio e a distinção deste do grupo alheio. Neste sentido, Baugnet [6] refere que os grupos sociais ligam-se às categorias na medida em que à pertença a uma categoria corresponde um lugar particular na sociedade; entretanto, a pertença a um grupo implica a existência de indivíduos semelhantes nesse grupo e de indivíduos diferentes em grupos alheios. Assim, Lopes [7] considera que a categorização social provocaria, distinção intergrupos. Na medida em que é acompanhada de valorização positiva ou negativa, contribui também, positivamente ou negativamente, para a imagem que os indivíduos têm em si mesmo. Com a categorização, a distinção entre grupos opera na base de valores em comparação binária; uma diferença positiva para o grupo de pertença gera um prestígio elevado, uma diferença negativa gera um prestígio baixo.
Esta categorização social permite a compreensão de que o processo de construção de identidade encontra-se em constante modificação, na medida em que os sujeitos se relacionam, quer com o grupo a que pertencem, quer com os grupos alheios. É, neste sentido, que se questiona quanto à pertença de indivíduos em contexto sociocultural diferente daqueles habitualmente inseridos.
A problemática é evidente, e indubitavelmente complexa quando analisada medida uma série de elementos que abrange e constitui o cenário migratório. Este cenário migratório é um claro exemplo dos processos contributivos para a (re) construção da identidade, pois a sua dinâmica tem conseqüências importantes para o conhecimento e/ou reconhecimento e compreensão do próprio eu identitário. A possibilidade de transformação progressiva da identidade num contexto migratório, a aprendizagem de uma nova língua, a contextualização em um novo marco de comportamentos sociais maioritários, afetam o processo de construção identitária. Por sua vez, os cidadãos originários do próprio país também confrontam uma nova realidade que permite olhar a si mesmo e desenvolver seu processo de construção identitária de forma mais consciente.
É notório que atualmente o grande desafio das sociedades interculturais, reside em que cada um e cada grupo poderem afirmar sua identidade sem prejudicar a diversidade. Isto, principalmente, em função da compreensão da dinâmica da identidade que tem conseqüências importantes.
Ferreira considera que "é hoje aceite que a identidade é multidimensional. Jovens filhos de imigrantes possuem uma identidade mista e não duas identidades que se confrontam. O indivíduo que participa em mais de uma cultura constrói, a partir de cada uma delas, uma identidade sincrética, e não uma dupla identidade. As migrações internacionais têm como resultado a multiplicação dos fenômenos de identidade sincrética" [8:35]
A relação de interação e partilha com o outro é, uma questão de formação identitária. Para Barth "(...) a necessidade de interação com o outro serve para reafirmar, ou mesmo descobrir, a própria identidade. Isso significa que a fronteira étnica ? em sua acepção mais extensa ? é livre dos constrangimentos territoriais, é algo portátil (...) é só encontrar uma pessoa de outra cultura, mesmo sendo do próprio país, para que a fronteira étnica seja suscitada" [9:76]. Deste modo, observamos, nas relações entre os indivíduos que vivenciam experiências de interações, que os seus resultados, no confronto dinâmico de suas fronteiras étnicas, são notadamente elemento para a construção da sua identidade.
Há que reconhecer que a identidade é construída, também, a partir da diversidade, apesar de muitas vezes, nos depararmos com situações de angústia e desespero a que somos confrontados quando, em presença do outro e do seu universo cultural, termos que garantir a nossa própria identidade.


3 ESCOLA INCLUSIVA E INTER/MULTICULTURAL: CONTRIBUTOS PARA A TRAJETÓRIA IDENTITÁRIA DOS ALUNOS IMIGRANTES

Temos presenciado a transformação que as atuais sociedades têm passado tornando-se mais heterogêneas a nível cultural, social e racial. No início do século XX e meados deste, as transformações tornam-se mais evidentes, contribuindo para uma maior preocupação acerca dos conceitos de multiculturalismo e interculturalismo. Estes conceitos tornaram-se preocupantes, não só em torno de teorias sociais como também em torno de teoria relacionadas com a educação.
Muitos consideram, a educação multicultural, em um sentido restrito como, "conjunto de estratégias organizacionais, curriculares e pedagógicas ao nível de sistema, de escola e de classe, cujo objetivo é promover a compreensão e tolerância entre indivíduos de origens étnicas diversas através da mudança de percepções e atitudes com base em programas curriculares que expressem a diversidade de cultura e estilos de vida" [10: 12].
A este conceito de educação multicultural, acresce uma dimensão de educação anti-racista, no sentido de promover a igualdade e o respeito da individualidade de cada um, na medida em que se apresenta como um "conjunto de estratégias organizacionais, curriculares e pedagógicas ao nível de sistema de escola e de classe cujo objetivo é promover a igualdade racial e eliminar formas de discriminação e opressão, quer individuais, quer institucionais" [11].
De acordo com Kleiman, a educação intercultural implica uma dinâmica entre grupos de culturas diferentes, relacionando os vários elementos desta, de forma dinâmica e interacionista, reconhecendo as diferenças e o respeito pela diversidade. Para ele "a interculturalidade mantém o interesse e o respeito pelas diferenças de pessoas e, além disso, promove o confronto de culturas, a mestiçagem, a aprendizagem e o conhecimento em conjunto. Estimula o respeito pelos traços de identidade de cada pessoa, mas também promove o confronto cultural e o intercâmbio. É uma posição que parte da visão dinâmica das culturas e das sociedades em que elas se desenvolvem, e fomenta este confronto de culturas com base numa atitude analítica e de capacidade crítica em relação à sua própria cultura e à dos outros, de forma a haver progresso e desenvolvimento social e cultural" [12: 79].
Já na perspectiva do multiculturalismo, Kleiman salienta que "a diversidade é valorizada respeitando-se a diferença e estabelecem-se normas básicas de convivência. O multiculturalismo aproveita do assimilacionismo, o interesse pelo outro e o reconhecimento da igualdade de direitos e acrescenta, além disso, o respeito pelo que é diferente" [12: 78]. O termo multiculturalismo apenas ajuda a reconhecer a diversidade cultural que existe num dado grupo, não indicando qualquer idéia de interação.
Nas escolas é possível perceber que se têm sido introduzido, no currículo educacional, elementos que tem em consideração a diversidade cultural, desconjuntando a idéia, já ultrapassada, de mera transmissora de conhecimentos acabados, visto que, "procurou-se redistribuir o conhecimento, não em função de pacotes pré-fabricados de informações [?] mas em função de saberes do quotidiano dos alunos, representando a diversidade das suas culturas e das suas histórias de vida" [13: 4]
Sabe-se que a escola tem uma essencial contribuição para a compreensão e aceitação da sociedade inter/multicultural, pois "ao mesmo tempo que ensina [?] técnicas e [?] conhecimentos, a escola ensina também as regras de bons costumes [?]" [14:21]. Além do respeito e tolerância ante a pluralidade étnica, racial, lingüística e religiosa que devem ser difundidos nas instituições escolares.
Em Portugal, muitas escolas refletem a inter/multiculturalidade, isto porque se tem apresentado um número mais elevado de ingresso de alunos de outras nacionalidades, que significativamente se mostram com culturas, língua, religião, comportamento e valores sociais muito diversos, principalmente se comparadas aos nacionais, despertando uma maior atenção das instituições escolares, neste âmbito.
Alguns estudos têm abordado o tema da escola multicultural, a partir da dinâmica da diversidade cultural, que tem hoje exigido novas posturas das políticas educativas, principalmente quando pensamos na constituição de uma escola multicultural. Isto porque o nosso sistema ainda apresenta características fortes de resistência à inclusão dos grupos minoritários. Para Paulo Freire "é preciso reenfatizar que a multiculturalidade, como fenômeno que implica a convivência num mesmo espaço de diferentes culturas, não é algo natural e espontâneo. É uma criação histórica que implica decisão, vontade política, mobilização, organização de cada grupo cultural com vistas e fins comuns. Que demanda, portanto, uma certa prática educativa coerente com esses objetivos. Que demanda uma nova ética fundada no respeito às diferenças" [15: 54]
Muitos são os desafios que comportam a criação de uma escola inclusiva e inter/multicultural. A constituição de parâmetros organizativos que visam responder a princípios e valores que sustentam a inclusão ainda parece diminuta nas instituições escolares.
Parafraseando Peres [1], este afirma que os modelos de instituição de ensino que nos são apresentados, ainda mostram-se estandartizados e seletivos, com currículo marcado pela forte influência monocultural, que vê de forma homogênea os seus alunos, fruto de um sistema de estrutura burocrático-administrativo onde as culturas dominantes ainda não compactuam, de forma mais abrangente, com a diversidade do atual contexto multicultural. A escola democrática-intercultural, vertebrada num currículo compreensivo/intercultural e em práticas educativas diferenciadas e integradas é, sem dúvida, um edifício em construção.
Construir uma escola democrática-intercultural ainda é um grande desafio para nossa sociedade. Quando confrontada com a heterogeneidade cultural, lingüística, religiosa, etc., ligada à escolarização dos alunos oriundos de famílias imigrantes, a escola sente-se limitada e com maiores dificuldades de atuação. Segundo Ferreira: "[?] a primeira reação da escola foi considerar, a maior parte das vezes, a diversidade cultural como um obstáculo a eliminar. As "diferenças" dos alunos de origem imigrante, quando eram tomadas em conta, eram consideradas como problemáticas, devendo ser reduzidas ou eliminadas através de uma pedagogia compensatória, mediante apoio educativos e aulas suplementares destinadas à aprendizagem da língua do país de acolhimento. O fato de a criança ser possuidora de uma dupla cultura e ser, por exemplo, bilíngüe, era ignorado ou considerado como um obstáculo à aprendizagem escolar" [8: 50].
Para Marques [16] a configuração multicultural em nossas escolas representa um desafio para o qual o sistema educativo não está, em geral, devidamente preparado. A dificuldade na gestão da diversidade, associada a uma, quase sempre presente, situação de exclusão social de muitos destes alunos, provenientes de comunidades minoritárias, representa uma realidade partilhada por muitas escolas e seus professores, que se vêem forçados, na prática, a improvisar estratégias e abordagens de ensino que contribuam para a inserção e integração destes alunos na escola.
Sabemos que a inserção de alunos no contexto inter/multicultural nas escolas levantam questões relevantes quanto à didática e a metodologia específica a serem aplicadas, assim como as questões relacionadas com a seleção dos conteúdos escolares que serão utilizados, as estratégias de ensino/aprendizagem a serem aplicadas, o relacionamento professor-aluno e aluno-aluno na dimensão da diversidade cultural, o sistema de avaliação e suas complexas limitações, o papel do professor como agente contributivo para o desenvolvimento deste processo, entre outras.
As dificuldades encontradas, no contexto da diversidade cultural, não abrangem apenas os alunos imigrantes presentes na escola, para Kleiman [12] elas vão além destes, precisamente os outros alunos e professores, que partilham daquele mesmo espaço escolar. Isto por que "o desconhecimento dos costumes, a língua, a diferença de nível e de perspectiva educativa [?] além doutros aspectos, como a situação de desvantagem social e econômica, são alterações que mexem e entram em conflito com alunos e alunas recém-chegados doutros países, mas também com os restantes alunos e professores. Qualquer mudança ou qualquer diferença significativa implica uma situação de conflito para as pessoas que partilham espaços e tempos comuns e neles têm de conviver" [12: 72]
A escola inter/multicultural enfrenta desafios. Pensar uma educação que supere estes desafios e alcance êxito, é pensar num planeamento educativo de ensino/aprendizagem inclusivos, é pensar na cultura e na gestão organizativa da escola, que responda às características essenciais que emanam de uma estratégia de inclusão, pois "não basta ensinar conhecimentos sobre a diversidade humana; é imperioso aprender, no dia-a-dia, a descobrir e reconhecer o outro, não como uma ameaça, mas alguém com quem podemos desenvolver objetivos e projetos comuns. Trata-se de valorizar aquilo que é comum e não apenas as diferenças - pluralismo -, lutando contra todas as formas de discriminação que têm impedido os mais desfavorecidos de participar da vida comunitária" [1: 98]
A escola deverá encarar estes desafios criando condições que proporcionem a instituição uma educação que "(?) destina-se a todos [?]. A habilidade de perceber, avaliar e resolver problemas multiculturalmente há de ser tão requerida quanto às de ler, escrever e manejar computadores" [17: 87].
Assim, a educação inclusiva e inter/multicultural visam proporcionar uma maior atenção à diversidade cultural, fomentando o conhecimento e o respeito pelas diferentes culturas coexistentes, transformando a diversidade em uma oportunidade de aprendizagem, que permite a partilha de tradições e traços culturais, potencializando ações que atinjam elevada eficácia, tendo em vista o combate à exclusão e descriminalização, sem desconsiderar as complexidades e especificidades inerentes à educação inter/multicultural. Casa-Nova refere que "a educação [?] [para] diversidade cultural [deve contemplar] em termos de classes sociais, etnias e gêneros e, dentro de cada uma destas categorias, a diversidade proveniente das particularidades culturais e de formas de apropriação individuais dos saberes escolares e não escolares, de contextos e de processos [?] [para tal] é fundamental deixarmos de olhar e tratar cada classe social, etnia ou gênero como blocos homogêneos, uniformes, mas antes como entidades culturais cujas relações sociais são complexas, contraditórias e não paralelas" [18: 110].
As características e particularidades específicas da comunidade escolar inter/multicultural devem ser consideradas, quando da educação, mas de maneira que estas não sejam dirigidas para uma estreita concepção de experiência isolada, pois "a instituição escolar, agora mais do que nunca, [?] deve cumprir na atualidade uma clara função de contraste, de interrogação, que pretende provocar a reflexão e facilitar os processos individuais e grupais de reconstrução racional da experiência e do pensamento. Deve, portanto, identificar os valores ideológicos que constituem a cultura dominante e promover a reflexão e o contraste sobre os mesmos" [19: 220].



4 Alusão aos Elementos Contributivos no Processo Educativo Inter/Multicultural


4.1 Que Professor para a Escola Inter/Multicultural

É inegável o importante papel que os professores desempenham no processo educacional. São eles instrumentos pedagógicos por excelência e assumem grande relevância no reconhecimento e importância no desenvolvimento de uma educação inter/multicultural. Isto porque é o professor o elemento-chave nos processos de construção dos currículos inter/multiculturais e de criação de uma escola mais aberta à diversidade.
O novo mundo que se abre ante a diversidade apresenta, entre outros, um aumento na demanda de constituição de uma escola inter/multicultural e faz novas exigências aos professores, já que o "ensino e a educação [já] não podem ser encarados como realidades homogêneas, uniformes, mas [sim] inseridas em contextos, simultaneamente estáveis e dinâmicos, a exigirem do professor cada vez mais saberes e novas atitudes" [20: 34].
A atuação do docente é elemento essencial para que a educação inter/multicultural se possa concretizar de forma a atingir resultados satisfatórios. Para Pereira "as atitudes do professor são uma questão central na educação multicultural, delas depende a eficácia ou o insucesso de qualquer programa, as atitudes constituem uma variável fundamental na programação da integração, no respeito pela diversidade e aplicação de estratégias que visem uma efetiva igualdade de oportunidades" [21: 29].
O professor aparece, assim, em uma posição de destaque no processo de inserção e integração de alunos ante a diversidade cultural, pois é detentor de conhecimentos que possibilitam a aplicação de estratégias que foram, muitas vezes, adquiridas ao longo da sua jornada pedagógica. "(?) Ele possui uma bagagem teórica que deve ajudá-lo a compreender as diferenças de desenvolvimento, de personalidade, de cultura. E, se leciona há vários anos, deve ter encontrado [muitos alunos] e elaborado um conjunto de esquemas de relação e de intervenção em função dessa diversidade" [22: 78].
Cardoso salienta que a atuação do professor tem que ser vista, tendo em conta a "convicção e a reflexão dos professores, [que] são duas atitudes fundamentais para a mudança das práticas em sentido multicultural. A reflexão acerca do que se fez e vai fazendo nessa direção permite avançar para níveis elevados de igualdade de oportunidades educativas" [23: 36]. Do professor que atua na educação inter/multicultural é exigível muito mais que aplicação de saberes e competências, exigem-se atitudes que promovam os princípios de igualdade e respeito, visto que a ausência destes princípios não atenderia as diferenças sociais ou culturais existentes nas escolas.
No que se refere à reflexão dos professores, Zeichner alerta quando esta se limita a um pensamento individualista, sem considerar o contexto no qual está inserido, para ele "esta tendenciosa inclinação individualista torna menos provável que os professores sejam capazes de enfrentar e transformar estes aspectos estruturais do seu trabalho que obstaculizam o cumprimento da sua missão educativa" [24: 47].
Muitas são as dificuldades e limitações que terão que ser ultrapassadas cotidianamente pelo professor que, muitas vezes, não se encontra preparado, visto que não tem uma formação específica e nem apoio pedagógico para enfrentar o lhe é apresentado. E, neste sentido, a formação contínua do professor torna-se pertinente ante ao contexto inter/multicultural, pois o leva a repensar os saberes e as competências mais adequados aos vários tipos de diversidade presentes em sala de aula.
Interessa ressaltar que a formação que nos referimos "não se constrói por acumulação de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práticas, de (re) construção permanente de uma identidade pessoal" [25:70]. É "a troca de experiência e a partilha de saberes [que] consolidam espaços de formação mútua" [25: 21].
A escola inter/multicultural, que contempla a diversidade de alunos, de professores, etc., configura um novo espaço profissional, didático, curricular, organizativo e institucional. Por isso, torna-se importante o tema da formação dos professores para que possam atuar nestes contextos, sob a ótica da diversidade e da heterogeneidade, que constitui a base da proposta da educação para a diferença e pela diferença, consolidando a constituição de escolas mais abertas à diversidade.
O professor deve considerar algumas ações para que a sua atuação torne significativa no processo de ensino/aprendizagem do aluno. Para isto, o professor deve criar estratégias de ensino e selecionar materiais que reflitam, na medida do possível, a diversidade social, étnica e lingüística que levam implícitos valores e princípios que promovam o respeito à diferença e à diversidade; criar condições de interação; analisar e avaliar o tratamento que recebem as diferentes minorias e assim contribuir para a adaptação e/ou modificação do currículo em função da realidade presente na escola.

4.2 Língua: uma dimensão cultural
É através da língua que expressamos a nossa forma de viver em sociedade e indicamos aos que nos ouvem, através do idioma, a que grupo de sociedade pertencemos. A língua constitui uma das características, talvez a mais importante, que nos diferencia dos demais seres vivos. Daí a sua evidente contribuição na sociedade multicultural, que não poderia deixar de ser referida.
Lovelace [26] afirma que não é possível pensar no fenômeno de pluralidade cultural, que esta generalizado no meio da nossa sociedade, sem ligá-lo a pluralidade lingüística que leva implícito. Desta forma, a sociedade que estamos a desenvolver, está incumbida de promover uma educação multicultural, que leva consigo a noção, de educação multilinguística.
A linguagem e a cultura são dois termos que estão intimamente ligados. Lévi-Strauss evidencia a complexidade das relações entre linguagem e cultura, para ele "o problema das relações entre linguagem e cultura é um dos mais complicados que se nos põem. Podemos começar por tratar a linguagem como um produto da cultural: uma língua usada numa sociedade reflete a cultura geral da população. Mas, noutro sentido, a linguagem é uma parte da cultura; constitui um, entre outros, dos seus elementos [?]. Mas ainda não é tudo: podemos também tratar linguagem como condição da cultura, e a duplo título: no plano diacrónico, uma vez que é, sobretudo por meio da linguagem que o indivíduo adquire a cultura do seu grupo, a criança é instruída e educada pela palavra; é com palavras que a repreendem ou elogiam. Assim, podemos considerar a linguagem como um alicerce, destinado a receber as estruturas mais complexas [?] que correspondem à cultura encarada sob diferentes aspectos" [27: 78-79].
A relação entre a linguagem e a cultura mostra-se de grande importância para a educação no geral, e em particular para a educação inter/multicultural, pois a presença de alunos imigrantes nas escolas, das mais diversas nacionalidades, e o seu processo de inserção tem contribuído para que se tenha uma maior atenção a estes elementos, principalmente em virtude do contingente de alunos que hoje se encontram nas escolas portuguesas a fazer aquisição do português como língua não materna.
Os alunos que chegam à escola apresentam códigos lingüísticos diferenciados. Progressivamente e sistematicamente vão abandonando, por exemplo, o seu próprio idioma, em substituição da língua predominante no país de acolhimento. Para Lovelace [26] "o processo de socialização a qual se submete qualquer [?] [aluno], ao incorporar-se ao centro educativo, realiza-se a partir dos sistemas de comunicação e de interação que leva em consideração a vida da escola, daí a importância de planificação da mesma. A aquisição do idioma vai além da própria aprendizagem lingüística. Esta permite o acesso a códigos, tanto sociais como lingüísticos, dos sistemas de comunicação do centro educativo, em primeira instância e da sociedade em seu conjunto posteriormente. Em definitivo, proporciona uma chave para o êxito acadêmico e social".
Sabe-se a importância da aquisição da língua do país de acolhimento. Em vários aspectos se faz perceber a relevância deste conhecimento, quando inseridos num contexto de migração, de modo que, em lugar de funcionar como instrumento de discriminação, a língua se constitua meio de acesso à cidadania e à possibilidade de usufruto de outros direitos. É, por isso, que "a aquisição não pode ser separada de uma comparação cultural o que implica uma reflexão dos próprios hábitos e costumes" [28: 454].
Quando pensamos na relação de sujeito-objeto existente no processo de aquisição de línguas e culturas estrangeiras, há que ter em consideração que este processo é constituído numa situação de troca entre os indivíduos envolvidos no processo, seja eles os imigrantes ou o grupo acolhedor. Esta relação entre as parte envolvidas é importante para que não se evidenciem situações de discriminação que "é a manifestação comportamental do preconceito. Quando ocorre a discriminação, membros de grupos particulares são tratados de modo positivo ou negativo por causa da sua pertença a determinado grupo" [29: 39].
A escola inter/multicultural, deve constituir um programa que incida na aquisição da língua portuguesa, associada à dimensão cultural do seu contexto. Portugal considera a urgência de propiciar condições de integração, relativamente aos imigrantes, criado alguns programas que visam uma maior integração e inserção de imigrantes na sociedade portuguesa, com ações, pontuais, no que tange à aquisição da língua portuguesa. A implantação destes programas para aquisição do português como língua não materna, afigura uma política mais aberta que visa uma maior inserção e integração dos imigrantes na sociedade, não obstante reconhecer que ainda são medidas pontuais que não contemplam todas as necessidades da sociedade plural na qual vivemos.



5. Trajetória Identitária de Alunos Imigrantes: percepções de professores e outros profissionais. O locus do estudo empírico

O conhecimento é algo intrínseco ao ser humano e fundamental à vida do homem, pois torna a vida mais aceitável e compreensível, e só é possível por meio da interação com a realidade. O conhecimento científico tem como objetivo estudar e esclarecer os fatos ocorridos no universo. Para Gil [30] a natureza da ciência, mediante o reconhecimento das características de conhecimento objetivo, racional, sistemático, geral, verificável e falível, contribui para a distinção do que é ciência e do que não é ciência, pois se deve reconhecer que nem todo o conhecimento é um conhecimento científico.
O método em uma pesquisa assinala o percurso escolhido que melhor atenda aos objetivos para o desenvolvimento do estudo que se propõe realizar. Isso porque "o método não representa tão-somente um caminho qualquer entre os outros, mas um caminho seguro, uma via de acesso que permita interpretar com a maior coerência e coesão possíveis as questões sociais propostas num dado estudo, dentro da perspectiva abraçada pelo pesquisador" [31:17].
Nesta perspectiva, realizou-se um estudo de natureza exploratória e de abordagem qualitativa. Utilizamos como fontes de dados a observação, entrevistas aos alunos e questionários aos pais, estes instrumentos visaram a complementariedade das informações, visto que o nosso principal instrumento foram as entrevistas semidiretivas aplicadas aos professores e outros profissionais da educação, isto por que objetivava conhecer este contexto na percepção destes profissionais.
Quanto ao tratamento dos dados recolhidos, optou-se pela análise de conteúdo, "conjunto de técnicas de análise das comunicações [que visa] obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores [quantitativos ou não] que aceitem a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) destas mensagens" [32] permitindo enriquecer a leitura espontânea tornando-a mais produtiva, pertinente, válida e generalizável [33]. As entrevistas passaram por um processo de ′recorte do conteúdo pertinente′, que resultou numa grelha de análise [30].
A categorização visou o agrupamento das unidades de classificação por analogia de sentidos (Lopes, 1993). Assim, optou-se pelo método aberto, visto que todas as categorias surgiram a posteriori.
A investigação foi realizado numa escola de ensino básico, na cidade do Porto. A escola encontra-se numa localidade periférica da cidade e apresenta algumas dificuldades, quer por falta de meios e de recursos, quer por falta de um apoio efetivo das entidades competentes.
A escola, atualmente, está inserida no Programa dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP), programa que visa a territorialização de políticas educativas em contextos sócio-educativos particulares.
A realização da investigação nesta escola efetivou-se em virtude da sua comunidade escolar, por ser uma escola que atualmente tem um número significativo de alunos imigrantes, inscritos e matriculados, a freqüentarem a instituição. Estes alunos são oriundos das mais diversas nacionalidades, no geral, alunos falantes de outro idioma que estão a fazer a aquisição da língua portuguesa através de um programa escolar para aquisição da língua portuguesa como língua não materna.
Conhecer a trajetória identitária dos alunos imigrantes, através das percepções e sentimentos dos professores e outros profissionais da educação, foi a nossa grande problemática. Como o intuito de aferir a inserção e integração destes alunos, foram aludidas questões acerca da temática.
? Quanto à questão lingüística ? A questão da língua é fulcral para compreender algumas das dificuldades que os alunos estrangeiros possam ter; a falta do conhecimento da língua do país acolhedor acarreta algumas limitações. Estas limitações são sentidas pelo aluno imigrante (de países de língua não portuguesa), principalmente se a escola não tem em conta as especificidades dos alunos que a compõe.
A questão lingüística influencia a trajetória identitária do aluno imigrante, por estar intimamente ligada a questão cultura e sendo cada um de nós pertencentes a uma dada cultura. Estes alunos, por não dominarem minimamente a língua da sociedade acolhedora, encontram-se em uma situação de reconhecimento e adaptação, e isto acarreta algumas preocupações e novas exigências para os docentes, pois se "um professor não entende o idioma do seu aluno ou não pode interpretar corretamente o comportamento dos mesmo [deverá criar] novas estratégias que permitam resolver a problemática" [28]
Além disso, à questão lingüística, limita o desempenho escolar dos alunos. Segundo alguns dos profissionais inquiridos, a falta de domínio da língua condiciona a aprendizagem. Parece-nos evidente esta limitação lingüística e conseqüente dificuldade de aprendizagem, pois se não dominam minimamente a língua do país fica reduzida a aprendizagem, evidenciando-se, em alguns casos, insucesso escolar dos alunos imigrantes, radicado pela dificuldade de entender e de se expressar na língua do país de acolhimento.
A questão lingüística aparece como uma barreira a ser ultrapassada pelos alunos imigrantes, não falantes da língua portuguesa, visto que condiciona o seu relacionamento com os outros, na medida em que têm as suas ansiedades, necessidades, desejos, etc., difíceis de serem expressos através das palavras.
? Quanto à falta de formação dos docentes ? A ausência do domínio da língua portuguesa pelos alunos requereu que estes profissionais dispusessem de instrumentos e estratégias de ensino/aprendizagem, que possibilitassem a aquisição da língua portuguesa. Além disto, os docentes mencionaram não obterem formação no domínio da diversidade cultural. Para eles é importante que os profissionais que atuam nestes contextos tenham, a priori, uma formação específica.
? Quanto à questão curricular - Os profissionais da educação fizeram referência à autonomia curricular que possuem tanto para trabalharem com os alunos imigrantes como para fazer adaptações curriculares. No entanto, não possuem um currículo com linhas definidas que contemple efetivamente a multiculturalidade. Entendemos que um "curriculum multicultural deve ser abrangente, proporcionar uma perspectiva global dos grupos étnicos e integrar o curriculum da escola como um todo" [1: 158].
? Quanto à questão cultural dos alunos nacionais e mentalidade da sociedade de acolhimento ? Segundo os docentes, é possível afirmar que os alunos nacionais apresentam comportamentos pouco abertos para a diversidade. Estes alunos têm um baixo nível cultural, afigurando-se pouco receptivos e pouco acessíveis, o que dificulta a relação de sociabilidade entre estes e os alunos imigrantes. Esta questão aparece ligada à mentalidade da sociedade de acolhimento. Segundo os docentes a sociedade portuguesa mostra-se ainda muito fechada em seus valores e tradições. Esta mentalidade refletida na comunidade estudantil, que investigamos, aparece-nos como um dos fator que dificulta a integração dos alunos imigrantes.
Mesmo ante as dificuldades apresentadas, não podemos afirmar que estes alunos não estejam integrados, pois a integração depende de vários fatores e não poderíamos limitá-los a situações que nos foram apresentadas, porém vale lembrar que não verificamos uma integração consolidada; há um longo percurso a trilhar para que isto aconteça. Peres [1: 185] dá a uma grande contribuição, ao afirma que "a integração/inclusão dos alunos minoritários na escola e na sociedade depende de vários fatores e de diferentes agentes internos e externos ao sistema educativo. Todavia [?], no terreno escolar, os professores figuram como um dos elementos charneira neste processo. São eles quem melhor conhece a situação social, cultural e lingüística dos alunos, e, por conseguinte, podem empenhar-se, individualmente e coletivamente, na construção de novos modelos e práticas integradoras". É professor sensível às especificidades porque as vivenciam cotidianamente, o que vai permitir uma maior compreensão da complexidade que envolve um contexto inter/multicultural. Para além de ser capaz de instigar a reflexão e clarificar conceitos acerca da temática, contribuindo para a formação de uma sociedade aberta e respeitadora de princípios.


6 Conclusão

É evidente o importante papel que a escola desempenha em nossa sociedade, desde os tempos mais remotos da sua existência. A escola possui o espaço propício para o diálogo, para as trocas culturais e afetivas, ensinamentos, aprendizagens, etc. A escola inter/multicultural, não é diferente, nem tão pouco se apresentará como a única capaz de solucionar as problemáticas inerentes aos contextos multiculturais, isto por que "as realidades educativas não mudam com a retórica dos discursos", Peres [1: 388]. É preciso ir além dos discursos, imergir na profunda complexidade que envolve a temática, a fim de tornar compreensível e respeitável o mundo plural que vivemos.
A nossa investigação empírica permitiu-nos um maior contato com as problemáticas associadas ao contexto migratório escolar. Isto por que foi possível inserirmos no cenário palco da nossa investigação. O convívio direto que tivemos com a escola, professores e alunos, nos permitiu analisar aspectos ligados aos sentimentos e percepções que os profissionais da educação iam refletindo ao longo da nossa pesquisa quanto aos alunos imigrantes.
Sabe-se que o fenômeno migratório provoca mudanças e causa insegurança, por um lado, pelo desconhecer do contexto inserido e conseqüente limitação do controlo de ação sobre o novo território, por outro lado, pelos fatores que estão associados à inserção e integração. Aqui foi possível verificar que a trajetória identitária daqueles que se encontram na condição de imigrante e conseqüentemente, tem a sua identidade associada a contextos sociais e culturais diferentes daqueles vivenciados pela sociedade de acolhimento, tendem a um maior condicionalismo por parte do meio, no que refere a sua inserção e integração, ou seja, está mais dependente das intervenções do meio no qual está inserido. Muitas vezes, tenta-se buscar uma identidade social e cultural, através de seus costumes e símbolos, para que não se perca as suas origens culturais em meio ao novo processo identitário, sendo aqueles que apresentam características culturais mais distintas do da sociedade de acolhimento, propensos a uma maior resistência à adoção das questões culturais, conseqüentemente maior dificuldade de integração.
A dificuldade de integração dos alunos imigrantes se dá, também, em função da mentalidade da sociedade de acolhimento, no âmbito escolar. Ou seja, foi possível verificar que os alunos que apresentam comportamento resistente à aceitação e à integração dos alunos imigrantes pertencem a um grupo social cuja mentalidade ainda conduz a uma forte tendência a monocultura e conseqüentemente pouco abertos para o pluralismo cultural. Para que a integração dos grupos minoritários possam se concretizar de forma efetiva, considera-se imprescindível a mudança de paradigmas, no sentido de se permitir olhar a diversidade cultural como proporcionadora de um enriquecimento cultural e conseqüentemente a mudança de mentalidade, mesmo que tenha a consciência de que se trata de algo difícil de acontecer em função da sua complexidade. Acreditamos ser possível esta mudança se, em função da necessidade e importância que a sociedade atribua para tal, se permitir a interação com as variadas culturas existentes tornando-se mais aberta e respeitadora das diferenças culturais, no intuito de poder viver e conviver numa sociedade plural e heterogênea.

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