A leitura na Educação Infantil: o trabalho com gêneros textuais

A leitura na Educação Infantil: o trabalho com gêneros textuais

Haynnara Janny Teixeira Silva

RESUMO: Este artigo visa apresentar o resultado do Estágio Supervisionado de Pedagogia, desenvolvido na Escola de Educação Básica Municipal Ministro Marcos Freire no período de 16 a 20 de abril de 2012. Mais especificamente, refletiremos sobre a importância do trabalhado com diferentes gêneros textuais em uma turma do Jardim II, de crianças de 05 anos da Educação Infantil. A metodologia de trabalho decorreu da experiência de campo e da pesquisa bibliográfica. Como base teórica, foram adotadas, principalmente, as discussões de Vygotsky (1934; 1936) e Rojo (2010). Trabalhar com diferentes gêneros textuais na Educação Infantil remete-nos às trocas de experiências do dia a dia, facilitando a comunicação que deve ser explorada desde os anos iniciais da criança. Desse modo, as escolas têm um papel de desenvolver nas crianças o prazer pela leitura e pela literatura infantil, influenciando-as para que o processo de ensino-aprendizagem alcance resultados significativos. Assim, o profissional da Educação Infantil precisa construir estratégias que facilitem tanto o ensino como a aprendizagem; colaborando com práticas sociais de leitura mais prazerosas.

Palavras-chave: Gêneros Textuais; Leitura; Educação Infantil.

Introdução

Quem mal lê, mal ouve, mal fala, mal vê.

Monteiro Lobato

Este artigo tem como objetivo apresentar o resultado do Estágio Supervisionado do UNIVAG - Centro Universitário, desenvolvido na Escola de Educação Básica Municipal Ministro Marcos Freire, no período de 16 a 20 de abril de 2012. Nesse espaço escolar, os conteúdos explorados no Jardim II para crianças de 05 anos de idade da Educação Infantil estiveram voltados para a leitura através de diferentes gêneros (contos, fábulas, histórias em quadrinhos (HQs)). Elegemos para este artigo a seguinte questão problema: Como trabalhar a leitura com os gêneros textuais na Educação Infantil?

Durante nossa experiência de estágio, contamos histórias e utilizamos alguns recursos didáticos, tais como dedoches, fantoches, tapete e avental de histórias e livros infantis. Posto que entendemos que a criança desde a tenra idade necessita desenvolver o prazer pela leitura, pois esse movimento contribui com sua formação pessoal e social, além de colaborar com o crescimento da organização da linguagem, da leitura e da escrita.

O suporte teórico desta abordagem está fundamentado nas obras do russo Vygotsky (1934; 1936) que discute a relação entre as ideias que as pessoas desenvolvem e o que dizem ou escrevem. O autor defende o desenvolvimento da linguagem como a melhor prática para direcionar o pensamento da criança. Rojo (2010) dá suporte às questões pertinentes à recuperação e à evolução dos conceitos de letramento e alfabetização ao longo de duas últimas décadas; identificando, nesse período, um movimento de enriquecimento da palavra e do conceito de letramento.

Este artigo está organizado da seguinte forma: inicialmente, apresentamos um breve percurso do surgimento da literatura Infantil. Em seguida, tecemos algumas considerações sobre a leitura na Educação Infantil. Depois, destacamos nossas vivências didático-pedagógicas durante o Estágio Supervisionado. E, por fim, nossas considerações acerca do trabalho realizado.

Breve percurso sócio-histórico da Literatura na Educação Infantil

O percurso histórico sobre o surgimento da literatura infantil e de para compreendermos o papel social que desempenha no A elevação da burguesia na sociedade europeia durante o século XVIII trouxe o crescimento de sua capacidade econômica e com isso mais poder político, o que resultou numa nova ordem social e cultural, na qual os valores da classe emergente se sobressaiam.

Para ocupar seu espaço nesse contexto, o sujeito precisava estar apto para exercer seu trabalho com eficiência e por meio deste obter lucros. O investimento na educação aumentou como forma de preparar a criança para a vida adulta. Aguiar e Bordini (1993, p. 14) enfatizam a importância da obra literária:

A obra literária pode ser entendida como uma tomada de consciência do mundo concreto que se caracteriza pelo sentido humano dado a esse mundo pelo autor. Assim, não é um mero reflexo na mente, que se traduz em palavras, mas, o resultado de uma interação ao tempo receptiva e criadora. Essa interação se processa através da mediação da linguagem verbal, escrita ou falada...

Apenas no século XVIII a infância tornou-se o centro das atenções da sociedade, as novas instituições, como, por exemplo, a escola moderna divulgavam as ideias vigentes e também criança para desempenhar seu papel na sociedade. A literatura infantil surgiu e serviu à proposta burguesa de formar mentalidades com sua ideologia.

Percebemos que o início da literatura infantil é marcado pela intenção de formar a criança, de ensinar comportamentos e atitudes e de sedimentar as ideias da burguesia. As obras infantis durante muitos anos serviram principalmente a esse propósito, contudo, através do tempo deixaram de lado o pedagogismo e o moralismo para conquistar seu lado artístico.

Com a Proclamação da República em 1889, a produção nacional de textos infantis consolidou-se. A sociedade brasileira, em processo de urbanização, estava ávida por consumir os produtos culturais dos novos tempos. As obras desta época possuíam as características de tentar ser modelares tanto no plano temático (falando de um Brasil de natureza exuberante e com um futuro glorioso), como especialmente, no nível da linguagem, que não estava de acordo para a criança.

Segundo Oliveira (1997, p. 36)

Os sistemas de representação da realidade – e a linguagem é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos – são, portanto, socialmente dados. É o grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que lhe fornece formas de perceber e organizar o real, as quais vão constituir os instrumentos psicológicos que fazem a mediação entre o indivíduo e o mundo.

A grande virada ocorreu em 1921, com a publicação de “A menina de narizinho arrebitado”, do pioneiro da literatura infantil Monteiro Lobato, que trouxe uma linguagem compreensível e criativa, tornando-se atraente para a criança. Lobato rompeu o padrão culto das histórias infantis e introduziu a oralidade tanto nos personagens como no discurso do narrador. Lobato (1933), na obra “Novas reinações de Narizinho”, conta uma história dentro de outra história, veja o exemplo:

Então porque a senhora não diz logo “qualidade” em vez de “naipe” e “igualha”? - Para variar, minha filha. Estou contando estas fábulas em estilos literários, e uma das qualidades do estilo literário é a variedade. Conversa de Narizinho e Dona Benta – Fábula “Os dois burrinhos” em Novas Reinações de Narizinho (LOBATO, 1933, s/p)

O avanço conquistado pelo modelo lobatiano de contar histórias para crianças de 1945 até meados da década de 60, viveu um período de retrocesso em criatividade, absorvido pelos novos autores e repetido à exaustão.

De acordo com(1995, p.17)

Ler histórias para crianças, sempre, sempre... É poder sorrir, rir, gargalhar com as situações vividas pelas personagens, com a ideia do conto ou com o jeito de escrever dum autor e, então, pode ser um pouco cúmplice desse momento de humor, de brincadeira, de divertimento... É também suscitar o imaginário, é ter curiosidade respondida em relação a tantas perguntas, é encontrar outras ideias para solucionar questões (com os personagens fizeram...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, dos impasses, das soluções que todos vivemos e atravessamos – dum jeito ou de outro – através dos problemas que vão sendo ou não), resolvidos (ou não) pelos personagens de cada história (cada uma a seu modo)... É a cada vez ir se identificando com outro personagem (cada qual no momento que corresponde aquele que está sendo vivido pela criança)... e, assim, esclarecer melhor as próprias dificuldades ou encontrar um caminho para a resolução delas...

Os anos 60 iniciaram-se de forma culturalmente promissora, mas com a Revolução Militar que reprimia a produção cultural de quem colocasse em risco ou questionasse o regime totalitário implantado. Os livros infantis recorreram à linguagem figurada, sem qualquer proposta pedagógica. Passaram a cumprir o papel de canal das vozes adultas, tolhidas, expressaram os não-ditos da sociedade vigente.

A partir dos anos 70, com a reforma do ensino, em que a escola foi permitida a todas as camadas populares, o livro passou a ser privilegiado e a criança vista como consumidor potencial, muitas das obras desta época pecaram na questão pedagógica, pois não tinham compromisso com o leitor infantil, e sim com os adultos.

Na década de 80, com o andamento da política, a escolarização espalhou-se pelo Brasil e o letramento atingiu um público maior, apoiado pelos meios de comunicação o livro infantil trazia temas sobre o cotidiano da criança, contos de fadas modernos, e em alguns casos, as denúncias sociais, o que muitas vezes enfraqueceu sua qualidade. Seguindo Abramovich (1995, p. 1

É ouvindo histórias que se pode sentir (também) emoções importantes, , a irritação, o bem-estar, o medo, a alegria, o pavor, a insegurança, a tranquilidade, e tantas outras mais, e viver profundamente tudo o que as narrativas provocam em quem as ouve – com toda a amplitude, significância e verdade que cada uma delas fez (ou não) brotar... Pois é ouvir, sentir e enxergar com os olhos do imaginário!

Observamos que todo o percurso da produção literária para criança no Brasil é a tensão entre dois polos: pedagogismo e proposta emancipatória, massificação e liberdade expressiva. Com o início do novo milênio, as obras literárias são escritas de acordo com os parâmetros ditados para a leitura infantil.

A leitura na Educação Infantil: algumas considerações

Rojo (2010, p. 11), apresenta uma discussão sobre o desenvolvimento infantil, assegurando-se nas teorias de Vygotsky (1934). Essa autora defende o envolvimento entre a linguagem oral e escrita. O envolvimento perpassa um pelo outro desde muito cedo no desenvolvimento da criança, bem antes da aprendizagem da escrita, ao basear-se que a criança constrói uma nova maneira de falar resultante do encontro com a linguagem oral e escrita em situações diversas, por exemplo, de leitura em voz alta. Ainda no dizer de Rojo (2004) a prática de ler envolve vários procedimentos e capacidades (perceptuais, práxicas, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas e linguísticas).

As pesquisas e estudos sobre o desenvolvimento do ato de ler nos últimos 50 anos apontam outras capacidades envolvidas com a leitura, tais como: capacidades de ativação, reconhecimento e resgate de conhecimento, capacidades lógicas, capacidades de interação social, dentre outras. A leitura não é considerada como um ato de decodificação, de transposição de um código (escrito) a outro (oral), mas como um ato de cognição, de compreensão, que envolve conhecimento de mundo, conhecimento de práticas sociais e conhecimentos linguísticos muito além dos fonemas.

Nas escolas as mais básicas das capacidades leitoras têm sido ensinadas, avaliadas e cobradas pela instituição escolar. É o que os resultados de leitura dos alunos em diversos exames, como no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), no Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) evidenciam altamente como insuficientes para a leitura cidadã numa sociedade urbana, globalizada e letrada, a qual vivemos atualmente.

Rojo (2004, p. 4) aponta que:

Se perguntarmos a nossos alunos o que é ler na escola, possivelmente estes dirão que é ler em voz alta, sozinho ou em jogral (para avaliação de fluência entendida como compreensão) e, em seguida, responder um questionário onde se deve localizar e copiar informações do texto (para avaliação de compreensão).

A escola e a educação básica são lugares sociais de ensino-aprendizagem de conhecimento acumulado pela humanidade (informações, indicações, regras, modelos), mas, é fundamentalmente, de formação do sujeito social, de construção da ética e da moral, de circulação de diversas ideias. A formação do leitor cidadão é permitir aos alunos capacidades necessárias ao exercício pleno na compreensão da leitura.

Portanto, é indispensável que o aluno compreenda o texto sem ficar preso às palavras do autor, para repeti-las “de cor” nas atividades propostas; mas verdadeiramente, de maneira construtiva, podendo contrariá-las, criticá-las, sempre que for preciso.

O russo Vygotsky (1934, p. 260) considera que “a linguagem escrita é uma função verbal totalmente particular [...] é a álgebra da linguagem, reorganiza também, e graças a isso, o sistema psíquico anterior da linguagem oral”. Enfatiza em sua obra, a importância dos processos de aprendizado. Para ele, desde o nascimento da criança, o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento. “De fato, aprendizado e desenvolvimento estão inter-relacionados desde o primeiro dia de vida da criança” (Vygotsky, 1934, p.94). Desse modo, compreende-se que o aprendizado tem seu início antes mesmo de a criança chegar à escola, nas interações com o outro, no processo sócio-histórico-cultural, desde seu nascimento.

Oliveira (1997, p.56) em seus estudos sobre Vygotsky ressalta que:

[...] o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Existe um percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.

Uma das ideias de Oliveira (1997) é a relação do professor e aluno no ensino-aprendizagem, neste processo o aluno se desenvolve de forma significativa. A mediação do professor é fundamental. Essa troca entre os sujeitos vai formando novos conhecimentos, papéis e funções sociais, portanto, a escola deve ser o lugar onde a intervenção pedagógica intencional aconteça de forma prazerosa. É o papel do docente, que provoca avanços nos alunos. Para Oliveira, (1997, p.33) “a mediação é um processo essencial para tornar possíveis atividades psicológicas voluntárias, intencionais, controladas pelo próprio indivíduo”.

Gêneros textuais: um breve diálogo

No contexto contemporâneo, percebemos que convivemos com uma grande diversidade de gêneros, por exemplo: quando percorremos pela cidade de ônibus ou de carro, é possível observar outdoors, placas, anúncios, faixas, letreiros, nomes de loja; enfim vivemos em uma sociedade letrada. Muitos autores também já discutem sobre essa diversidade de gêneros que encontramos em nosso cotidiano e os que empregamos em nossas interações. Entretanto, nem sempre, temos curiosidade ou tempo para analisá-los, considerando as características próprias desses gêneros. Dessa forma, acreditamos que professores e alunos, por meio de um diálogo reflexivo, podem descobrir a importância de compreender um pouco mais sobre esses gêneros que circulam na escola e também fora dela.

No dizer de Bakhtin (1953. p. 53), há gêneros que são recebidos na forma oral: notícias de televisão ou rádio, entrevistas; e muitos outros na forma escrita: carta, conto, história em quadrinho, fábulas, resumos, etc. Para o ensino de uma maneira geral, em sala de aula, pode-se tratar dos gêneros textuais, levando os alunos a produzirem ou analisarem eventos linguísticos dos mais diversos, tanto escritos como orais, identificando suas características próprias.

Marcuschi (2003, p.32) afirma que:

Os gêneros textuais são fenômenos históricos profundamente vinculados à vida cultural e social. Fruto de trabalho coletivo, os gêneros contribuem para ordenar e estabilizar as atividades do dia a dia. São entidades sócio-discursivas e formas de ação social incontáveis em qualquer situação comunicativa.

Ainda para Marcuschi (2003) todos os textos se manifestam sempre num ou em outro gênero textual, um maior conhecimento do funcionamento dos gêneros textuais é importante tanto para a produção como para a compreensão leitora. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (1998) sugerem que o trabalho com o texto deva ser realizado na base dos gêneros, sejam eles orais ou escritos.

Sendo assim, compreende-se que a Educação Infantil torna-se um terreno fértil para o trabalho com gêneros textuais.

Gêneros textuais na Educação Infantil

Sabe-se que várias gerações têm demonstrado não apenas o desinteresse pela leitura, como também a incapacidade de fazê-la corretamente, o que, de fato, limita o sujeito das possibilidades de acesso ao conhecimento cultural. Nesse caso, o indivíduo acaba por não compreender o texto em sua profundidade.

A escola e os pais em todos os níveis sociais precisam buscar maneiras de estimular, mais que a prática de ler, e sim o prazer em ler. Ao propiciar para pequeno leitor o prazer pela leitura, podem-se construir competências essenciais para o entendimento e produção de diversos gêneros textuais. Ou seja, o não desenvolvimento de bons leitores limita as possibilidades de leitura do mundo, da compreensão da realidade social e da intervenção do sujeito buscando a transformação da sociedade.

Desse modo, as Escolas de Educação Infantil devem oferecer práticas de leituras variadas, que não simplifiquem apenas textos escritos, mas a própria leitura e interpretação do mundo em que a criança está inserida e do qual faz parte como ator social.

O Referencial Curricular da Educação Infantil (RCNEI), (1998, p.123) apresenta a importância do acesso aos diferentes tipos de textos:

O acesso a diferentes tipos de textos, mesmo bem antes da alfabetização, permitirá desenvolver capacidades, além de apresentar à criança elementos constitutivos do texto: vocabulário, estrutura, enredo, coerência interna, elenco de personagens e, além disso, o uso social da escrita, elementos esses que serão fundamentais no processo de alfabetização. Isso porque constatamos que “as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita muito antes do que se supunha”.

Pelas ideias de Oliveira (1997, p.63), a respeito dos estudos de Vygotsky, esclarecemos que a intervenção pedagógica além de trabalhar os conhecimentos científicos, precisa reconhecer a importância do meio cultural e das relações entre indivíduos para definição do desenvolvimento do ser humano a fim de não propor uma pedagogia diretiva e autoritária.

Compreende-se, assim, que a criança ao interagir com conhecimentos científicos, se modifica, possibilitando novas formas de pensamento, de inserção e atuação em sua realidade social. Ressaltamos que, se o meio não proporcionar desafios, exigências e estímulos ao intelecto do indivíduo, ele pode não conquistar estágios mais elevados de raciocínio.

3.2 Gêneros textuais para o trabalho com a leitura na Educação Infantil

O gênero Conto

O trabalho com contos desenvolve na criança o interesse pela leitura, são capazes de ampliar o universo vocabular, a fantasia e criatividade. Num conto infantil a moral da história é apresentada de modo maniqueísta, a polarização bem/mal, virtude/vício, recompensa/castigo possibilita discussão de padrões éticos e morais, e consequentemente, a formação de valores nas crianças.

Percebe-se que toda criança adquire interesse pelos contos infantis, pois, são histórias que envolvem magia, encanto, sonho, que podem se traduzir ao universo imaginário delas. Segundo a autora Aguiar (2001, p. 80):

A magia e o encanto que os contos de fadas transmitem até hoje estão no fato de que eles não falam à vida real, mas à vida como ela ainda pode ser vivida, apresentando situações humanas possíveis ou imagináveis.

O interesse e participação nas atividades de leitura dos contos são poderosas ferramentas na formação de bons leitores. O Educador infantil, ao possibilitar o trabalho com contos infantis à criança, enriquece o crescimento pessoal e social, através da interação com seus pares que vivenciam nas histórias fantasias semelhantes.

O gênero Fábula

As fábulas são histórias de animais que agem como seres humanos, mas que mantêm qualidades e ações que têm analogia com seus instintos e características naturais como, por exemplo, a formiga trabalhadora. Elas apresentam uma estrutura simples, são de fácil leitura e sempre têm um fim moralista. O princípio moral ou uma norma social, que é discutida ao término da história, possui a finalidade de trazer uma instrução. Para Aguiar (2001, p.101):

As histórias de fadas, de animais, de seres da natureza e de objetos atraem a criança pequena nos seus primeiros contatos com a literatura, uma vez que alimentam sua mente fantasiosa e sua tendência ao animismo.

Nesse sentido, acredita-se que as fábulas infantis são de grande desenvolvimento cognitivo para o público infantil, ao ouvir as histórias com animais falantes a criança desperta sua atenção em querer conhecer o encerramento da história, que, normalmente, traz ilustrações que permitem à criança observar e compreender melhor a fábula.

O gênero Poema

Crianças pequenas se encantam com as poesias que lhes são apresentadas e podem ser consideradas brincadeiras com as palavras. O ritmo, a métrica e as rimas são logo percebidas pelas crianças que passam aprender e brincar de poesia.

Conforme Aguiar (2001, p. 112) o contato da criança com a poesia começa com os acalantos, as brincadeiras e as canções de roda.

Na poesia, a sonoridade das palavras chama a atenção. Dentro do espaço escolar, os educadores podem propor às crianças que montem seus próprios versinhos, tornando-os orgulhosos de si mesmo, com isso, aumentando a criatividade e o desenvolvimento da linguagem oral e escrita.

O gênero Histórias em quadrinhos (HQ)

Os gibis são aceitos na sociedade como entretenimento das crianças. As histórias em quadrinhos carregam grandes possibilidades de trabalho com texto. Compreende-se que esse tipo de gênero textual possui uma linguagem própria, recursos da linguagem verbal e não verbal.

As Histórias em Quadrinhos (HQs) colaboram com uma forma de leitura diferenciada que prende a atenção do aluno-leitor. Dutra (2002, p.08) considera a HQ como:

Ela é muito eficiente como literatura, pois é apresentada como arte visual, com uma linguagem simples, trazendo imagens coloridas com quadrinhos que atraem as crianças e jovens com maior êxito; facilitando no processo de comunicação.

Com essa linguagem mais simplificada, os quadrinhos estimulam o prazer da leitura, pois é bem certo que ninguém gosta de ler o que não gosta e não entende. Se a criança tiver uma educação desde cedo inserida no mundo letrado, desenvolvendo sua competência genérica, com certeza, no futuro será um leitor crítico sem traumas e dificuldades de saber ler e interpretar diferentes gêneros; produzindo efeitos de sentido a partir do que está escrito e também do que está por traz das letras e imagens.

Leitura de textos na Educação Infantil: vivências didático-pedagógicas

Durante o Estágio Supervisionado realizado na

A tabela abaixo apresenta os conteúdos e objetivos desenvolvidos no decorrer do Estágio Supervisionado:

		Objetivos das estagiárias
Aula 1	Introdução sobre a leitura	Aprofundar as noções de leitura, através de livros com ilustrações.
Aula 2	A leitura na vida social e na minha casa O Gênero Poema	Reconhecer a importância da prática da leitura para o ambiente social e familiar, por meio de poemas.
Aula 3	Dia Nacional do Livro Infantil O Gênero Fábula O Gênero HQ	Conhecer e ampliar a necessidade da leitura na vida infantil. (Utilizar livros com ilustrações e gibis).
Aula 4	A leitura relacionada com os numerais	Ouvir histórias de Fábulas por meio de músicas infantis que apresentam os numerais.
Aula 5	Vivenciando a leitura no meio ambiente O gênero Conto	Reunir os educandos na área verde da escola (em baixo da sombra de um pé de árvore). Hora do Conto: Chapeuzinho Vermelho.

Nos planos de aula desenvolvidos para a Educação Infantil, o objetivo foi o de inserir a leitura com a possibilidade de trabalhar diversos conteúdos. Assim, ao socializar as experiências do Estágio Supervisionado, mostramos na ação pedagógica o papel da leitura na Educação Infantil, com atividades como a leitura de imagens e sons através de recursos didáticos variados, fantoches, dedoches, tapete de história e a exploração de alguns gêneros textuais fábulas, gibis e poemas, etc.

Dessa forma, tais planos foram criados levando em consideração que as crianças tivessem contato com várias possibilidades de leitura, desde a Educação Infantil. De acordo com o RCNEI (1998, p. 24):

Por meio da linguagem, o ser humano pode ter acesso a outras realidades sem passar, necessariamente, pela experiência concreta. Por exemplo, alguém que mora no sul do Brasil pode saber coisas sobre a floresta ou povos da Amazônia sem que nunca tenha ido ao Amazonas, simplesmente se baseando em relatos de viajantes, ou em livros. Com esse recurso, a criança tem acesso a mundos distantes e imaginários. As histórias que compõem o repertório infantil tradicional são inesgotável fonte de informações culturais, as quais se somam a sua vivência concreta. O Saci Pererê pode ser, por exemplo, uma personagem cujas aventuras façam parte da vida da criança sem que exista concretamente na realidade.

No primeiro encontro, em 16/04, iniciamos a nossa rotina, com a chamadinha: “― Olá fulano, como vai fulano? Que bom que você veio, eu gosto muito de você”! Desse modo, seguimos com o nome de todas as crianças, as quais aparentaram terem gostado, pois cantaram e bateram palmas com muita empolgação. Proporcionamos atividades diferenciadas das que as crianças realizavam, começamos a aula com a contação de histórias na rodinha da leitura, nesse dia foi apresentada a história do Tubarão engraçado em livro 3D, pudemos observar que as crianças jamais haviam tido contado com esse tipo de livro, pois ficaram surpresas com as imagens reproduzidas dos animais, mostrando-se interessadas e participativas em todo momento.

Para este primeiro dia, realizamos as seguintes atividades: reflexão em grupo sobre a leitura do livro e a construção de um cartaz com o seguinte tema: Desenhe o que mais lhe chamou atenção na história. Finalizamos a aula com a opinião dos alunos sobre o que acharam do primeiro dia de aula, com as seguintes perguntas:

- O que vocês entenderam sobre a nossa aula?

- Gostaram da leitura do livro? O que mais marcou na leitura da história? Percebemos que para as crianças, aquela aula jamais sairia da imaginação delas.

No segundo encontro, em 17/04, ministramos poemas sobre as vogais, com estrofes curtas e contendo palavras do universo infantil. Pregamos no quadro de giz os cartazes que traziam um poema para cada vogal, fizemos a leitura em conjunto. Cantamos músicas que envolviam o tema, percebemos que algumas das crianças conheciam as músicas e outras não, porém, todas tentaram nos acompanhar alegremente. Preparamos para este segundo dia, atividades em folhas que trabalhavam as vogais, como: circular desenhos que começassem com vogais, recortar de revistas e jornais as vogais, entre outras.

Finalizamos a aula com a contação da história, utilizando o dedoche da família dos cinco patinhos. Nesse momento, o aluno Guilherme, de cinco anos, falou que: “― Nossa tia! Que legal essa história em que seus dedos viram patinhos”. Assim como esse aluno, os outros ficaram maravilhados com a novidade que havíamos trazido.

No terceiro encontro, em 18/04, foi comemorado o Dia Nacional do Livro Infantil, iniciamos apresentando o autor Monteiro Lobato com um pouco de sua história e sobre sua obra mais famosa, o Sítio do pica-pau-amarelo. As crianças não conheciam o autor, porém conheciam a história, já que, assistiam ao desenho infantil. Oferecemos nesse dia, como atividades, livros de fábulas e gibis em que todos os grupinhos de alunos interpretaram as imagens de seus livros; fazendo a reprodução oral da história.

Como elemento de distração, apresentamos no quadro de giz, os desenhos dos personagens principais do sítio do pica-pau-amarelo, junto com seus respectivos nomes, chamando atenção para as vogais. As crianças gostaram muito, pois conheciam tanto o personagem como as vogais. Finalizamos com a tarefa para colorir o desenho em homenagem ao dia do livro infantil.

No quarto encontro, em 19/04, trabalhamos a prática da leitura relacionada com os numerais, conversamos com os educandos sobre o tema da aula e fizemos a seguinte pergunta: “― Crianças, vocês acham que tem como relacionar a leitura com a matemática?” Todos ficaram surpresos e em silêncio, então intervimos expondo que sim, e que naquele dia eles saberiam como, de uma forma bem dinâmica. Lembramos o que se comemorava naquele dia, conjuntamente todos disseram: “― O dia do índio”!, aproveitamos este momento e iniciamos nossa aula, cantando a música dos Indiozinhos, na própria música foram apresentando os numerais de 1 a 10.

Oferecemos atividades em folhas para exercitar as noções matemáticas que eram: quantificação de elementos e atividades motora fina, utilizando tinta guache no dedo indicador para representar números. Finalizamos com a construção do cocar do índio para adorno de cabeça em comemoração ao dia do índio.

No quinto e último encontro, em 20/04, apresentamos o tema da nossa aula: Vivenciando a leitura e o meio ambiente, de início assistimos ao filme dos Smurfs, que apresenta alguns fatores ambientais, como: montanha, cachoeira, rio, dentre outros, além de ser uma fábula, que acontece em uma floresta. Após o filme, seguimos para área verde da escola, sentamos em rodinha de baixo de uma árvore, com o auxílio do tapete de histórias, e narramos o conto Chapeuzinho Vermelho.

Durante a contação, houve a interação das crianças, as educadoras faziam perguntas sobre a história e os mesmos respondiam o que lhes era solicitado. Nesse momento, percebemos o quanto isso os fez bem, enxergamos o brilho nos olhos diante do que estava acontecendo, parecia que eles haviam entrando numa viagem para o mundo da fantasia, conseguimos identificar e perceber isso através das repostas, da atenção e da participação com o conto. Foi um momento diferenciado, tanto para as estagiárias quanto para os educandos.

Com isso, percebemos que educador ao criar situações variadas para explorar a leitura na Educação Infantil, desperta o interesse e o prazer pela mesma. O contato com diferentes tipos de leituras de textos é possível tornar as crianças significativamente letradas e leitoras competentes.

Considerações Finais

Este estudo se preocupou em responder a questão problema “Como trabalhar a leitura com gêneros textuais na Educação Infantil?”, direcionada ao Estágio Supervisionado do UNIVAG - Centro Universitário de Várzea Grande. Para tanto, o processo metodológico adotou a pesquisa bibliográfica e a de campo, esta última desenvolvida na escola de Educação Básica Ministro Marcos Freire, na turma do Jardim II onde nossa experiência didático-pedagógica foi desenvolvida.

O trabalho com os diferentes gêneros textuais na Educação Infantil teve o objetivo de realizar uma proposta pedagógica voltada para o trabalho com a leitura e a necessidade de utilizar materiais concretos que ofereçam à criança participação ativa e construtiva durante as aulas. A leitura de textos amplia os conhecimentos dos educandos, desenvolve a linguagem oral, escrita e seus sentidos.

Em sala de aula as experiências realizadas com a proposta pedagógica de literatura infantil através dos gêneros textuais aconteceram de maneira que criança interagisse com os gêneros trabalhados pelas estagiárias, possibilitando a compreensão do que está ao seu redor, realizando trocas sociais e contribuindo com o aprendizado de todos os envolvidos nesse processo.

Desse modo, para a qualidade do ensino, é necessário que o professor descubra meios e critérios, que saiba selecionar os conteúdos a serem trabalhados. É preciso desenvolver recursos pedagógicos capazes de enriquecer a relação da criança com seus pares e com o material didático ofertado.

Observamos que, ao desenvolver a literatura infantil em sala de aula, o professor cria uma relação com o aluno, com a leitura, com sua cultura e com a própria realidade. Ao contar ou ler uma história, criam-se condições para que a criança trabalhe com a história a partir do seu entendimento, realizando rodas de conversa sobre ela, posicionando-se frente aos fatos narrados, em defesa dos personagens que mais lhe chamaram a atenção, através de novas situações pelas quais as próprias crianças vão construindo uma nova história. Percebemos que a partir da conquista do leitor infantil, se constrói a relação prazerosa com o livro infantil, no qual a imaginação, a fantasia e os sonhos se unem em uma única realidade.

Os autores que deram suporte teórico foram Vygotsky (1934-1936) apresentando o desenvolvimento intelectual das crianças que ocorre em função das interações sociais e com o meio que as cerca. Rojo (2010) defende a prática da linguagem a partir de processos significativos para criança em sala de aula.

Desse modo, acreditamos que ler e ouvir histórias são práticas sempre muito interessantes, que estimulam a curiosidade, a criatividade, além de divertir e ensinar. A criança entra em um mundo encantador, cheio de surpresas e até mesmo mistérios.

Concluímos que se proporcionarmos dentro do ambiente escolar a relação lúdica com a leitura de gêneros textuais, colaboraremos com possibilidades de formação do pequeno leitor, por instigar a criatividade da criança e fortalecer a interação entre texto, autor, leitor e diferentes contextos.

Referências

ABRAMOVICH, F. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 5ª ed. São Paulo: Scipione, 1995.

AGUIAR, V. T. (Coord); Era uma vez... na escola: formando educadores para formar leitores. Vera Teixeira de Aguiar. Belo Horizonte: Formato Editorial, 2001. (Educador em formação).

AGUIAR, V.T. & BORDINI, M.G. Literatura: a formação do leitor: alternativas metodológicas. 2ª ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

BAKHTIN, M. (1952-53) Estética da comunicação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRESSAN, C.R. (Coord). Educação Infantil. Florianópolis: Secretária de Estado da Educação/ COGEN, 1998.

DIONÍSIO, Ângela Paiva, MACHADO, Anna Rachel, BEZERA, Maria Auxiliadora (orgs.). Gêneros textuais & ensino. 2ª ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2003.

DUTRA, J.P. História em quadrinhos: a linguagem artística dos quadrinhos. 3ª ed. São Paulo: Lucerna: 2002.

FAZENDA, Ivani C.A. Práticas Interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1993.

MARCUSCHI, B., M, G. & T.T. Como usar outras linguagens em sala de aula. São Paulo: Contexto. 2003.

MOURA, S. A. Educação Bilíngue no Brasil: possibilidades e desafios rumo a uma sociedade linguística e culturalmente plural. Anais da VI Semana de Educação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo: 2009

OLIVEIRA, M. K. Aprendizado e Desenvolvimento: um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1997.

Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil / Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. — Brasília: MEC/SEF, 1998. 3.v.

ROJO, R. H. Falando ao pé da letra: a constituição da narrativa e do letramento/ Roxane Rojo. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

ROJO, R.H. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: 2004. Texto apresentado em Congresso realizado em maio de 2004.

VYGOTSKY, L.V. (1934) Pensamento e Linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.