A NOTA NÃO VEM POR ACASO: O ATO DE AVALIAR NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

 

Cassia Almeida das Mercês[1]

Cristhian Solano Yanez Portilla [2]

Evandro Carneiro de Oliveira[3]

Ícaro Borges de Macedo[4]

Paulo da Silva Filho[5]

Suzana Silveira de Almeida[6]

 

 

 

Resumo:

O ato de avaliar é inerente ao ser humano. Tal prática vem evoluindo e se modificando. Presente nas diversas atividades, no âmbito educacional ela assume grande importância. Na esfera da educação profissional, novas metodologias de avaliação têm ganhado espaço. Neste contexto, este artigo tem como objetivo analisar como o processo avaliativo é praticado atualmente na educação profissional. Para tal, foi realizada uma pesquisa bibliográfica do processo avaliativo e uma pesquisa de campo com alunos de educação profissional da instituição SENAI, com o objetivo de obter as percepções dos mesmos com relação às avaliações realizadas no período do curso. Percebeu-se ao longo do trabalho que, embora o processo avaliativo tenha evoluído consideravelmente ao longo dos séculos, o aluno atualmente ainda não tem uma percepção totalmente satisfatória, havendo margem para melhora na avaliação de forma geral.

 

Palavras-chave: Avaliação; Educação Profissional; Metodologias de Avaliação.

 

 

1. INTRODUÇÃO

 

Em 2010, Ferran Soriano, então ex-vice presidente do Futbol Club Barcelona, time de futebol espanhol e um dos principais times do mundo, escreveu um livro intitulado “A bola não entra por acaso: estratégias inovadoras de gestão inspiradas no mundo do futebol”. O livro aborda conceitos de gestão aplicados ao futebol, no qual o autor visa demonstrar que o gol, ato de “a bola entrar” (na rede), é o ponto final de uma estrutura muito maior construída muito antes. Inspirado em Soriano, o presente trabalho leva o título de “A nota não vem por acaso” visando demonstrar que a nota é apenas o ponto final de uma estrutura educacional e de avaliação muito mais ampla.

O termo "avaliação" traz, intrinsecamente, o pensamento de nota a qualquer um que já foi aluno. De fato, a avaliação é hoje parte inerente do processo educacional. Com o avanço das metodologias de ensino, o processo avaliativo vem se modificando nos diversos âmbitos educacionais, dentre elas a educação profissional.

Relaciona-se a educação profissional com a utilização de maior carga horária para atividades práticas e menos atividades teóricas, quando comparadas a outras modalidades de ensino. Dessa forma, no contexto da educação profissional, como se sentem os alunos de educação profissional no tocante às avaliações praticadas? Na percepção dos próprios alunos, os métodos avaliativos têm sido diversificados? Eles se sentem intimidados diante de um processo avaliativo? As notas que vêm recebendo, na sua auto-avaliação, refletem o nível de conhecimento e preparo que eles julgam ter?

Em face da evolução do processo avaliativo mediante novos contextos, o presente trabalho tem como objetivo principal analisar como o processo avaliativo é praticado atualmente na educação profissional, e como objetivos específicos analisar o contexto histórico do processo avaliativo, considerando desde suas origens aos modelos praticados atualmente e observar a percepção dos alunos de educação profissional quanto às avaliações realizadas, utilizando uma pesquisa de campo para essa amostragem.

Foi utilizada uma pesquisa bibliográfica para análise da educação profissional a metodologia utilizada pelo SENAI, Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial, denominada Metodologia SENAI de Educação Profissional (MSEP, 2013). Outros autores importantes foram Luckesi (1998, 2002 e 2003), Perrenoud (1999) e Kraemer (2005).

Este artigo está dividido da seguinte forma: na seção 2 é apresentado o embasamento teórico acerca do processo avaliativo, explorando o contexto histórico, além do ensino baseado em competências na educação profissional. Será apresentada também nesta seção uma pesquisa de campo realizada com alunos de educação profissional - os quais foram questionados acerca de suas percepções no processo avaliativo praticado atualmente - bem como a análise dos resultados obtidos. Por fim, na seção 3, serão apresentadas as considerações finais.

 

2.0 O CONTEXTO HISTÓRICO DO PROCESSO AVALIATIVO: DE SUA ORIGEM À SUA UTILIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO

 

A avaliação se faz presente em todos os domínios da atividade humana. Os julgamentos e comparações realizadas no cotidiano são formas constantes de avaliações, seja através das reflexões informais que orientam as frequentes opções do dia-a-dia ou, formalmente, através da reflexão organizada e sistemática que define a tomada de decisões (CHUIEIRE, 2008).

Mas o que é avaliação? Segundo Kraemer (2005), o verbo avaliar é proveniente do latim a + valere, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em estudo. A autora afirma, que avaliar é atribuir um juízo de valor sobre algo conferindo a qualidade do resultado, pontuando, todavia, que a avaliação do processo de ensino-aprendizagem tem sido utilizada como forma de mensuração, associando o ato de avaliar ao de “medir” os conhecimentos adquiridos.

Historicamente, o conceito de avaliação tem progredido há mais de 5000 mil anos. De acordo com Luckesi (2003), a avaliação enquanto método de seleção de pessoas mais qualificadas para determinada atividade pode ser percebida desde 3000 anos antes de Cristo, nos exércitos chineses que avaliavam possíveis soldados. No contexto educacional, os primeiros passos do processo avaliativo surgem no século XVI, em forma de provas e exames usados em colégio católicos da Ordem Jesuíticas e escolas Protestantes.

No século seguinte, Comênio descreveu sua insatisfação, pois o mesmo considerava que os alunos não se preparavam adequadamente para tal avaliação. Neste contexto, portanto, foi dado início ao uso da verificação da aprendizagem como recurso de castigo e imposição do medo para obter dos estudantes a devida atenção às lições dadas em sala de aula. (LUCKESI, 1998).

Ao longo dos anos, o processo avaliativo foi evoluindo de forma coexistente ao progresso do conhecimento pedagógico, através da aplicação de novas metodologias. Segundo Kraemer (2005), nas décadas de 1960 e 1970, foram realizados debates nos Estados Unidos relacionados ao desenvolvimento de avaliações.

Diante do cenário da crescente demanda da discussão e evolução desses processos, Gadotti (1991, apud KRAEMER, 2005) afirma que a avaliação é essencial à educação, inerente e indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento e reflexão sobre a ação. Desse modo entende-se que a avaliação não deve ter seu fim decretado, e sim melhorada continuamente, buscando extrair o grau de aprendizado do aluno. Tal assertiva é consonante ao enunciado por Sordi (2001), que por sua vez afirma que uma avaliação espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e de educação, e por isso vem impregnada de um olhar absolutamente intencional que revela quem é o educador quando interpreta os eventos da cena pedagógica.

Segundo Luckesi (2002), os indivíduos seguem padrões inconscientes atuando por direções conhecidas, sem entender a representação sobre o que é avaliação e exame. Avaliar é o ato de diagnosticar uma experiência, tendo em vista a reorientação para o melhor resultado possível. A avaliação é, portanto, inclusiva. Já o ato de examinar é classificatório e seletivo e, por isso, excludente. Frequentemente, há um grande equívoco por parte dos educadores que declaram realizar avaliações, quando suas atividades consistem na aplicação de exames. Tal hábito já passou para o inconsciente e atua automaticamente.

Em sua outra obra, Luckesi (2003) cita que a sala de aula é o lugar onde, em termos de avaliação, deveria predominar o diagnóstico como recurso de acompanhamento e reorientação da aprendizagem, em vez de predominarem os exames como recursos classificatórios, indicando um sentido de competição por melhores desempenhos.

Já Oliveira (2002), afirma:

 

Devem representar as avaliações aqueles instrumentos imprescindíveis à verificação do aprendizado efetivamente realizado pelo aluno, ao mesmo tempo que forneçam subsídios ao trabalho docente, direcionando o esforço empreendido no processo de ensino e aprendizagem de forma a contemplar a melhor abordagem pedagógica e o mais pertinente método didático adequados à disciplina - mas não somente, à medida que considerem, igualmente, o contexto sócio-político no qual o grupo está inserido e as condições individuais do aluno, sempre que possível. (OLIVEIRA, 2002, p. 1)

 

 

Ademais, Chueiri (2008) alerta que a avaliação não opera por si mesma, independentemente do nível de ensino em que ocorra. Ela está sempre atrelada a um projeto ou um conceito teórico, ou seja, é determinada pelas concepções que fundamentam a proposta de ensino. Avaliar dentro do processo de ensino e aprendizagem não é uma atividade neutra, e sim dimensionada por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação, traduzida em prática pedagógica.

Por sua vez, Perrenoud (1999) afirma que uma avaliação deveria ser mais precisa no processo de busca pelo conhecimento adquirido. Essa prerrogativa se sustenta no fato de que a avaliação deve estar mais próxima do desenvolvimento mostrado pelo aluno, podendo tornar-se futuramente em uma nota mais embasada nas qualidades absorvidas.

 

Figura 1 - Linha do Tempo do Processo Avaliativo

 

Fonte: Elaborada pelos autores

 

A Figura 1 apresenta a evolução do processo avaliativo. Verifica-se, portanto, que o processo avaliativo é parte do contexto educacional, mas necessita estar interligado ao método educacional utilizado, sendo parte do processo de ensino, e não apenas uma ferramenta de medida do conhecimento. Nesta conjuntura, surge o viés de pensamento acerca da avaliação por competências, oriunda da formação com base em competência defendida por autores como Perrenoud (1999), Oliveira (2002) e Kraemer (2005), e praticada em instituições de ensino, sobretudo na educação profissional.

 

2.1 O ENSINO BASEADO EM COMPETÊNCIAS E A AVALIAÇÃO NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

 

Competência é definida por Perrenoud (1999) como a capacidade de agir eficazmente perante um determinado tipo de situação, suportada por conhecimentos, mas sem se limitar a eles, exigindo integração e mobilização de conhecimentos, processos e predisposições, permitindo o fazer e o pensar. O autor afirma ainda que a formação com base em competências deve priorizar o processo de ensino e aprendizagem centrado no aluno por meio de estratégias desafiadoras, promovendo a resolução de problemas e o desenvolvimento de projetos. (PERRENOUD, 1999)

A formação com base em competências é um tema que ganhou força a partir da promulgação da Resolução n° 4 do Conselho Nacional de Educação (CNE), abordando a formação por competências na educação profissional.

 

Art. 5º A educação profissional de nível técnico será organizada por áreas profissionais, constantes dos quadros anexos, que incluem as respectivas caracterizações, competências profissionais gerais e cargas horárias mínimas de cada habilitação. (...)

Art. 6º Entende-se por competência profissional a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho. (BRASIL, 1999, p. 2)

 

O SENAI, seguindo a resolução n°4 do CNE, passa a utilizar a formação com base em competências em sua metodologia de ensino, a partir de  2009, e posteriormente em sua metodologia base, a Metodologia SENAI de Educação Profissional, a MSEP, publicada em 2013, conforme afirmam Matos e Arruda (2012). A definição de competência profissional, segundo o SENAI (2013), transcorre da mobilização de conhecimentos, habilidades e atitudes necessários ao desempenho de funções e atividades típicas de uma ocupação. Essa mobilização deve seguir padrões de qualidade e produtividade requeridos pela natureza do trabalho. A instituição afirma ainda que a competência profissional deve fazer sentido tanto para a instituição quanto para os colaboradores, incluindo, além das habilidades e conhecimentos necessários, as atitudes de querer utilizar seus conhecimentos e habilidades, formando o tripé conhecimento como CHA (Conhecimento, Habilidade e Atitude).

Além das características do CHA, a educação por competências e a utilização de metodologias ativas contribuem para o desenvolvimento de outras características no aluno, como as citadas na Figura 2. Esse processo está intrinsecamente aliado ao processo avaliativo, uma vez que diversifica o modo como o aluno se vê avaliado, trazendo ele agora para participante ativo do processo de ensino-aprendizagem.

 

Figura 2 - Características desenvolvidas nos alunos

 

 

 

 

 

 

 

 

Fonte: Anselmo (2018)

                                         

 

No tocante à avaliação, com base no ensino por competências, o docente deve garantir uma avaliação formativa que favoreça a análise processual e coletiva ao longo do processo de formação. Além da função formativa, o MSEP também apresenta outras funções. (SENAI, 2013)

A avaliação da aprendizagem deve ser aplicada com três funções:

 

a) Função diagnóstica: Acontece no início do processo e permite identificar características gerais do aluno, seus conhecimentos prévios, interesses, possibilidades e dificuldades, tendo em vista a adequação do ensino à sua realidade; ressalte-se que, entretanto, em qualquer momento, a avaliação sempre se constitui como processo diagnóstico;

b) Função Formativa: Fornece informações ao docente e ao aluno durante o desenvolvimento de todo o processo de ensino e aprendizagem, permitindo localizar os pontos de deficiências para intervir na melhoria contínua desse processo. Portanto, a avaliação formativa possibilita um redirecionamento do ensino e da aprendizagem, tendo em vista garantir a sua efetividade ao longo da formação profissional;

c) Função Somativa: Permite avaliar a aprendizagem do aluno ao final de uma etapa dos processos de ensino e aprendizagem, seja ela uma Situação de Aprendizagem, uma Unidade Curricular, um Módulo ou um conjunto de módulos. Permite ainda decidir sobre a promoção ou retenção do aluno, considerando o desempenho alcançado. Por outro lado, as informações obtidas com essa avaliação, ao final de uma etapa, podem se constituir em informações diagnósticas para a etapa subsequente dos processos de ensino e aprendizagem. (SENAI, 2013, p. 116)

 

 

            Para desempenhar uma avaliação mais precisa, faz-se necessária a aplicação de uma avaliação diagnóstica, com o objetivo de obter informações adequadas às características dos  alunos, de modo a identificar seus conhecimentos prévios, grau de maturidade e possíveis experiências profissionais. Tal medida contribui para que as situações de aprendizagens[7] possam ser devidamente planejadas e o aluno compreenda e reconheça o real significado daquilo que está sendo aprendido.  (SENAI, 2013)

Na avaliação com base em competências, os critérios de avaliação são determinados a partir dos Padrões de Desempenho[8], que por sua vez são definidos no Perfil Profissional[9]. Esses critérios são parâmetros estabelecidos para julgamento da qualidade do desempenho expresso pelo aluno em relação ao desempenho esperado. (SENAI, 2013)

A figura 3 demonstra, de acordo com a Metodologia SENAI de Educação Profissional, como a Competência Geral e o Perfil Profissional são estabelecida e de que forma itens como Padrões de Desempenho, Elementos de Competência[10] e Unidade de Competência influenciam nessa composição.

 

Figura 3 - Inter-relação das Fases de Definição do Perfil Profissional

 

Fonte: SENAI (2013)

 

            Segundo o SENAI (2013), alguns pontos devem ser analisados a fim de averiguar se os critérios de avaliação estão bem definidos:

 

a) Indicar desempenhos profissionais observáveis e avaliáveis;

b) Construção a partir dos fundamentos e ou das capacidades selecionadas para a Estratégia de Aprendizagem Desafiadora em questão, observando-se o desempenho esperado;

c) Estabelecer parâmetros objetivos que não permitam interpretações divergentes quanto ao que será observado e ao que se espera que o aluno evidencie;

d) Organizar por nível de complexidade, do mais simples ao mais complexo, quando houver vários critérios para um mesmo fundamento ou capacidade;

e) Assegurar que o nível de complexidade do critério de avaliação não seja maior do que o fundamento ou a capacidade a que se relaciona; e

f) Possibilitar emitir juízo sobre o desempenho do aluno em relação ao resultado esperado, principalmente na avaliação formativa. (SENAI, 2013, p. 146)

 

Dessa forma, o aluno do ensino profissionalizante precisa ser capacitado para uma atuação crítica e eficaz no contexto social, com noções de ética e cidadania tanto quanto com as noções de sua profissão.

2.3. PESQUISA DE CAMPO: COMO SE SENTE O ALUNO DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL SOBRE  SUAS AVALIAÇÕES?

 

Visando analisar o contexto referente às avaliações praticadas atualmente na educação profissional, realizamos uma pesquisa de campo com alunos de cursos de educação profissional se mostra necessária, com o objetivo de averiguar a satisfação dos discentes em relação a efetividade das avaliações praticadas no presente. Mediante esse contexto, foi aplicado um questionário através de Google Forms, junto aos alunos de cursos técnicos, da instituição SENAI, no estado da Bahia, totalizando um quantitativo de 20 alunos dos cursos técnicos de Eletrotécnica, Rede de computadores, Segurança do Trabalho e Automação, no período de 7 dias. As questões abordam aspectos como eficiência quanto à avaliação e formação técnica, o papel das avaliações no processo de aprendizagem e o desafio envolvido nas avaliações, bem como sua eficiência.

Luckesi (2003) afirma que historicamente denomina-se a prática de acompanhamento da avaliação da aprendizagem do aluno como “Avaliação da aprendizagem escolar”, quando, na verdade, se praticam “exames”. Com base nessa afirmação, foi questionado aos alunos em relação à diferenciação de metodologias avaliativas utilizadas durante o curso (Q1).

 

Figura 4: Diferenciação de métodos avaliativos utilizados

 

Fonte: Elaborado pelos autores

 

De acordo com a Figura 4, percebe-se que há uma parcela relevante (35%) dos participantes que consideram os métodos avaliativos utilizados como não variados. Isso demonstra que ainda existem avaliações realizadas que não mudaram o seu contexto, ou seja, permanecem seguindo padrões tradicionais, embora em menor proporção se comparado aos métodos diferenciados. Diante deste cenário, ressalta-se o valor da aplicação de diferentes metodologias avaliativas com o objetivo de identificar as habilidades e competências a serem adquiridas pelos discentes, fugindo das avaliações tradicionais que focam apenas na memória do aluno.

Ainda no tocante aos métodos avaliativos, foi questionado aos respondentes a respeito do sentimento de incômodo no que tange ao processo avaliativo e como eles se sentem quanto a sua aplicabilidade (Q2).

 

 

 

Figura 5: Incômodo do método avaliativo

 

Fonte: Elaborado pelos autores

 

Conforme observado na Figura 5, 60% dos alunos questionados responderam que em algum momento já se sentiram incomodados e/ou intimidados com o método avaliativo aplicado. Tais respostas contrapõem o que recomenda Luckesi (2003), pois nestes casos as avaliações não consistiram em recursos de acompanhamento e reorientação de aprendizagem, sem auxiliar o aluno no desenvolvimento  e aprendizagem.

Considerando que o público-alvo consiste de alunos que recebem seus resultados avaliativos através de notas numéricas e visando complementar o sentimento em relação ao método avaliativo utilizado, foi questionado aos alunos a respeito das notas obtidas nas avaliações realizadas pelos mesmos (Q3). Nesse contexto, é importante observar quais métodos avaliativos estão sendo mais utilizados.

Tendo em vista que o público participante foi composto por alunos de cursos técnicos do SENAI, isso demonstra que os discentes da instituição estão satisfeitos com as práticas avaliativas utilizadas.

 

 

 

Figura 6: Reflexo das notas recebidas nas avaliações

 

Fonte: Elaborado pelos autores

 

Percebe-se com a Figura 6 que 60% dos alunos consideram que as notas recebidas refletem o conhecimento adquirido. No entanto, é preocupante que 40% julgue não ter seu real preparo demonstrado no momento avaliativo, criando um elo com o percentual de alunos que já se sentiu intimidado/incomodado em alguma avaliação, conforme exposto na Figura 5.

De acordo com a MSEP (SENAI, 2013), as atividades práticas são realizadas em laboratórios, oficinas ou campos, integrando com o conhecimento teórico aprendido. Essas atividades podem ser realizadas ao longo de todo o curso, não somente como método avaliativo, uma vez que oportuniza ao aluno a realização de um conjunto de ações que envolvem habilidades cognitivas e psicomotoras. Por provas escritas, entende-se como avaliações cujas questões abrangem conteúdos de forma teórica. As demais formas de avaliação, tais como dinâmicas de grupo e seminários, são representadas pela categoria “Outros”.

 

 

 

 

 

Figura 7: Métodos avaliativos utilizados

 

Fonte: Elaborado pelos autores

 

 

A Figura 7 demonstra que pouco mais da metade das avaliações empregadas (55%) pelos docentes consistiram de atividades práticas, enquanto as avaliações teóricas escritas foram aplicadas em 35% dos casos. Esses valores auxiliam na compreensão dos resultados encontrados na Q1 (p.11), na qual os discentes indicaram a existência de variação na aplicação das metodologias de avaliação. Ambos os resultados de Q1 (p.11) e Q4 se justificam pela maior abrangência de habilidades envolvidas nas atividades práticas, o aprender fazendo, que oportuniza ao aluno a realização de um conjunto de ações que envolvem habilidades cognitivas (planejamento) e psicomotoras (operações), na execução de processos e produtos (bem ou serviço),  como  sugere SENAI (2013, p. 153).

Por fim, foi questionado aos participantes a respeito do nível de satisfação com os métodos avaliativos aplicados, classificando numericamente de 0 (totalmente insatisfeito) a 10 (totalmente satisfeito). Ademais, no questionário foram incluídas questões discursivas, possibilitando livre expressão dos discentes acerca dos temas abordados.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Figura 8: Grau de satisfação com avaliações aplicadas

 

Fonte: Elaborado pelos autores

 

 

Percebe-se na Figura 8 que 85% dos participantes classificaram com nota 8 ou superior o nível de satisfação com os métodos avaliativos aplicados. Associando tal resultado com as respostas fornecidas pelos participantes nas questões discursivas, observou-se uma tendência de correlacionar o grau de satisfação dos métodos avaliativos empregados com a majoritária aplicação de avaliações práticas.

Seguindo o direcionamento da pesquisa de campo, infere-se que a avaliação prática desenvolve no aluno um sentimento de maior satisfação por serem  capazes de usar os conhecimentos, habilidades e atitudes, valorizando o aprendizado ao colocar em prática o que foi aprendido, excluindo assim o sentimento de incômodo e intimidação de realizar avaliações teóricas escritas, estimulando habilidades cognitivas. Na avaliação prática o aluno está estimulado a desenvolver todos as suas competências, dentro dessa perspectiva de formação profissional, os conhecimentos não subsistem isoladamente, pois compõem, com os demais saberes, um todo harmônico,  de acordo com o SENAI (2013, p. 110).

 

 

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

O desenvolvimento do presente estudo possibilitou uma análise acerca do contexto histórico do processo avaliativo, contemplando desde suas origens aos modelos praticados atualmente, citando, inclusive, a avaliação por competências. O trabalho observou também a percepção dos alunos de educação profissional no tocante às avaliações realizadas ao longo do curso.

Inicialmente, apresentou-se o referencial teórico, os quais fundamentaram o estudo realizado. Em conjunto, foi apresentado o desenvolvimento histórico do processo avaliativo, desde sua origem conhecida - cerca de 3000 a.C com os exércitos chineses - até a atualidade, apresentando métodos de avaliação utilizados atualmente.

Ao analisar o contexto histórico das avaliações, foi percebido o quanto esse processo evoluiu e amadureceu, sendo parte inerente e importante de qualquer metodologia de ensino. Com a atenção dada às avaliações, diversos autores sugerem que ela não seja somente uma fonte de medição do conhecimento, atribuindo juízo de valor, e sim como um recurso de acompanhamento da aprendizagem para balizar ações e auxiliar no desenvolvimento do aluno.

O trabalho então pesquisou com seu público-alvo, alunos de educação profissional do SENAI dos cursos técnicos em mecânica, mecatrônica, eletrotécnica, redes e segurança do trabalho, como eles ajuizaram o processo avaliativo praticado com eles nesse modelo de ensino. Foi percebido que, em geral, os estudantes se sentem satisfeitos com as avaliações realizadas, que as metodologias foram diversificadas, embora já tenham sentido algum tipo de incômodo em algum momento. Parte desse resultado pode ser atribuído à metodologia de ensino utilizada na instituição a qual a pesquisa foi realizada, o SENAI, que utiliza sua metodologia própria (MSEP) e indica aos docentes diversos métodos avaliativos.

Desta forma, o trabalho apresentou uma análise acerca do processo avaliativo praticado atualmente na educação profissional, demonstrando a evolução ao longo do tempo e o sentimento dos alunos. Por fim, este trabalho visou contribuir com o processo de educação, processo crucial para o desenvolvimento da sociedade, demonstrando a importância da avaliação na aprendizagem do aluno.

Como legado, o presente artigo deixa algumas questões à docentes e futuros docentes, bem como estudiosos da área educacional, no sentido de fomentar a evolução do processo avaliativo. São elas: Existe um modelo único e correto de avaliação? No papel de docente, quais ações e metodologias você poderia utilizar para tornar o processo avaliativo mais leve, justo e motivador ao seu aluno? Quais os próximos passos a serem seguidos no sentido de evoluir o processo avaliativo na educação? O universo está em constante evolução, como está também a educação. A avaliação, como parte da educação, precisa e deve acompanhar o ritmo de evolução e de mudança natural do universo.

 

. REFERÊNCIAS

 

ANSELMO, Tathiana. Como as metodologias ativas contribuem para o processo de aprendizagem. 2018. Disponível em: . Acesso em: 05 ago. 2019.

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BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº. 4, de 8 de dezembro de 1999b. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico, 1999.

CHUIEIRE, Mary Stela Ferreira. Concepções sobre a avaliação escolar. Estudos em Avaliação Educacional, v. 19, n. 39, p. 49-64, 2008.

KRAEMER, Maria Elisabeth Pereira. Avaliação da aprendizagem como construção do saber. 2005.

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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: um ato amoroso. 2003.

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PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens - entre duas lógicas. Porto Alegre: ArtMed, 1999.

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SORDI, Mara Regina L. de. Alternativas propositivas no campo da avaliação: por que não. Temas e textos em metodologia do Ensino Superior. Campinas, SP: Papirus, p. 171-182, 2001.

 

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