A INSERÇÃO DA CRIANÇA AUTISTA NA ESCOLA

 

 

INTRODUÇÃO 

O intuito dessa pesquisa é evidenciar questionamentos acerca da prática inclusiva e a compreensão sobre o autismo, condições que limitam habilidades, interações sociais, comportamentos, fala e comunicação não verbal, e para que os autistas sejam reconhecidos e efetivados na vida escolar, garantindo que suas necessidades sejam atendidas. O Transtorno do espectro autista foi caracterizado como um grupo de distúrbios do desenvolvimento neurológico, que vai além das habilidades sociais de comunicação a comportamentos estereotipados.

Nas últimas décadas, as instituições “abriram” suas portas para os deficientes em geral, sendo esses alunos amparados pelos princípios de “igualdade de condições para acesso e permanência na escola” (LDB), que garante aos mesmos o direito de frequentar escolas de ensino regular, que forneçam educação de qualidade, pensando nas particularidades do aluno, para que ocorra então, a permanência do mesmo na escola.

É sabido que a inclusão é resultado de um processo histórico. Antigamente, as crianças deficientes não tinham o mesmo direito que as outras: de estarem incluídas em uma mesma escola. As crianças com alguma deficiência eram totalmente privadas de uma devida educação formal, pois eram consideradas incapazes de aprenderem e desenvolverem. Quando recebiam educação, esta ocorria de forma segregatória. As crianças com deficiência poderiam frequentar as escolas, mas separadamente das outras crianças ditas “normais”.

Assim, esses alunos não recebiam a devida educação, no que se refere ao seu desenvolvimento, mas sim, uma educação de cunho assistencialista. Essa situação só começa a se modificar quando surge o movimento de interação das crianças com deficiência. No entanto, no referido movimento, as crianças acabavam inseridas na escola, porém, sem fazerem parte, de fato, da realidade escolar e social.

 Por volta da década de 1980, passam a ser pensadas e discutidas ideias e propostas em direção a uma educação inclusiva, com os mesmos direitos para todos. Tais ideias acabam por se firmar já na década de 1990, com o advento de leis voltadas para os alunos com deficiência e necessidades educacionais especiais.

Ainda nos anos dias atuais, a inclusão de crianças do espectro autista apresenta muitas dificuldades e constitui um desafio, pois o autismo implica características muito específicas e que envolvem diretamente a falta ou a dificuldade de interação social, afetando o convívio das mesmas com os demais.

Diante do exposto, pergunta-se: Qual a melhor forma de inserção da criança autista na escola respeitando suas peculiaridades e as suas necessidades?

Perante tal questionamento, a presente pesquisa, tem como objetivo geral: Descrever uma forma de como a criança com espectro autista entende a comunicação usada pelo adulto mediador. Como objetivos específicos: 1) Distinguir formas de linguagem para ajustar-se à conjuntura e à pessoa com quem está conversando. 2) Identificar meios e forma de comunicação falada ou escrita, que comprovam a compreensão da criança autista no processo ensino-aprendizagem.

Neste sentido, o artigo nasceu da necessidade que a autora sentiu a partir da convivência e atuação como educadora de crianças autistas, precisando de procedimentos metodológicos de ensino que dessem um suporte pedagógico mais adequado e favorecessem significativamente a aprendizagem dessas crianças. Para efeito desta pesquisa, foi desenvolvida uma análise bibliográfica de caráter exploratório, a partir de livros, revistas, artigos científicos e sites especializados, sendo feita a abordagem qualitativa, tendo como base autores renomado no desvendar da complexidade que o objeto apresenta para acadêmicos, pedagogos e demais especialistas, não deixando de lado os mais interessados nesse desenvolvimento, os pais.

Para esse intento, apoiar-se-á nas teorias de GLAT (2009), KUPFER (2017), CHIOTE (2015) entre outros, além de alguns marcos legais que fundamentam a inclusão, como a Lei de Diretrizes e Bases (1996).

 

 DESENVOLVIMENTO

A construção pedagógica da escola inclusiva requer cuidados constantes da legislação, conforme coloca Costa (1998), ainda existe parcela da população de portadores de deficiência bastante prejudicada e que provavelmente, em um primeiro momento, não conseguirá ser beneficiada com a chamada inclusão.

Nesse ponto, precisa-se questionar a pedagogia tradicional de modo a permitir que a escola repense suas práticas fora de uma perspectiva desenvolvimentista. Trata-se de possibilitar que ela tome essa criança como estudante, não exclusivamente pela ótica do desenvolvimento cognitivo, mas incluindo também o sujeito psíquico, dimensão que não coincide com o desenvolvimento biológico. Só assim novas formas de aprender e ensinar serão viabilizados.

A inclusão de alunos em escolas regulares abre-se a possibilidade de um novo olhar para a Educação Especial, tornando-se vigente o ideal de uma educação para todos.

Dá-se a base de uma educação inclusiva, iniciando então o processo de uma educação sem discriminação, sem diferenciação, uma educação para todos, independentemente de sua cultura, etnia, economia ou desenvolvimento.

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (Lei n° 12.796, de 2013).

Todas as crianças devem ser acolhidas em escolas regulares de ensino, pois à criança é assegurada o direito de acesso e permanência na escola, tendo a mesma que se adaptar ao perfil de seus alunos. Assim, “o sucesso da inclusão depende da adaptação da escola à criança e não apenas da adaptação da criança à escola” (KUPFER, 2017, p. 19).

Para isso, é necessário planejamento e o (re) conhecimento dos alunos é uma etapa inicial e fundamental. O planejamento é necessário para que se possa preparar aulas válidas de acordo com os conhecimentos levantados previamente sobre esses alunos, desenvolvendo assim metodologias para acolher cada uma das diferenças encontrada entre os alunos em sala de aula.

Porém, esse processo vai muito além da sala de aula. A equipe gestora, em conjunto com os educadores e funcionários, precisa estar disposta a receber formações e (re) pensar essa escola, enxergando-a como uma escola nova e assim atender tais necessidades, reformulando sua estrutura física, seus recursos didáticos, projetos político-pedagógicos e também os métodos avaliativos. Pensando na inclusão, a escola se renova para acolher a criança, oferecendo um ensino diferenciado, adaptando-se às necessidades dos alunos, propondo o desenvolvimento e inclusão social do mesmo.

A criança autista, desde seu nascimento, já está imersa no meio social. O seu desenvolvimento não depende apenas de si, mas também de outros membros que convivem ao seu redor, embora apresentem deficiências sociais e de comunicação.

O Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (DSM-V), que está em sua quinta edição, nomeia o autismo como Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) que inclui o transtorno autístico (autismo), transtorno de Asperger, transtorno desintegrativo da infância, e transtorno global ou invasivo do desenvolvimento sem outra especificação. O DSM-V, caracteriza o transtorno de acordo com as deficiências sociais e de comunicação; interesses restritos, fixos e intensos e comportamentos repetitivos. O Manual ainda reconhece que indivíduos afetados variam com relação a sintomas não específicos do TEA, tais como habilidade cognitiva, habilidade de linguagem expressiva, padrões de início, e comorbidades psicopatológicas. Estas distinções podem proporcionar meios alternativos para identificação de subtipos dentro do TEA.

Sendo assim, a criança do espectro autista convive em nosso mundo, mas o vê de outra forma, uma forma única, com pensamentos diferentes, comportamentos, desejos, modo de interagir, entre outros. Portanto, cabe-nos e a sociedade de maneira geral, a comunidade escolar, de maneira específica, nos relacionarmos e nos adaptarmos às suas necessidades e dificuldades. É importante incentivá-los a criar sua própria autonomia, pois a criança autista pode (ou não) ter a mesma capacidade que uma criança dita “normal”, mas são necessários instrumentos para que ocorram estímulos ao seu desenvolvimento.

Segundo Kupfer (2017, p. 22) “O convívio com outras crianças pode ser terapêutico”. Por isso a importância de estar na escola, ali é um meio da criança sentir-se social, através de sua convivência com outras crianças. O seu desenvolvimento se desenrola pouco a pouco. Cada pequeno gesto novo que uma criança autista conclui, é uma vitória para quem está ao seu redor, ainda que seja mínimo e que graças à inclusão dele junto à escola e seus pares, pôde ser alcançado.

Se tratar da criança que apresenta uma psicose ou um autismo é dar-lhe a chance de retomar essa estruturação que não se deu ou se deu de modo idiossincrático, então tratar é dar lhe condições para que ela encontre um lugar de enunciação no campo da palavra e da linguagem (KUPFER, 2017, p. 22).

Tratar, para além do sentido clínico de tratamento, também não diz respeito somente aos sentidos de cuidado. Tratar, aqui, carrega o sentido de oferecer oportunidades ao aluno de se (re) conhecer, é conceder-lhe um lugar de ser sujeito e dar-lhe a chance de ocupar esse lugar, lidando com sua dificuldade de estar na linguagem e na interação com o outro.

A respeito da inclusão de crianças com TEA, é um processo com desafios, tendo em vista que se trata de um transtorno com características atípicas na interação social e na comunicação, o que gera consequências diretas em sua aprendizagem e relação social com os demais. Apesar, de o autismo ser um dos Transtornos Globais de Desenvolvimento (TGD) mais conhecidos, são recentes as pesquisas nessa área, existindo muitas controvérsias sobre a temática, dificultando o entendimento sobre o transtorno.

Incluir a criança com autismo vai além de colocá-la em uma escola regular, em uma sala regular; é preciso proporcionar a essa criança aprendizagens significativas, investigando em suas potencialidades, constituindo, assim, o sujeito como um ser que aprende, pensa, sente, participa de um grupo social e se desenvolve com ele e a partir dele, com toda singularidade (CHIOTE, 2015, p. 21).

É constante a luta pela inclusão. Não basta apenas matricular o aluno em determinada escola, ao contrário, a inclusão vai além. Incluir a criança autista é permitir que ela faça parte daquela roda de leitura, que ela participe de determinada brincadeira, por mais difícil ou complicado que pareça conseguir acompanhar. O fato de ser e estar naquele meio, poder falar e sentir-se participante, ser acolhida em suas idiossincrasias, aprender a fazer um gesto diferente que seja, a criança já está fazendo parte de um todo.

A escola deve configurar um ambiente mais social que a criança frequenta. É um espaço onde a criança passará grande parte do seu dia. Permitir a inclusão é permitir que a criança construa e crie laços. É um lugar onde ela deverá sentir-se acolhida, um ambiente em geral aconchegante e não um ambiente onde ela sinta medo de estar. Incluir a criança em uma escola é permitir que ela seja introduzida na cultura e na linguagem. É na escola que a criança iniciará sua autonomia, onde junto a todos, e com a ajuda de todos se desenvolverá cada vez mais.

O papel do professor é de grande importância na vida do aluno, impulsionando o desenvolvimento e possibilitando sempre novos laços sociais e meios de aprendizagem. Cada professor conhece sua turma, sendo assim, ele possui conhecimentos a respeito de seus alunos e nota as dificuldades de desenvolvimento que cada um apresenta. Sendo assim, o professor é o mediador fundamental entre o aluno e o meio.

Para que haja a inclusão, a instituição como um todo precisa estar capacitada, com materiais pedagógicos, professores e funcionários que estejam interessados pelo desenvolvimento e aprendizagem das crianças e possam entender que cada um aprende a seu tempo e a sua maneira, porém todos merecem a mesma qualidade de aprendizagem. Dessa forma, a escola tem o papel de impulsionar o desenvolvimento, possibilitando sempre novos meios de aprendizagem, oferecendo ao professor suportes necessários para se trabalhar corretamente com cada criança. O professor mediador será aquele que o auxiliará em novas possibilidades de ensino e aprendizagem.

As formas de interação entre o professor e a criança com autismo, em uma perspectiva histórico-cultural, não podem ser desvinculadas da dimensão afetiva que suscita o pensamento e a ação deles, inserindo-os no universo dos desejos, das necessidades e das vontades (CHIOTE, 2015, p.47).

É necessário que o professor conheça melhor o seu aluno, o que lhe chama atenção, para que o possa trazer para mais perto de sua turma, de forma com que ele se sinta parte daquele meio, e não de modo com que ele se exclua cada vez mais. É neste momento que o professor deixa de ser apenas um transmissor de conhecimento e passa a ser um mediador/orientador, estimulando a comunicação e interação da criança com o meio.

A gestão é responsável por incentivar e orientar os professores no processo de inclusão de alunos autistas, nas dificuldades encontradas em sala de aula, inerentes ao processo. O papel do gestor se configura como aquele que assegura os recursos para o desenvolvimento dos alunos e disponibiliza ferramentas para o mesmo e para os professores realizarem seu trabalho.

Segundo Sousa (2015, p.51)

Todo aluno tem direito à educação, devendo atingir o nível de aprendizagem condizente com seu potencial para aprender. Por isso, deve-se assegurar que recursos, estratégias e metodologias serão ajustados às suas necessidades, e toda e qualquer atitude discriminatória deve ser abolida, já que a diferença é um aspecto constituinte de cada ser humano (SOUSA, 2015, p.51)

Nessa perspectiva, a escola deve procurar adequar sua infraestrutura, recursos e preparar seus profissionais, buscando soluções conjuntas com os demais especialistas e familiares, proporcionando também aos seus funcionários uma formação continuada para a efetivação de um currículo específico para crianças autistas.

O posicionamento nesse artigo é o de defender essa inserção. A inclusão como um processo que não deve deixar ninguém de fora do ensino. Sendo assim, a educação é quem deve ser responsável pela mudança e novas transformações, para que assim a equipe em geral se adapte as particularidades dos alunos com transtorno do espectro autista. Ou seja, a equipe gestora é responsável em grande parte para que a inclusão dessas crianças aconteça nas escolas. Ela é responsável por abrir espaços e promover trocas de experiências, tanto para os professores, quanto para os alunos de maneira geral e, principalmente, para os alunos de inclusão.

A organização e a rotina do ambiente são indispensáveis ao processo de desenvolvimento e aprendizagem do autista, pois esses procedimentos irão estruturar suas funções emocionais e cognitivas dando abertura para inserir outros procedimentos de intervenções.

Historicamente muitas terminologias foram empregadas para se referir ao processo educacional de pessoas com necessidades educativas especiais. A cada nova terminologia, levantava-se uma forma de expressão de homem e de padrão socialmente aceito, fazendo com que novos paradigmas educacionais aflorassem (RAMOS, FARIA, 2011)

A pessoa diagnosticada com o TEA tem assegurado sua participação no ensino regular, público e particular. Porém, a qualidade do profissional e das instituições para acolher este público é foco de questionamento atualmente.

O Atendimento Educacional Especializado (AEE) vem fechar a lacuna criada pelo ingresso de crianças com necessidades educacionais especiais ao ensino regular, como uma tentativa de garantir o acesso destas crianças as mesmas oportunidades oferecidas às crianças sem deficiência. Para que isso ocorra, o professor deve inserir ao processo educativo os apoios necessários para promover o aprendizado e convívio desta criança de acordo com os parâmetros legais.

Ramos e Faria, (2011), discorrem que:

Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com deficiência, transtorno do espectro autista e altas habilidades (p.77).

Portanto, o AEE não substitui o espaço da sala de aula comum e não possui esta finalidade, ou de tornar-se uma sala de reforço, e é um agente que contribui para o processo de escolarização, suplementando-o, produzindo materiais didáticos e pedagógicos de acordo com a necessidade apresentada pelo aluno. Seu foco reside na aquisição de autonomia e independência do aluno na escola e na vida cotidiana.

Ramos e Faria, (2011), descreve que a finalidade do AEE deve contemplar as seguintes características:

Cabe a educação especial, entendida como um processo educacional, definida por uma proposta pedagógica, que assegure recursos e serviços educacionais especiais, organizados institucionalmente, apoiar, complementar, suplementar, e em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns de modo a garantir a educação escolar e promover o desenvolvimento das potencialidades dos educandos que apresentem necessidades educacionais especiais em todas as etapas e modalidades da educação. Sendo assim, a Educação especial é um campo de conhecimento e, enquanto modalidade transversal de ensino, perpassa todos os níveis, etapas, e realiza o AEE e disponibiliza um conjunto de serviços, recursos e estratégias especificas que favorecem o processo de escolarização dos alunos com deficiência, TEA e altas habilidades e superdotação (p.79).

É preciso revolver as barreiras construídas acerca do diferente para que a inclusão seja realmente viável. O questionamento configura a ferramenta que provoca essa revolução, em prol dos avanços científicos e socioculturais a fim de que o mundo tenha menos desigualdade e seja capaz de abraçar a diversidade, oferecendo a ela oportunidade para desenvolver sua cidadania.

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A docência é uma realidade bastante desafiadora que é constituída constantemente por diferentes especialidades no ambiente escolar, nesse viés, percebe-se o autismo integrante desse universo é tão cheio de mistérios que nem mesmo os mais conhecedores têm total propriedade sobre essas peculiaridades. Porém o educador depara-se com essa realidade e tenta torná-la produtiva e para que isso ocorra é necessário apropriar-se de ferramentas que subsidiem essas práticas pedagógicas.

O estudo foi extraordinariamente produtivo e muito pertinente para a vida de profissionais pedagogos, pois, nos dias atuais, essa é uma realidade que não dá mais para ser deixada de lado; sendo necessário que novas reflexões e ações sejam modificadas para realização de uma prática mais condizente com a necessidade do autista, transformando significativamente comportamentos e habilidades nas áreas de desenvolvimento.

Uma criança típica aprende por meio de brincadeiras com os pais, os colegas e os professores na escola. Faz amizades e adquire habilidades motoras e cognitivas. Simplesmente vivendo ela aprende. Para uma criança com autismo as coisas não são bem assim, há uma relação diferente entre o cérebro e os sentidos, e as informações nem sempre se tornam conhecimento.

As crianças com autismo apresentam um desafio especial no sistema educacional, uma vez que se mostram inábeis para entender regras complexas de interação social; são ingênuas; podem não gostar de contatos físicos; falam junto às pessoas em vez de para elas; não entendem algumas brincadeiras, também são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças, altamente sensíveis a pressões do ambiente e às vezes atraídas por rituais. São ansiosas e tendem a temer obsessivamente quando não sabem o que esperar.

Para tanto, as intervenções devem ser adequadas às suas singularidades e complexidades, tendo em vista, atividades individualizadas, que garantam a previsibilidade das atividades diárias e a motivação nas atividades propostas, estimulando a socialização para que este conquiste dentro de sua realidade a maior independência possível.

Recomenda-se aos leitores uma significativa descoberta e sugerimos maiores aprofundamentos no que se diz respeito ao autismo, pois os estudos nesta área são de suma relevância para que possamos cada vez mais aperfeiçoar nossos conhecimentos em relação à educação inclusiva, que ainda é uma área tão carente de profissionais realmente dedicados.

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRANCHES, Cristina. A inclusão de cada um: uma transformação necessária. In: KUPFER, M. C., PATTO, M. H. S., VOLTOLINI, R (Org). Práticas inclusivas em escolas transformadoras: acolhendo o aluno-sujeito. São Paulo: Escuta: Fapesp, 2017.

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. DSM-5 – Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais. Porto Alegre: Artmed, 2014.

BRASIL, Lei de diretrizes e Bases da Educação n.º 12.796, de 04 de abril de 2013.

CHIOTE, Fernanda de Araújo Binatti. Do diagnóstico à escolarização. In: CHIOTE, F. A. B. Inclusão da criança com autismo na educação infantil: trabalhando a mediação pedagógica- 2 ed- Rio de Janeiro: Wak  2015

CHIOTE, Fernanda de Araújo Binatti. Qual é o papel do professor no desenvolvimento da criança com Autismo? In: CHIOTE, F. A. B. Inclusão da criança com autismo na educação infantil: trabalhando a mediação pedagógica- 2 ed- Rio de Janeiro: wak, 2015.

GLAT, R. A Integração Social dos Portadores de Deficiências: uma reflexão. 3 ed. Rio de Janeiro. 7 Letras, 2006.

KUPFER, Maria Cristina. Princípios orientadores de práticas inclusivas. In: KUPFER, M. C., PATTO, M. H. S., VOLTOLINI, R (Org). Práticas inclusivas em escolas transformadoras: acolhendo o aluno-sujeito. São Paulo: Escuta: Fapesp, 2017.

RAMOS, M. B. J.; FARIA, E. T. Aprender e ensinar: diferentes olhares e práticas. Porto Alegre: PUCRS, 2011.

SOUSA, A. C, M. H. Interação professor x aluno autista em classe inclusiva: o rompimento de paradigmas. Brasília, 2015. 70p. Disponível em: http://bdm.unb.br/bitstream/10483/15061/1/2015_AndreaCarlosMeloHoskenSousa_tcc.pdf Acesso em 26 mar. de 2019