A LÍNGUA INGLESA COMO ACESSÓRIO IMPORTANTE NA CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL

A LÍNGUA INGLESA COMO ACESSÓRIO IMPORTANTE NA CAPACITAÇÃO PROFISSIONAL

Felisberto Jose Vasco Gonçalves (1)

RESUMO

Este artigo de caráter bibliográfico consiste numa breve análise das competências exigidas para os professores de LE[3] e faz uma rápida abordagem do foco dessas competências profissionais enquanto discute sucintamente a formação do professor de LE e seu domínio da língua que se propôs a ensinar. Parte do pressuposto que a era da globalização exige profissionais cada vez mais competentes e providos de habilidades eficazes. Palavras-chave: Língua inglesa. Globalização. Competências profissionais. Formação de professores. Escola pública.

SUMMARY

This bibliographical article consists of a brief analysis of the competences required for L2[4] teachers and makes a quick approach to the focus of these professional competences while briefly discussing the training of L2 teachers and their mastery of the language they intend to teach. It assumes that the era of globalization requires increasingly competent and proficient professionals. Keywords: English language. Globalization. Professional skills. Teacher training. Public school.

1. Introdução

Em franco processo de globalização ou mundialização vivemos num mundo onde diversos segmentos são integrados a nível econômico, político e cultural. Percebe-se que esse procedimento de integração global demanda fluência em idiomas como língua franca, a exemplo do inglês e do espanhol, considerando a língua inglesa como a mais importante devido à sua abrangência e ampla utilização. Ser fluente nessa língua torna-se indispensável na conquista de espaço e atuação dos profissionais no mundo globalizado. O presente artigo está organizado em três seções principais, além de pontos básicos como a introdução, as considerações finais e a referência bibliográfica. A primeira seção aborda as competências dos professores de LE na globalização. A segunda discorre sobre o foco das competências profissionais. A terceira seção discute a formação do professor e o domínio da língua inglesa.

2. Competências dos Professores de Língua Inglesa na Globalização

A competência profissional se percebe quando o professor de LE, licenciado e capacitado, entende seu lugar no processo de formação, exerce direitos e cumpre deveres dessa tomada de consciência, atuando com dignidade. Competências são habilidades e resultantes de conhecimento ou experiências que possibilitam um desempenho desejável no trabalho ou solução de problemas (RESENDE, 2003, p. 31). Com a evolução da globalização, das necessidades do mercado de trabalho e do avanço tecnológico, o conhecimento da língua inglesa se faz importante, como língua ferramenta e língua franca ao potencializar as competências, assim como em diferentes épocas da história humana o foram o grego, o latim e o árabe. Nos anos 1950 surgiu a linguística gerativa de Chomsky, mas em meados dos anos 1970, aparece a crítica e a revisão dessa teoria por Hymes, onde a divisão entre competência e desempenho não mais se justifica. Tratava-se de competência de linguagem, competência comunicativa ou linguístico-comunicativa, com destaque para a formação de professores (principalmente não-nativos) ao considerar a importância dos conhecimentos linguísticos e o bom desempenho comunicativo ao usar a língua-alvo. Nessa questão é importante considerar a análise de cinco competências no ensino de línguas, alicerçando-se na fundamentação teórica do modelo proposto por Almeida Filho (1993,1999), estudado por Alvarenga (1999), Basso (2001), Bandeira (2003) e Silva (2000), repensando a competência prática, a competência implícita, a competência linguístico-comunicativa, a competência teórica, e a competência profissional. Basso (op.cit.154) chama de competência prática a capacidade de usar, transferir, adaptar, construir, criar e recriar teorias e colocá-las na prática de sala de aula, buscando dar sustentação teórica para a sua abordagem de ensinar. Quando os professores ensinam com base em intuições, crenças e experiências anteriores vivenciadas por ele, pode-se dizer que está pondo em prática uma competência implícita e se constitui na sua competência mais básica. Segundo Basso (op.cit.) e Alvarenga (op.cit.), essa competência está presente até nos professores com renomado conhecimento teórico. Considera-se competência linguístico-comunicativa aquela onde o professor produz “linguagem em contextos de uso em comunicação” para que os alunos possam assimilar e eles mesmos produzirem competências. Quando o professor tenta se respaldar na literatura da área e nos resultados de pesquisas estará em busca de aprimorar sua competência teórica. Para Basso (op.cit.), “quanto mais consistente teoricamente e quanto mais respaldada pela prática for a sua formação no curso de Letras, menos implícito e mais profissional será o seu desempenho e sua prática no exercício d.7jy32a profissão”. A competência profissional advém do senso de responsabilidade do professor pela percepção do que representam sua profissão, seus deveres, responsabilidade social e atualização permanente. Para ensinar profissionalmente uma língua na atualidade o professor precisa mais do que uma competência espontânea implícita, precisa ser mais do que prático-experiente. Professores qualificados e devidamente certificados são diferentes de professores que “desenvolveram a arte de ensinar”, dos que deram certo no dia-a-dia... (ALMEIDA FILHO, op cit).

3. A competência profissional em foco

Os requisitos necessários para a competência profissional e certificação de professores do ensino de línguas são: (a) a formação universitária nos cursos de licenciatura em Letras para quem vai lecionar no ensino fundamental e médio (embora a grande maioria desses cursos seja de baixa qualidade e seus instrutores, muitas vezes com o ego inflado, passem longe dos requisitos mínimos da moderna Pedagogia); (b) a formação pós-graduada para quem vai lecionar nas universidades e outras instituições de ensino superior (lES). Escolas de idiomas pelo país a fora lamentavelmente desconsideram essas exigências. As redes pública e particular de ensino também são levadas a desconsiderar tais requisitos, dada a necessidade de preencher a alegada carência de profissionais devidamente capacitados. E quando faltam professores licenciados, podem ser encontrados professores de língua estrangeira sem noções básicas do idioma que lhes impuseram ensinar. Incapazes de sustentar qualquer conversação copiam qualquer bobagem no quadro para que os alunos também gastem o tempo da aula copiando o que nunca conseguirão pronunciar ou entender. São “professores” fingindo que ensinam e alunos fingindo que aprendem, perpetuando a tragédia da Educação brasileira. Para não mencionar a origem deplorável dos diplomas sem lastro que, muitas vezes, certificam o incertificável. (c) a vivência obrigatória sob forma de bolsa de estudos de pelo menos um ano em uma comunidade nativa do idioma que escolheu lecionar. Muitas escolas de línguas no Brasil empregam “professores de idiomas” ilegalmente: inglesas de 18 e 19 anos, alunas de intercâmbio, e brasileiros sem muita escolaridade que passaram seis anos trabalhando como garçons nos EUA não possuem os mínimos requisitos, pedagógicos ou legais, para serem contratados como “professores de inglês”. Por seu turno, alguns “professores” são muitas vezes legalmente contratados, apesar dos diplomas sem lastro e nenhuma vivência com a cultura, o país e o povo falante da língua que se propuseram ensinar. É a informalização do mercado de trabalho na Educação brasileira: um verdadeiro camelódromo onde os que se qualificaram não querem ouvir falar em sala de aula, tão desapontados estão com os minguados salários e acabam abrindo espaço para a informalidade. (d) se formem (obtendo certificação) e se atualizem por cursos, viagens, intercâmbios e leituras constantes. Não esquecendo que o foco da licenciatura de um professor de línguas, além do evidente domínio do idioma, são os processos pedagógicos de ensinar e aprender línguas em função da inclusão social da pessoa no mercado de trabalho do mundo globalizado e competitivo. (e) tenham a reflexão como procedimento básico de (auto)avaliação profissional com o objetivo de conhecerem a sua abordagem de ensinar, a dos outros agentes e as competências de que dispõem para exercerem a profissão. Essa reflexão teria como corolário o engajamento social na categoria.Para Almeida Filho (1993), no Brasil, infelizmente, a profissão de professor de línguas (inglesa, especialmente) ainda passa por várias limitações que resultam em desvalorização da categoria e ensino ineficaz:(a) o espontaneísmo do professor “que se forma de fato na prática lá fora”;(b) a falta de fiscalização e a “vista grossa” das “autoridades” políticas, administrativas e lideranças profissionais;(c) o trabalho leigo (professores não certificados ou com diplomas “sem lastro”) e a pouca exigência da sociedade e dos pais, especialmente na escola pública face ao descompromisso com a qualidade respaldada na pouca ou nenhuma cobrança de resultados. (d) o chamado “aulismo” de baixa remuneração, o subemprego, a ausência de planos de carreira com vistas ao aperfeiçoamento profissional constante; (e) a inexistência de políticas públicas que possam modificar a macroestrutura educacional intocada como consequência de estatísticas maquiadas; (f) falta de projetos de ação e acompanhamento que alcancem alunos egressos das instituições formadoras, e profissionais envolvidos com pesquisas voltadas para a melhora da realidade profissional atual.

4. Formação do Professor de LE

O que é ou de que se compõe a competência profissional do professor de LE/L2 e como desenvolvê-la? Segundo Almeida Filho (1993,1999), essas competências ou conjunto específico de conhecimentos serão desenvolvidos ao longo da vida, algumas delas construídas antes até da formação inicial e continuada, com variações de professor para professor conforme a história do desenvolvimento desse profissional: A formação é um projeto processual do profissional, das instituições e dos formadores que se inicia nas experiências de aprender, certifica-se nas licenciaturas e serpenteia pela vida inteira dos professores (ALMEIDA FILHO, 2006). Pesquisadores se lançaram a compreender como as competências se configuram na prática diária do professor (ALVARENGA, 1999, 1999a); outros buscaram analisar a estruturação da Licenciatura em Letras e o consequente desenvolvimento das competências dos alunos egressos (BASSO, 2001); outros ainda optaram por compreender o desenvolvimento da competência linguístico-comunicativa (SILVA, 2000). A abordagem metodológica dos professores é sem dúvida influenciada pelas competências, seus conceitos linguísticos, sua compreensão de ensinar e aprender Língua Estrangeira (LE) e dos papéis que desempenham professores e alunos. Esses conceitos vão se revelar nas ações do professor, em seu planejamento, sua metodologia, sua apropriação do material didático e nos estilos de avaliações propostas. Uma história de sucesso que merece ser lembrada é o Projeto de Educação Continuada para professores de Línguas Estrangeiras (EDUCONLE) da UFMG, que contempla professores de inglês e espanhol da rede pública de ensino[5]. A proposta do projeto é fazer uma ponte entre a formação inicial e a formação continuada com base em reflexões sobre as práticas pedagógicas. Essa ação estaria de acordo com a Resolução CNE/CP de 18 de fevereiro de 2002, que dispõe sobre a necessidade de uma interação maior entre unidade formadora e os professores em serviço, através de formação continuada, oportunizando o retorno planejado dos professores às agências formadoras. É preciso concordar com Santos (2005) quando afirma que cursos rápidos e eventuais não ajudarão a romper com práticas que vêm se perpetuando no cenário do ensino de inglês nas escolas públicas. Professores recém-egressos dos cursos de Letras deveriam continuar a receber suporte da instituição formadora depois da graduação, como uma forma de melhor desenvolver suas competências adquiridas com mais segurança. Segundo Paiva (2003), um dos maiores desafios que a LDB (Lei de Diretrizes e Bases) nos coloca está presente no art. 7, inciso IV, onde está escrito que as “instituições de formação trabalharão em interação sistemática com as escolas de educação básica, desenvolvendo projetos de formação compartilhados”. A resolução número 2 do CNE de 19/02/2002, em vigor desde outubro de 2005, determina a carga horária das licenciaturas com 2800 horas, perfazendo 400 horas de prática, 400 horas de estágio supervisionado, 1800 horas de aulas para os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural e 200 horas para outras atividades de caráter acadêmico-científico-cultural. Relatos ouvidos de muitos professores de Língua Inglesa formados por nossas universidades, sem vivência em comunidades nativas, denotam as deficiências e limitações do profissional quanto à Competência Linguístico-Comunicativa. Muitos admitem dificuldades para trabalhar com a disciplina alegando problemas com vocabulário e com pronúncia, além de apontarem disciplinas teóricas desconectadas da prática em sala de aula. Outros alegam ter tido muita gramática, pouco diálogo e nenhuma gíria no curso de Letras. Alguns professores formados queixam-se de não ter tido contato com muitas gírias em sua formação. Outros professores e muitos pais ainda acreditam que o “inglês britânico não tem gírias, é puro; o inglês americano, sim – é cheio de gírias”. Essas e outras aberrações dão conta do despreparo dos egressos e da desinformação geral. Alguns professores relatam que usam a gramática para mostrar como construir frases, sugerindo que os alunos montem, em casa, suas próprias frases como pedir um café, e pedem que os alunos decorem o quanto puderem. Em aulas básicas a insegurança de muitos professores é tanta que dizem sempre ter um bom dicionário e uma gramática ao lado. Faz-se notar que as abordagens dos professores - sem boa formação e sem a indispensável vivência em comunidades nativas da língua que ensinam - ainda priorizam o ensino da gramática e do vocabulário, dentro de uma concepção meramente estruturalista da língua. Muitos desses professores apontam ainda o insucesso do ensino de LE na escola pública como motivado por problemas do quotidiano – o cardápio de sempre: “alunos desmotivados, sistema de progressão continuada, ausência de material didático distribuído pelo MEC, classes heterogêneas além de numerosas, carga horária insuficiente”. Alegam, inclusive, que a universidade não os treinou adequadamente para enfrentar essa sequência de peripécias de ordem prática.

5. Considerações Finais

Salta aos olhos a urgência com que a universidade, a Diretoria de Ensino e a escola pública necessitam trabalhar em conjunto de modo a proporcionarem capacitação continuada dos profissionais dedicados ao ensino-aprendizagem de LE/L2 abrindo-lhes oportunidades de aperfeiçoamento no exterior através de programas de intercâmbio com universidades. É quase impossível imaginar um professor de LE/L2 sem qualquer vivência numa comunidade onde possa aprender e praticar a língua da cultura que se propõe a ensinar. Programas de monitoria tem sido sugeridos, mas nem sempre implementados, no qual alunos com bom rendimento em determinada disciplina ofereceriam apoio aos alunos que apresentassem dificuldades. Para que os vários projetos pensados tenham eficácia é importante haver uma área de contato mais ampla entre graduação e pós-graduação, o que indica a necessidade da oferta de cursos de pós-graduação na área de formação em LE para que alunos estagiários ou participantes de projetos possam usufruir do aconselhamento de profissionais experientes atrelados à pesquisa. Concordamos com Sandei (2005) quando diz que não é suficiente mudar o professor, se o contexto onde ele atua continuar o mesmo. Para os professores inseguros e sem grande preparo, os cursos de Letras ensinam teorias de difícil aplicação no contexto de sala de aula da escola pública, havendo um grande abismo, segundo eles, entre teoria e prática. É necessário que a universidade e a escola pública atuem em conjunto, formando uma parceria para que esses professores estejam inseridos em um processo de formação contínua a fim de que estejam constantemente refletindo, preocupando se com sua prática pedagógica e ampliando as possibilidades de intervenção nesse cenário, na constante busca pela melhoria da qualidade da educação oferecida no ensino público brasileiro.

Referências bibliográficas

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ALVARENGA, Magali Barçante. Configuração de competências de um professor de língua estrangeira (inglês): implicações para a formação em serviço. Tese de doutorado, IEL/ Unicamp, 1999. ·

BANDEIRA, G.M. Porque ensino como ensino? Manifestação e Atribuição de Origem de Teorias Informais no Ensinar de Professores de LE (Inglês). Dissertação de mestrado, Universidade de Brasília, 2003.·

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SANDEI, M. L. R. Prospecções sobre a Abordagem/Sentido de Plausibilidade na Ação de Ensinar de um Professor de Língua Estrangeira de Ensino Médio. Dissertação de Mestrado. Unicamp, Campinas, 2005.·

SILVA, V. L. T. Fluência Oral: imaginário, construto e realidade num Curso de Letras/LE. Tese de Doutorado. Unicamp ,2000.

[1] Felisberto Jose Vasco Gonçalves; www.ingstrumental.blogspot.com

[2] Língua Inglesa – Competência Profissional. Curso de Formação Continuada – Extensão Acadêmica - Atualização Profissional – Capacitação de Professores, Gestores e Profissionais de Outras Áreas do Conhecimento válido para Provas e Títulos, Concursos Públicos, Processo Seletivo, Promoção Funcional e Complementação de Carga Horária Curricular em Cursos Acadêmicos.

[3] Língua Estrangeira.

[4] Second Language; Target Language.

[5] O projeto EDUCONLE foi pensado para auxiliar professores iniciantes da rede pública no projeto de pesquisa intitulado “Refletindo sobre o processo de formação de professores de inglês”, entre 1999 e 2001.