A PSICOLOGIA EM INTERFACE COM A PSICOMOTRICIDADE E O AMBIENTE ESCOLAR

 A PSICOLOGIA EM INTERFACE COM A PSICOMOTRICIDADE E O AMBIENTE ESCOLAR

Brenda Ellen de Souza Moreira

Ive Paula Teixeira

 

 

 

RESUMO. Psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde este é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE, 2015. p1). A psicomotricidade é de extrema importância para o desenvolvimento do ser humano em todas as vertentes. E ela é a base para todos os aspectos, seja ele cognitivo, social ou psicomotor. A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, há dominar seu tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. (GROMOWSKI; SILVA, 2014)

 

Palavras-chave:  psicologia escolar, psicomotricidade, ambiente escolar, psicologia da aprendizagem.

 

 

INTRODUÇÃO

A Psicomotricidade é a ciência que tem como objeto de estudo o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu mundo interno e externo. Está relacionada ao processo de maturação, onde este é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas. (ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE, 2015. p1).

A psicomotricidade é de extrema importância para o desenvolvimento do ser humano em todas as vertentes. E ela é a base para todos os aspectos, seja ele cognitivo, social ou psicomotor. A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré-escolares; leva a criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, há dominar seu tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. (GROMOWSKI; SILVA, 2014).

Ela estuda o ser humano através do seu corpo em movimento. De acordo com Lussac (2007, p. 3), a psicomotricidade aparece dentro da neurologia, quando no início do século XIX, foi necessário nomear partes do córtex cerebral que iam além das regiões responsáveis pelo movimento, isto é, da necessidade de encontrar áreas que explicassem certos fenômenos clínicos que iam além das regiões motoras.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 Resgate Histórico da Psicomotricidade

De acordo com o mesmo autor, na metade da década de 1920, Wallon, médico e psicólogo dá ao movimento humano a categoria de aspecto fundamental na construção do psiquismo., o que permitiu que ele relacionasse os aspectos motores às emoções (LUSSAC, 2007).

Foi necessário, dessa forma, recorrer a outras áreas do conhecimento, especialmente as que estudavam o comportamento motor e desenvolvimento humano, para que fosse o estudo da psicomotricidade (FONTANA, 2012, p.12).É perceptível que a psicomotricidade é um campo de estudo que proporciona a interdisciplinaridade, o que enfatiza ainda mais a sua importância tanto no contexto do trabalho do psicólogo quanto no contexto escolar.

Segundo Rossi, 2012, p.10, “A psicomotricidade, em sua ação educativa, pretende atingir a organização psicomotora da noção do corpo como marco espaço temporal do “eu” (entendido como unidade psicossomática)”. Tal organização é imprescindível para o processo de aprendizagem, uma vezque busca conhecer o corpo no campo da percepção, do simbólico e do conceitual, que juntos formam um esquema de representação extremamente importantes para a integração do indivíduo.

A primeira fase do estudo sobre a psicomotricidade fixou-se em apenas na pesquisa teórica, sobretudo no desenvolvimento motor da criança, depois se aprofundou e evolui no estudo da relação entre atraso no desenvolvimento motor e o atraso intelectual da criança, seguindo-se os estudos sobre o desenvolvimento de habilidade manual e aptidão motora em função da idade (FONTANA, 2012, p.12).

 

Lussac, 2007, p.4 afirma que “em 1947, Julian de Ajuriaguerra, psiquiatra, redefine o conceito de debilidade motora, considerando-a como uma síndrome com suas próprias particularidades.” Assim, definiu-se com exatidão aqueles transtornos que flutuavam entre o neurológico e o psiquiátrico.

A educação física no período de 1946 à 1970, destacou-se devido à busca dos profissionais preocupados com a necessidade de conhecer em profundidade as modificações das respostas motoras em função da idade, a intenção da busca de tais conhecimentos visava à perspectiva de aplicação na sua área de intervenção.

A Psicomotricidade no Brasil foi norteada pela escola francesa. Durante as primeiras décadas do século XX, época da primeira guerra mundial, quando as mulheres adentraram firmemente no trabalho formal enquanto suas crianças ficavam nas creches, a escola francesa também influenciou mundialmente a psiquiatria infantil, a psicologia e a pedagogia. Em 1909, a figura de Dupré, neuropsiquiatra, é de fundamental importância para o âmbito psicomotor, já que é ele quem afirma a independência da debilidade motora, antecedente do sintoma psicomotor, de um possível correlato neurológico. Neste período o tônus axial começava a ser estudado por André Thomas e Saint-AnnéDargassie (LUSSAC, 2007, p. 3).

           

 

2.2 Principais teóricos

Mello (1987) apud Fontana (2012) afirma que no início do século XX, Wernick utiliza pela primeira vez o termo psicomotricidade seguido em 1907 por Dupré, que procurava entender a causa de perturbações motoras e buscava explicar a relação entre os sintomas e a localização cerebral, onde coloca o termo psicomotricidade fazendo uma relação entre o movimento, o pensamento e a afetividade.

Neste período o tônus axial começava a ser estudado por André Thomas e Saint-AnnéDargassie. Em 1925, Henry Wallon, médico psicólogo, ocupa-se do movimento humano dando-lhe uma categoria fundante como instrumento na construção do psiquismo. Esta diferença permite a Wallon relacionar o movimento ao afeto, à emoção, ao meio ambiente e aos hábitos do indivíduo, e discursar sobre o tônus e o relaxamento (LUSSAC, 2007, p. 3).

 

Fontana (2012, p. 13) expõe a visão proposta por Le Boulch (1984) a respeito da união do aspecto funcional ao afetivo. “Segundo o médico e professor de Educação Física, tanto o aspecto funcional como o afetivo devem caminhar lado a lado para que o desenvolvimento infantil seja completo.”

Para Nicola, 2004, p. 5, na atualidade a psicomotricidade pode ser definida como uma ciência nova, na qual objeto de estudo é o homem nas suas relações com o corpo em movimento, e possui sua aplicação prática em formas de atuação que configuram uma nova especialidade.

Le Boulch produziu relevantes pesquisas que contribuíram grandemente com a psicomotricidade, e afirmou que a educação psicomotora precisa ser considerada base dentro da escola, além de ser constituída ponto de referência para todas as aprendizagens pré-escolares e escolares.

Picq-Vayer, 1969, citado por Silva e Haetinger, coloca que do ponto de vista da educação, o papel da educação psicomotora deverá sempre corresponder às diferentes etapas do desenvolvimento da criança, e assim, podemos entender que no curso da primeira infância, toda educação deve ser psicomotora. Já na segunda infância, permanece sendo núcleo fundamental de uma ação educativa, e na terceira infância, a diferenciação entre atividades avaliativas passa a ser mais acentuada.

 

 

2.3 Campo de atuação

No Brasil, a Psicologia Escolar, enquanto área de atuação do psicólogo, enfrenta várias dificuldades. Ao partir para o campo de atuação, além de muitos profissionais atuarem de maneira equivocada, efetuando sua prática nos moldes da Psicologia Clínica, ao atender alunos ou em suas famílias, percebe-se que geralmente o corpo docente, bem como professores, supervisores escolares, orientadores pedagógicos, além de familiares, não compreendem ou ainda desconhecem o que faz o psicólogo escolar.

O psicólogo escolar seria um elo entre o mundo acadêmico e o sistema escolar. O psicólogo escolar serve, no modelo clínico, como elo entre várias agências de saúde mental e o sistema escolar. Enquanto agente de ligação entre o mundo acadêmico e o sistema escolar, o psicólogo escolar está interessado em metodologias científicas e resultados de pesquisas, geralmente obtidos no ambiente acadêmico. (Reger, 1989 apud Martins, 2003)

Destarte, para compreendermos um pouco melhor os fenômenos que se apresentam no contexto escolar, temos que lançar mão de outras disciplinas – sociologia, antropologia, psicanálise, economia, psicologia social, psicossociologia, etc. A complexidade destes fenômenos nos incita a abordálos multirreferencialmente – a partir de várias referências teóricas 3 . Cabe ressaltar que a análise multirreferencial aqui proposta não tem como pretensão “esgotar” seu objeto de estudo. Analisar, neste contexto, não se define mais através da nossa capacidade de recortar, de decompor, de dividir, reduzir a elementos mais simples, mas através de nossas possibilidades de “compreensão”, de “acompanhamento” dos fenômenos vivos e dinâmicos (MARTINS, 2003)

 

O Conselho Federal de Psicologia, em sua Resolução 013/07, prevê que cabe ao psicólogo escolar ocupar-se de um amplo leque de possibilidades que se referem diretamente ao âmbito do ensino-aprendizagem, tanto em seu contexto formal (escola, instituições de ensino) quanto no informal (organizações não governamentais, empresas, etc.).

 

O psicólogo escolar/educacional trabalha os processos educacionais que acontecem tanto com crianças e adolescentes como com pessoas adultas ou mais maduras. Exemplo disso são os programas de acompanhamento psicopedagógico e educacionais realizados no ensino de jovens e adultos (EJA), nas escolas técnicas, nas universidades e nos programas de universidades para a terceira idade (Bonai & Thiers, 2006 apud Martins, 2003)).

Além desses contextos, o psicólogo que se ocupa dos processos educacionais hoje pode atuar junto a organizações não governamentais (ONGs), programas de treinamento em empresas, hospitais, associações comunitárias ou qualquer outro local onde ocorram esses processos de ensino e aprendizagem; porém é necessário que o psicólogo centre seu foco de atenção nos processos educacionais, especialmente nas condições de ensino e aprendizagem, para que sua atuação não se confunda com a realizada por outros psicólogos que também atuam nestas instituições, com diferentes focos (organizacional, hospitalar) (Marinho-Araújo & Almeida, 2005; Patto, 1997 apud Martins, 2003).

Esse profissional deve atuar de forma interdisciplinar, juntamente com a equipe que trabalha com os processos educacionais nas instituições de educação, como educadores especiais, pedagogos, etc. - e fora delas, mas que podem fazer parte de uma rede de atenção aos indivíduos, famílias e comunidades - como assistentes sociais, secretarias de educação, de saúde, e outros órgãos públicos) (Cassins e cols., 2007 apud Martins, 2003).

É interessante salientar que sua atuação, o psicólogo não pode se esquecer das questões econômicas e políticas envolvidas nesses processos de ensino-aprendizagem, devendo sempre adequar suas práticas, bem como seu fazer ético, e até mesmo suas expectativas, à realidade da escola na qual está atuando, para que não haja defasagem entre aquilo que ele espera da escola ou do seu corpo discente, e o que ambos realmente podem oferecer dentro de suas possibilidades.

De fato, alguns estudos indicam a necessidade de a Psicologia Escolar trabalhar com os diferentes atores envolvidos no contexto educacional da escola. Por exemplo, é importante trabalhar com alunos, professores, pais, merendeiras, funcionários da limpeza, diretores - enfim, com todos aqueles que se encontrem, de uma forma ou de outra, envolvidos nesse contexto educativo, uma vez que a educação não é apenas realizada em sala de aula (Marinho-Araújo & Almeida, 2005 apud Martins, 2003).

Da mesma forma, faz-se necessário que o psicólogo escolar conheça os indivíduos e os contextos em que atua, com suas histórias, culturas e especificidades. É preciso conhecer a realidade a partir da análise de diferentes dimensões, com a histórica, a cultural, a política e outras, para que o conhecimento produzido possa explicar a complexidade dos fenômenos e oferecer subsídios concretos para a realização de intervenções eficazes. A Psicologia, nesse sentido, deve assumir uma dimensão crítica e política, apresentando uma preocupação constante com a realidade social imediata (Guzzo e cols., 2010 apud Martins, 2003).

O autor termina seu raciocínio afirmando que onsidera-se que o campo da Psicologia Escolar ou Educacional encontra-se em consolidação. É necessário utilizar os conhecimentos psicológicos já adquiridos e buscar novos conhecimentos dentro da própria Psicologia e em outros domínios, como a Educação, a Sociologia, a Filosofia, etc., com vista a uma atuação que trabalhe com a complexidade apresentada pelos processos de ensino-aprendizagem em suas dimensões históricas e políticas. O psicólogo não deve ser aquele que traz um saber ou uma resposta pronta; ele vai interagir com os demais atores para construir uma solução viável dentro do contexto da Educação, tanto na escola quanto na universidade ou em uma organização não governamental. Nesse processo, é importante que o psicólogo construa uma postura crítica e criativa e esteja aberto aos múltiplos desafios e possibilidades presentes nos contextos educacionais. Para isso, é necessário que haja investimento na formação desses profissionais, desde a graduação, de forma a capacitá-los a exercer uma psicologia que promova as qualidades apontadas.

 

3. METODOLOGIA

O tipo de estudo realizado tem o delineamento de uma pesquisa bibliográfica, por possuir suas bases na consulta e análise de todas as fontes secundárias relacionadas ao tema escolhido.

Utilizou-se todas as bibliografias encontradas em domínio público como: livros, revistas, monografias, bancos de teses e dissertações. Quanto à abordagem do problema o estudo realizado trata-se de uma pesquisa qualitativa, visto que prioriza a qualidade dos conteúdos utilizados, e possui, em geral, formato descritivo dos fenômenos e possibilita comparações e interpretações.

Na visão de Lakatos e Marconi (2003) a pesquisa bibliográfica é extremamente proveitosa na representação de uma pesquisa teórica, visto que ela é capaz de abranger uma variedade de documentos científicos tornados públicos. Para as autoras, outra vantagem se constitui no fato de essa modalidade abre espaço para a inclusão de uma variedade de meios pelos quais pode se obter acesso a esses documentos, como revistas, boletins, jornais, livros, monografias, teses e outros.

            Essa pesquisa tem ainda, o objetivo de informar, ou tornar conhecido aquilo que foi falado, escrito, gravado em vídeo ou áudios, sobre determinado assunto, isto é, a pesquisa bibliográfica permite lançar mão de diversos tipos de documentos, criando para o pesquisador um ambiente repleto de conteúdos científicos úteis.

Será utilizada como procedimento de pesquisa exploratória, para que os dados bibliográficos sejam reunidos e analisados, referentes a psicomotricidade e sua relação com a psicologia escolar, baseando-se principalmente em publicações de autores conceituados sobre o tema.

 

4.    RESULTADO E DISCUSSÃO

 

Segundo Le Boulch, 1987, p. 176, a interiorização da estrutura do esquema corporal é de extrema importância na contrução da percepção do próprio corpo. Até a idade de 2 anos, período chamado corpo vivido, a criança delimita e diferencia o seu corpo próprio os objetos. Até a idade de 5 anos, os elementos motores e cinestésicos inconscientes ainda permanecem dominantes e a sua prevalência sobre os elementos dominantes e a sua prevalência sobre os elementos visuais e topográficos podem ser observada.

Dos 5 aos 7 anos, ocorre a integração gradual de um “corpo atuado”, que se encaminha para a tomada de consciência do seu próprio corpo. A imagem do corpo se torna, dessa forma, uma verdadeira “estrutura cognitiva” materializada e orientada.

O autor afirma que durante o período pré-operatório, a imagem do corpo é extremamente visual. A emergência das informações proprioceptivas na consciência vai permitir, segundo a expressão de Wallon, “a imagem visual do corpo e a imagem cinestésica se ocultem”. A partir desse momento, o aspecto operatório da imagem do corpo passa a prevalecer, tornando-a uma estrutura cognitiva que permite, de um lado, a passagem do ajustamento global ao ajustamento com representação mental, e de outro lado, servir como referencial à criação do espaço orientado.

A lateralidade manual, a preferência por usar uma das mãos em vez da outra, é geralmente evidente por volta dos 3 anos de idade. Uma vez que hemisfério esquerdo do cérebro, ao qual controla o lado direito do corpo, geralmente é dominante, a maioria das pessoas prefere seu lado direito. Em essas pessoas cujos cérebros são mais simétricos do ponto de vista funcional, o hemisfério direito tende a predominar, tornando-as canhotas. A lateralidade manual nem sempre é definida, pois nem todos preferem uma das mãos para fazer cada tarefa.

De acordo com o ponto de vista construtivo, Ferreiro (1987, p.13) distingue períodos principais na evolução psicogenética da escrita infantil: a distinção entre o modo de representação icônico e não icônico; a construção de formas de diferenciação intra e interfigurais e a fonetização da escrita, que se inicia no período silábico e culmina no alfabético.

Freinet também destacou as fases percorridas pelas crianças até chegarem à escrita convencional, ou seja: a do grafismo simples, não diferenciado; a dos rabiscos ao desenho e à imitação dos sinais gráficos; a da diferenciação entre desenho e escrita ; a da lenta diferenciação da escrita, dos sinais e da disposição sintética do texto. A escrita, então, vai assumindo seu valor pela função de intérprete que exprime algo; novas e progressivas diferenciações ocorrem no conjunto gráfico; as linhas vão se tornando regulares, o grafismo não se mostra apenas intuitivo; surge, então, a relação entre grafismo das palavras e a palavra oral.

Freinet também destacou as fases percorridas pelas crianças até chegarem à escrita convencional, ou seja: a do grafismo simples, não diferenciado; a dos rabiscos ao desenho e à imitação dos sinais gráficos; a da diferenciação entre desenho e escrita ; a da lenta diferenciação da escrita, dos sinais e da disposição sintética do texto.

A escrita, então, vai assumindo seu valor pela função de intérprete que exprime algo; novas e progressivas diferenciações ocorrem no conjunto gráfico; as linhas vão se tornando regulares, o grafismo não se mostra apenas intuitivo; surge, então, a relação entre grafismo das palavras e a palavra oral.

O esquema corporal se traduz pela representação mental que a criança tem por meio da organização de seu corpo, favorecendo as diversas possibilidades de ação. Ela adquire percepção e controle do próprio corpo valendo-se da interiorização das sensações. É nesse sentido que se dá a importância da lateralidade, pois é na lateralidade que a criança chega à interiorização de seu eixo corporal, da relação entre as coisas existentes no mundo, o que é necessário tanto para a leitura e a escrita como para aritmética. Uma criança com dificuldade na lateralidade não consegue muitas vezes apreender a direção gráfica, nem aprender os conceitos direita e esquerda, por exemplo.

A orientação/estruturação espacial é uma elaboração e uma construção mental, pela qual a criança apreende o espaço que a cerca, prevendo e antecipando suas ações. Ela compara os diferentes objetos, extrai, agrupa, classifica seus fatores comuns e chega aos conceitos desses objetos e às categorizações. As crianças que apresentam problemas na estruturação espacial apresentam, também, dificuldades na discriminação visual e é incapaz de orientar-se.

A leitura e escrita exigem, nesse sentido, uma percepção temporal e um simbolismo. É necessário que exista uma sucessão de sons em um tempo, diferenciação de sons, reconhecimento das freqüências e das durações de sons na palavra, conceitos de tempo. As crianças que têm problemas com a orientação temporal fazem uma confusão na ordenação dos elementos de uma sílaba, não percebe o que é primeiro e o que é último, não se situa antes e depois, não percebe os intervalos e, apresentam dificuldade em organizar seu tempo, pois não prevêem suas atividades, demoram muito tempo na realização da mesma, não conseguindo terminar as outras.

 

4.1 ÊNFASE NA EDUCAÇÃO

A Educação Infantil é o canal que contribui percepção mais próxima dos anseios individuais, do grupo e das diferenças, proporcionando a formação de vínculos entre crianças e adultos, sendo também este o meio no qual a criança passa a ter um dos seus primeiros convívios em sociedade.

É extremamente importante da educação físico-motora no desenvolvimento global da criança (chamada psicomotricidade), não só na propriedade motora, mas também ao nível dos domínios sociais, afetivos e cognitivos.

Nesse sentido, é importante destacar que a criança precisa desenvolver uma motricidade ampla, organizar seu corpo, ter experiências motoras que estruturem sua imagem e seu esquema corporal.

A estrutura da Educação Psicomotora é a base fundamental para o sucesso no processo de aprendizagem, sendo que o desenvolvimento da mesma evolui do geral para o específico e muitas crianças encontram dificuldades na vida escolar pelo simples fato de não terem desenvolvido as suas habilidades ao nível do desenvolvimento motor (Le Boulch, 1988).

O trabalho de psicomotricidade dentro do contexto educacional deve se alicerçar na estimulação perceptiva e no desenvolvimento do esquema corporal. A criança passa a organizar aos poucos o seu mundo, e é a partir do seu próprio corpo e através da ação, que ela descobre suas preferências e adquire a consciência do seu corpo. A partir disso, a ela é capaz de reproduzir situações reais, confrontando-se com o meio, fazendo imitações que se transformam em faz-de-conta, passando a separar o objeto de seu significado, falar daquilo que está ausente e representar corporalmente seus pensamentos.

 Contudo, para que tal nível seja atingido, é preciso que possibilitar que a criança viva situações variadas ao longo do seu desenvolvimento, salientando que a atenção e a afetividade são a estrutura de todo o processo de desenvolvimento, principalmente o de ensino-aprendizagem.

A atividade motora não poderá ser analisada de forma isolada. É preciso sempre ir além do óbvio e investigar o contexto na qual o infante inserido, suas dificuldades, seu histórico, e quando necessário, até mesmo suas predisposições, devendo ter sempre atenção a uma série de fatores que estão relacionadas diretamente com o desenvolvimento do próprio sujeito, porque a criança pequena explora o mundo ao seu redor através do próprio corpo, vivenciando situações complexas de exploração do espaço.

Antes de desenvolver as atividades que estimulam o desenvolvimento psicomotor, o profissional de educação deverá ter em conta todas as limitações e potencialidades psicomotoras da faixa etária na qual irá trabalhar.

É necessário que o educador esteja desperto para todas as necessidades do seu grupo, quer de uma forma generalizada quer de forma individualizada, visto que cada criança transporta consigo uma realidade diferente das demais, para então conseguir definir um conjunto de intervenções capazes de potencializar tanto as aprendizagens mais intelectuais, como por exemplo, o processo de alfabetização, abordagens da linguagem oral e escrita, ou até mesmo a matemática, geografia ou história, ou as de caráter socioafetivo.

A Educação Psicomotora deve ser encarada desta forma como a educação base, pois condiciona todas as aprendizagens seguintes que a criança irá fazer. Além disso, ajuda a criança a tomar consciência do seu corpo e de si mesma, da existência da lateralidade, da orientação entre o tempo e o espaço e permite-lhe adquirir habilmente a coordenação de gestos e movimentos.

A Educação Psicomotora deve ser encarada desta forma como a educação base, pois condiciona todas as aprendizagens seguintes que a criança irá fazer. Além disso, ajuda a criança a tomar consciência do seu corpo e de si mesma, da existência da lateralidade, da orientação entre o tempo e o espaço e permite-lhe adquirir habilmente a coordenação de gestos e movimentos. (MONTEIRO, 2015)

 

Na mesma linha de pensamento, a autora ressalta que a psicomotricidade exerce um papel considerável ao nível do tónus muscular, da postura, do equilíbrio, das coordenações globais e segmentares, do controlo da inibição voluntária, da organização do esquema, da imagem, da consciência, da noção e conceito corporais, do controlo da orientação espaco-temporal, da coordenação viso-manual e de todas as coordenações estáticas e dinâmicas que podem promover a captação, assimilação, processamento, organização e execução das respostas tônico-posturais e de movimento e, consequentemente, cognitivas.

A Educação Psicomotora é defendida e definida por Le Boulch como “o fundamento da educação básica da criança”. O mesmo autor menciona ainda que a Educação Psicomotora influencia as aprendizagens a partir das idades pré-escolares, levando a criança a tomar consciência do corpo, do espaço que ocupa, do tempo e a obter precisão e coordenação de movimentos.

A Psicomotricidade deve ser aplicada de acordo com a faixa etária a que se destina e tendo em conta as necessidades/potencialidades da criança, respeitando sempre as características individuais de cada uma e o seu grau de maturidade, adotando assim diferentes estratégias de implementação da Psicomotricidade como, por exemplo, atividades lúdicas onde o desenvolvimento motor, cognitivo, social e afetivo são favorecidos, bem como o jogo e a manipulação do brinquedo através do “faz de conta”.

 

 

4.1 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Imai (2007) afirma que desenvolvimento psicomotor evolui paulatinamente, sendo observado, inicialmente, através do crescente domínio corporal que ocorre em uma sequência esperada.

Dito isto, deve sempre ser observado que ele obedece duas importantes leis. Primeiramente, o princípio céfalo-caudal, no qual afirma que o desenvolvimento do controle motor ocorre de forma progressiva, iniciando pelo controle da cabeça e depois se estendendo para o controle do tronco, membros superiores e, por último, dos membros inferiores.

 Já a segunda lei diz respeito ao desenvolvimento próximo-distal, que afirma que este se dá a partir do controle dos movimentos ocorre no sentido do tronco para os membros. O controle inicia-se nas articulações e músculos próximos ao tronco, evoluindo progressivamente até a extremidade.

Esse fato pode ser observado na evolução do controle dos movimentos finos da escrita. Inicialmente, as garatujas são representações de movimentos mais amplos, controlados pela cintura escapular; com a entrada do controle do cotovelo surgem os movimentos em zigue-zague; os movimentos circulares surgem com o controle do punho; e a precisão dos movimentos de escrita surge com o controle dos dedos.

O desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento das funções de todo o corpo e das suas respectivas partes. O corpo possibilita à criança, através dos movimentos e da ação exploratória, a aquisição de conhecimentos, promovendo o desenvolvimento cognitivo. A importância do movimento e do papel da motricidade no desenvolvimento intelectual é reconhecida nos estudos de Piaget. Esses aspectos são também evidenciados na obra de Wallon, que acrescenta o papel da afetividade, relacionando-a, na evolução da criança, à motricidade e à inteligência. (IMAI, 2007)

 

A autora conclui não ser possível estabelecer o estudo da psicomotricidade desvinculado do plano da inteligência, da afetividade e do meio. O desenvolvimento psicomotor ocorre progressivamente; percebeu-se que, nesse processo, o desenvolvimento de algumas estruturas psicomotoras é básico e condiciona os avanços futuros.

O desenvolvimento psicomotor está diretamente associado ao processo maturacional existente desde a concepção, onde o corpo é a origem das aquisições cognitivas, afetivas e orgânicas.

O seu funcionamento integra três sistemas: estimulação, onde as informações do ambiente interno e externo são coletadas pelos órgãos sensoriais e passadas para outro sistema, denominado sistema de integração. Neste, ocorre o armazenamento e processamento dessas informações que serão a base para ativar a percepção, memória, planejamento e consciência. A externalização através da ação motora do que foi processado é função do sistema de resposta.

 

4.3 PROBLEMAS NA APRENDIZAGEM

Segundo Monteiro (2015), os problemas de aprendizagem podem ter origens diversas, que vão desde a causas neurológicas, emocionais, intelectuais, sociais, e até mesmo pelo ambiente educacional. É evidente que ao nível pedagógico há o interesse em associar a educação física, rítmica e a educação psicomotora para favorecer ao máximo o desenvolvimento das capacidades existentes.

Quando se trabalha com crianças com problemas de desenvolvimento, a definição de uma filosofia de ação norteadora das atividades desenvolvidas sempre é importante, independentemente das posições teóricas adotadas. Para o analista do comportamento, ser terapeuta significa atuar como educador, uma vez que o tratamento envolve um processo abrangente e estruturado de ensinoaprendizagem ou reaprendizagem (Windholz, 1995 apud Windholz e Meyer, 2000).

 

Com exceção das crianças que apresentam deficiência intelectual, é possível dizer que o fracasso escolar pode ser variados fatores, entre eles: quadros neurológicos e/ou psiquiátricos; defasagem entre o repertório individual e o nível de exigência escolar; condições temporárias ou eventuais; transtornos de aprendizagem; história de vida (contingências de ensino e manutenção de repertórios escolares); falhas no sistema educacional.

Primeiramente, nos quadros neurológicos como TDHD, síndromes neurológicas variadas, depressão, fobia escolar, ansiedade de separação etc. Se trata de uma população que apresenta distúrbios que impedem o bom aproveitamento escolar. Crianças com TDHD não possuem a habilidade de manter sua atenção focada em apenas um quesito, ou seja, no conjunto variado de estímulos que recebem ao mesmo tempo, não são capazes de selecionar apenas um foco, o que é relevante e o que deve ser ignorado e, em consequência, têm seu processo de aprendizagem - acadêmica ou não - prejudicado.

Outro fator que responde pelas dificuldades escolares diz respeito a uma disparidade existente entre a bagagem de conhecimentos da criança possui e o que a escola espera que ela possua, de forma explícita ou não. Um fator que torna o problema ainda maior é o fato de que, apesar da existência dessa expectativa referente ao repertório da criança, quando esta ingressa na escola - seja na pré-escola, seja no l 9 ano, pouquíssimas vezes se realiza alguma avaliação para verificar como está o repertório de aprendizado da criança que por sua vez poderia orientar o processo pedagógico.

Outro fator responsável pelas dificuldades acadêmicas, são determinados eventos que modificam a rotina que a criança já estava previamente acostumada, como por exemplo, mudanças de residência e/ou escola; problemas familiares específicos (doenças ou dificuldades financeiras); dificuldades de adaptação social etc.

 Este tópico, por sua vez, se refere a crianças que tinham um bom desempenho, e apresentam, em determinado momento, uma queda acadêmica relacionada a uma condição temporária específica. Nesses casos, a superação do problema que originou a dificuldade escolar tende, por si só, a resolver o problema acadêmico. Quando não, intervenções breves, voltadas para o conteúdo pedagógico, podem ser necessárias.

Excluídas, então, todas as condições citadas anteriormente, restam às crianças que realmente apresentam dificuldades específicas de aprendizagem. Ao reportarmo-nos à literatura existente, defrontamo-nos com um conjunto amplo, embora desarticulado, de conceitos, teorias, propostas (re)educativas etc.

 O próprio conceito de “dificuldades de aprendizagem” não é, de forma nenhuma, isento de controvérsia: expressões como "distúrbios de aprendizagem”, “problemas de aprendizagem", “dislexia”, “disfunção cerebral mínima”, “transtornos de aprendizagem” e outras tantas são tomadas ora como sinônimos, ora como indicadoras de fenômenos Estudos de caso 261 absolutamente distintos, caso em que se advoga a importância extrema de técnicas diagnosticas diferenciais. Para fins desta exposição, utilizaremos a expressão “distúrbios de aprendizagem”, por ser a de maior aceitação na área.

Compreender as relações entre Psicomotricidade e Dificuldades de Aprendizagem é um fator relevante para se pensar a utilização da psicomotricidade na construção do conhecimento simbólico, deixando de lado a dissociação corpo-mente, e a fragmentação do desenvolvimento da criança em cognitivo, lingüístico e motor (FÁVERO, 2015)

 

A autora traz a caráter de ilustração a pesquisa de Bhatia, Davis e Shamas-Brandt (2015), onde são destacadas duas vertentes atuais de pesquisa em apoio ao desenvolvimento da primeira infância com interesse no desenvolvimento motor fino e na relação entre o desenvolvimento motor, desenvolvimento cognitivo e desempenho escolar.

 A primeira vertente se destaca apresentando estudos longitudinais que mostram que as habilidades motoras finas no jardim de infância são preditivos de desempenho acadêmico subsequente na alfabetização e matemática.

A segunda vertente de investigação, por meio da utilização de imagens cerebrais sugere que a maioria das atividades que desenvolvem ou exigem habilidades cognitivas também envolvem o uso de habilidades motoras finas, e embora funções motoras e cognitivas finas sejam processadas em diferentes partes do cérebro, estas funções são desenvolvidas de forma coordenada e são ativadas em conjunto ao executar uma ampla gama de tarefas. Analisando os estudos desenvolvidos por ambas as vertentes, bem como os resultados da Ginástica Educacional, proposta pelo Método Montessori os autores enfatizam e recomendam a interação recíproca dos aspectos cognitivos e motores. As conclusões defendem uma abordagem equilibrada para a educação infantil que mantém a importância da atividade física e do desenvolvimento motor fino em conjunto com o desenvolvimento.

 

 

 

5.    CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Conclui-se que a psicomotricidade desempenha um papel relevante ao nível muscular, da postura, do equilíbrio, das coordenações globais e segmentares, do controlo da inibição voluntária, da organização do esquema, da imagem, da consciência, da noção e conceito corporais, do controlo da orientação espaço temporal, da coordenação viso-manual, e de todas as coordenações estáticas e dinâmicas que podem promover a captação, assimilação, processamento, evocação e programação.

O trabalho da Psicomotricidade prevê a formação de uma base indispensável em seu desenvolvimento motor, afetivo e psicológico, dando oportunidade, para que, por meio de jogos, de atividades lúdicas, se conscientize sobre seu corpo. Através da recreação a criança desenvolve suas aptidões perceptivas como meio de ajustamento do comportamento psicomotor.

Para que a criança desenvolva o controle mental de sua expressão motora, a recreação deve realizar atividades considerando seus níveis de maturação biológica. Bons exemplos de atividades físicas são aquelas de caráter recreativo, que favorecem a consolidação de hábitos, o desenvolvimento corporal e mental, a melhoria da aptidão física, a socialização, a criatividade; tudo isso visando à formação da sua personalidade.