A INCLUSÃO ESCOLAR DAS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Por PRICILA DOS SANTOS | 16/01/2025 | EducaçãoA INCLUSÃO ESCOLAR DAS CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA AUDITIVA
Pricila Santos
Acadêmica do curso de Licenciatura em Pedagogia IFG – Cristalina – Go
Paulo Rogério Santos e Silva Orientador Acadêmico Mestre em Educação UFG
Resumo: O objetivo deste trabalho é analisar quais são as estratégias que auxiliam no processo de ensino aprendizagem em estudantes surdos da Escola Municipal Professora Sumaia Salles Cozac - Cristalina-GO. Os objetivos específicos são: Apontar o processo histórico de inclusão de alunos com deficiências; Compreender a educação dos deficientes auditivos e seu processo histórico e por fim, Analisar o caso em foco, a partir dos estudos teóricos realizados. A parte metodológica deste estudo foi concebida como uma pesquisa exploratória e discursiva. O método de pesquisa utilizado foi o método bibliográfico-documental. No presente trabalho foi utilizado o método da pesquisa de campo para coleta de dados. A partir de todo esse processo, chegamos à conclusão que apesar das muitas iniciativas e diversos programas governamentais para promover a inclusão escolar, a realidade dos alunos especiais está muito aquém das maravilhas previstas na legislação. Durante a realização da pesquisa não foi encontrado nenhum intérprete em sala de aula, nenhum professor de Libras e muito menos professores com formação especializada. Deparou-se com uma situação bem diferente da garantida pela lei. Onde se percebeu professores despreparados, escolas desprovidas de recursos pedagógicos apropriados e alunos inseridos num meio onde acabam tornando-se ponto de referência em razão da sua deficiência. Esta pesquisa poderá vir a servir de subsídio para reflexão, análise e uma revisão de toda a prática escolar de ensino vigente com a elaboração de estratégias para um ensino de qualidade para todos e principalmente para a inclusão das pessoas com necessidades especiais.
Palavras-chave: Educação; Educação de Surdos; Inclusão Escolar.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho relata como a história de educação dos surdos, por meio da inclusão, pode desenvolver mecanismos para envolver alunos surdos, professores e funcionários no processo de ensino aprendizagem e nos diversos serviços empregados em seu desenvolvimento e na superação das dificuldades no ensino regular. Sendo assim, consideramos a educação inclusiva como base para a inovação através do planejamento da realização.
Um dos maiores desafios na educação de hoje é abraçar a diversidade humana e preparar os professores para trabalhar em escolas inclusivas. Ao enfrentarmos este desafio, percebemos a urgência e a necessidade de nos afastarmos dos velhos paradigmas da educação padronizada e de uma visão homogênea dos estudantes
classificados de acordo com os padrões. Em outras palavras, para quebrar o modelo educacional que segrega e exclui aqueles que não atendem aos padrões estabelecidos pela sociedade. (QUADROS,1997).
Entretanto, houve e há muitos desenvolvimentos, especialmente na última década, na luta para romper com uma "pedagogia da igualdade" em favor de uma "pedagogia da diversidade", reconhecendo que a inclusão na educação é essencial para aumentar a dignidade e a realização dos direitos humanos. (ROCHA,2009). Neste contexto, este documento acredita que a educação para a diversidade a partir de uma perspectiva inclusiva garante acessibilidade, sustentabilidade e, acima de tudo, aprendizagem para todos os estudantes.
O termo "diversidade" é frequentemente usado em muitos sentidos - social, físico, emocional, ambiental e especialmente cultural. Dada sua vastidão e complexidade conceitual, vale ressaltar que neste estudo a diversidade é tratada como a coexistência de diferentes ideias, diferentes pessoas no mesmo espaço, onde o paradigma da heterogeneidade é mais importante do que o paradigma da homogeneidade. Inclui, portanto, conceitos de educação inclusiva. (MANTOAN,2006).
Este conceito incentiva o pensamento sobre o espaço educacional como espaço de debate, de diferentes estilos e ritmos de aprendizagem e, portanto, inclui o conceito de educação inclusiva, ou seja, educação diferenciada pelo reconhecimento dos outros, pelo diálogo entre diferentes grupos sociais e culturais, a fim de promover um projeto comum no qual as diferenças sejam dialeticamente incluídas (CANDAU, 2008). Este estudo adota, portanto, a seguinte noção de inclusão e diversidade.
O movimento inclusivo influenciou o desenvolvimento e a implementação de políticas públicas e convidou todos a pensarem em uma educação que não apenas reconheça as diferenças, mas também respeite os princípios dos direitos humanos. O Brasil tem feito progressos significativos, mas ainda há muitos desafios a serem superados e muitos mais por vir, especialmente na área da educação em diferentes níveis e de diferentes formas, dando como exemplo o ensino para alunos com deficiência visual, que é o objeto de estudo do presente trabalho.
Após breve explanação sobre nosso objeto de estudo, chegamos a nossa questão problema: Em que medida as estratégias aplicadas nas instituições estudadas são eficientes no que tange a inclusão dos alunos surdos?
O objetivo geral está assim traçado, Analisar quais são as estratégias que auxiliam no processo de ensino aprendizagem em estudantes surdos da Escola Municipal Professora Sumaia Salles Cozac, localizada na Rua 7 de setembro, 1651- Centro, na cidade de Cristalina-GO.
Já os objetivos específicos:
· Apontar o processo histórico de inclusão de alunos com deficiências
· Compreender a educação dos deficientes auditivos e seu processo histórico
· Analisar o caso em foco, a partir dos estudos teóricos realizados.
A parte metodológica deste estudo foi concebida como uma pesquisa exploratória e discursiva, dado seu propósito. Para tanto, no presente trabalho a pesquisa exploratória será usada no primeiro momento, da primeira etapa de investigação, quando será tratado conceitos mais amplos sobre educação, avaliação de desempenho do professor no processo de ensino aprendizagem. Em segundo momento, será empregada a pesquisa descritiva para entender como esses conceitos vem sendo aplicados dentro do processo de ensino atual, demonstrando suas falhas.
O método de pesquisa será o método bibliográfico-documentário, pois este tipo de pesquisa permeia todos os momentos do trabalho científico e é utilizado em todas as pesquisas como base para o material, por exemplo, em livros, artigos científicos, etc. (GIL, 2008). Por outro lado, a pesquisa documental terá como objetivo complementar a pesquisa bibliográfica, na medida em que a pesquisa documental permite que o pesquisador use de documentos oficiais, reportagens de jornal, cartas, e contratos no seu trabalho.
No que se refere a técnica de abordagem é classificada como pesquisa qualitativa, aquela que não utiliza métodos e técnicas estatísticas, ou seja, não traduz os resultados obtidos em números. “Os dados coletados nessas pesquisas são descritivos, retratando o maior número possível de elementos existentes na realidade estudada”. (PRODANOV e FREITAS, 2013, p. 70).
No presente trabalho será utilizado o método da pesquisa de campo para coleta de dados. A pesquisa de campo se concentra no estudo de indivíduos, grupos, comunidades, instituições e outras pessoas. É um procedimento reflexivo e crítico, buscando respostas a problemas não resolvidos. Envolve observação, perguntando como se chega aos fatos, seguindo uma visão analítica, inferindo estatísticas, seguindo uma estratégia.
O universo da proposta será realidade os alunos Deficientes auditivos que estudam na Escola Municipal Sumaia Cosac. A coleta de dados será realizada através de entrevistas com questões abertas e guia de observação. A revisão bibliográfica, envolvendo livros, teses, dissertações, periódicos, revistas e jornais, teve como objetivo levantar dados para embasar tópicos referentes ao problema e aos objetivos a serem estudados.
Existem diferentes tipos de entrevistas que variam de acordo com o propósito do entrevistador. Marconi e Lakatos (2007) destacam: a) Padronizada ou estruturada que se realiza de acordo com um formulário elaborado e é efetuada de preferência com pessoas selecionadas. O entrevistador segue um roteiro estabelecido previamente, as perguntas feitas são predeterminadas; b) Despadronizada ou não estruturada, o entrevistado tem liberdade para desenvolver casa situação em qualquer direção que considere adequada.
Guia de observação: Trata-se de um instrumento de coleta de dados que segue um roteiro estabelecido para coleta informações relevantes para atingir os objetivos propostos. E para Segundo Bechker (1972, p.02), coloca que: “a observação seria uma solução para o estudo de fenômenos complexos e institucionalizados, quando se pretende realizar análises descritivas.
Este estudo foi realizado em três turmas municipais de ensino fundamental da Escola Municipal Sumaia Cozac, no interior de Cristalina-Go. Vale destacar que as referidas turmas foram selecionadas pelo fato de terem sido indicadas pela Secretaria Municipal de Educação que informou as pesquisadoras de se tratar de escolas regulares de ensino nas quais somente nelas havia alunos com deficiência auditiva inclusos. A pesquisa foi realizada entre agosto e novembro de 2021, no período da tarde e com menor frequência no período da manhã, durante as aulas das crianças com deficiência auditiva, alunos do primeiro ao quinto ano, em aulas nas classes regulares e também durante as aulas na sala de recurso.
Foi possível também visitar uma conhecida e tradicional instituição da cidade, especializada no atendimento de crianças com algum tipo de deficiência, e graças aos avanços trazidos pela Política Nacional de Inclusão foi verificado que as crianças portadoras de deficiência auditiva não frequentam mais a referida unidade.
A escolha dos participantes se deu em razão de serem pessoas com deficiência auditiva. Focou-se apenas os alunos com deficiência auditiva que frequentam a rede municipal de ensino e estão matriculados em classes regulares do primeiro ao quinto ano do ensino fundamental.
Optou-se por não fazer menção direta quanto à idade e sexo das crianças envolvidas por se considerar desnecessário, haja vista que o público alvo já estava extremamente limitado. Participaram também os respectivos professores desses alunos bem como a psicopedagoga do município que atende a todas as escolas e possui formação específica com pós-graduação em educação especial.
Foi entregue aos professores um questionário (ANEXO 1) cujas respostas nem sempre foram compatíveis com as opiniões que manifestaram em conversas informais. Isso se deu porque primeiramente resolveu-se fornecer o questionário e somente um mês depois da entrega, após todos os professores terem apresentado suas respostas é que as pesquisadoras retornaram dando início à perguntas em clima de conversa informal conforme a sequência em que haviam devolvido suas respostas e sendo assim, muitos deles não tiveram tempo de recorrer a anotações ou consultar livros e teorias, motivo pelo qual se considerou de maior valia as informações obtidas mediante as conversas informais.
Foi realizada ainda uma entrevista (ANEXO 2) com a psicopedagoga e ainda observar seu trabalho em sessões na sala de recursos com duração de aproximadamente quarenta minutos para cada aluno durante apenas um dia na semana no período oposto ao qual o frequentam a sala de aula regular. Os responsáveis por alunos apenas participaram de conversas informais e recusaram-se a responder ao questionário.
Os dados coletados nesta pesquisa foram analisados através de uma abordagem comparativa com o embasamento teórico deste estudo. Esses dados foram comparados e analisados com a teoria, a fim de verificar se a prática é compatível com as argumentações teóricas e as afirmações obtidas no questionário e entrevista dos profissionais envolvidos na pesquisa.
CONCEITO E PREVISÃO LEGAL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA.
A educação inclusiva pode ser entendida como educação moderna, mas na realidade seu objetivo é garantir o direito a uma boa educação para todos. Isto implica igualdade e valoriza a diversidade étnica, social, cultural, intelectual, física, sensorial e de gênero, assim como a participação e a aprendizagem para todos sem exceção.
A educação inclusiva também é entendida como uma educação destinada a todos os que desejam entrar no espaço escolar, sob a perspectiva da convivência com a diversidade, todos os membros da escola teriam mais a ganhar do que a perder, desde que apoiados por recursos físicos e humanos de qualidade, pois, como observa Pacheco
(2007): não se trata de colocar "deficientes" em cada turma para reduzir o número de alunos da mesma classe, nem de criar caricaturas de inclusão. Acreditamos que a implementação da educação inclusiva requer administradores comprometidos com a reforma, a reestruturação e a renovação das estruturas instrucionais.
A educação inclusiva implica uma mudança de mentalidade, que envolve uma mudança nos conceitos educacionais baseada na "normalização das oportunidades de realização individual". (OMOTE, 2004, p. 35). Do nosso ponto de vista, isto implica uma mudança nas perspectivas pedagógicas baseadas em abordagens tradicionalistas, verbalistas ou bancárias (FREIRE, 1987) para abordagens que respeitam as diversas diferenças, "reconhecendo nelas a possibilidade de aprendizagem por todos".
Nesta perspectiva, entendemos que o desenvolvimento de um sistema educacional inclusivo no qual escolas e professores devem acolher todas as crianças, jovens e adultos independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas, etc., é uma oportunidade para combater a exclusão e responder às especificidades dos alunos.
A Declaração Universal dos Direitos Humanos, proclamada pelas Nações Unidas em 1948, é uma conquista importante na revisão dos direitos humanos e uma garantia legal na luta contra a discriminação, ou seja, é uma política pública que protege os grupos mais vulneráveis da sociedade, restaurando seu direito fundamental à sobrevivência e a uma melhor qualidade de vida.
O primeiro artigo da Declaração reconhece que "todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e direitos". Eles são dotados de razão e consciência e devem tratar uns aos outros com espírito de fraternidade. Isto significa que, independentemente da condição física ou de qualquer outro status, o direito à dignidade humana deve ser respeitado independentemente de raça, cor, sexo, língua, religião, etc. Este aspecto legal garante às crianças, jovens e adultos uma atitude baseada na ética e no respeito às diferenças, na qual a participação na sociedade está intimamente ligada ao pleno exercício dos direitos de cidadania.
A proposta de uma abordagem inclusiva da educação fez progressos consideráveis, que se tornaram ainda mais importantes após a Conferência Mundial sobre Educação de Pessoas com Deficiência (1994, Espanha), quando foi desenvolvida a Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática na Educação de Pessoas
com Deficiência.
Esta conferência promoveu as idéias de inclusão e educação inclusiva, que são uma expressão de preocupação para todos aqueles excluídos do processo educacional. Reis (2006, p. 30), em sua pesquisa sobre as abordagens mencionadas na conferência acima, expressa e confirma que o conceito de necessidades educacionais especiais foi ampliado para incluir, além das crianças com deficiências, aquelas que têm dificuldades temporárias, estão constantemente repetindo o ano escolar, não têm onde morar, não têm onde trabalhar para ajudar a sustentar suas famílias, sofrem de pobreza extrema ou simplesmente não freqüentaram a escola por qualquer razão.
A atual Lei sobre Diretrizes Nacionais e Fundamentos da Educação, Lei 9.394/96, foi aprovada em 20 de dezembro de 1996 durante o governo de Fernando Henrique Cardoso e o então Ministro da Educação, Paulo Renato, e é baseada no direito universal à "educação para todos" nas escolas comuns.
O artigo 59 da lei estabelece que os sistemas educacionais devem fornecer aos estudantes com necessidades educacionais especiais currículos, métodos, recursos e organização adequados às suas necessidades. Também prevê, no parágrafo II, a natureza especial da conclusão escolar para aqueles que, por qualquer razão, não atingem o nível exigido para a conclusão da educação básica por causa de uma deficiência, e acelera a educação dos dotados para que eles completem o programa escolar no menor tempo possível.
O artigo 205 da Constituição Federal promulgada em 5 de outubro de 1988, uma das mais importantes reformas brasileiras após os anos 80, estabelece que a educação, como direito de todo ser humano e dever do Estado e da família, deve ser promovida e apoiada em cooperação com a sociedade a fim de assegurar o pleno desenvolvimento do indivíduo, sua preparação para o exercício da cidadania e sua preparação para o trabalho. A Seção III do Artigo 2008 complementa as obrigações do Estado na educação, garantindo serviços especializados de educação a pessoas com deficiência, de preferência dentro do sistema escolar regular.
Estas leis que regulamentam a política educacional brasileira são evidências de outras diretrizes que dão direção à educação inclusiva, como o Plano Nacional de Educação, atualmente em estudo e votação no Congresso Nacional. A proposta do novo PNE (2011-2020), chamado PNE II, pode ser descrita como uma política de educação
nacional muito importante, que também significa defender escolas democráticas, pluralistas e abertas às diferenças. (BRASIL, 2011, p. 7).
A inclusão estar incluída na meta 4 do PNE II (2011-2020) destaca a necessidade de iniciativas e investimentos neste tipo de educação, pois a inclusão é um tema recorrente no arcabouço legal brasileiro para a educação. Recentemente, discussões e reflexões sobre o PNE (2011-2020) aconteceram de 28 de fevereiro a 2 de março de 2011, como parte do Terceiro Seminário sobre Educação Brasileira, organizado pelo Centro de Educação e Estudos Sociais da Universidade Nacional de Campinas (Unicamp). Iniciativas como esta reforçam a necessidade de a sociedade civil se reunir para refletir sobre propostas de educação baseadas em princípios democráticos e inclusivos.
A EDUCAÇÃO DOS DEFICIENTES AUDITIVOS E SEU PROCESSO HISTÓRICO
Os principais argumentos que encontramos na história da educação de surdos, na maioria das vezes, foram narrados por ouvintes e não por surdos. Qualquer que seja a época, a educação de surdos é contada, raríssimas vezes, pelos próprios protagonistas, os surdos. Estes se encontram, pois, em papéis de coadjuvantes de sua própria história.
A memória individual é refletida, em parte, por nossa experiência objetiva com o vivido. No entanto, apenas ela não esgota a experiência. As manifestações do inconsciente também geram mecanismos de memória construídos fora da experiência do vivido-compartilhado com outros sujeitos (ROCHA, 2010, p. 32).
O trecho acima revela a grande contribuição de Solange Maria da Rocha para a historiográfica da educação, não só do Brasil. A autora aborda a memória da Educação de Surdos e a história da educação em geral. Segundo ela, a educação de surdos teve início durante o congresso de Milão, em uma conferência internacional de educadores de surdos, em 1880. Em seguida, entre 6 e 11 de setembro de 1880, o congresso declarou que a educação oralista era superior à língua gestual, aprovando uma resolução que proibia o uso da língua gestual nas escolas. Desde sua aprovação, em 1880, as escolas, em todos os países Europeus e nos Estados Unidos, mudaram para a utilização terapêutica do discurso sem língua gestual como método de educação para os surdos.
As narrativas sobre esse período, encontradas nessa produção, ora são descritas somente como o triunfo do oralismo e a proibição da Língua de
Sinais, ora são descritas como distanciadas dos sentidos da educação geral dos anos cinquenta no Brasil (ROCHA, 2010, p. 15).
No Brasil, a história da educação de surdos iniciou-se com a criação do Instituto de Surdos-Mudos, hoje atual Instituto Nacional de Educação de surdos - INES, fundado em 26 de setembro de 1857, pelo professor surdo francês E. Huet, que veio ao Brasil a convite do Imperador D. Pedro II para trabalhar na educação de surdos. No início, os surdos eram educados por linguagem escrita articulada e falada, datilologia e sinais. O curso tinha a duração de seis anos e era oferecido a alunos dos dois sexos, na idade de sete a dezesseis anos. A disciplina "Leitura sobre os Lábios" estaria voltada apenas para os que apresentassem aptidões a desenvolver a linguagem oral. Havia uma seleção e, consequentemente, trabalho diferenciado para os que não tivessem condições de ser oralizados. Assim, pois, se deu o primeiro contato dos surdos brasileiros com a Língua de Sinais Francesa, trazida por E. Huet.
Hoje, já se tem um avanço com relação aos responsáveis pela instrução dos surdos, o que reflete uma preocupação do governo com a inclusão, porém, naquele tempo, o trabalho de oralização era feito pelos professores ouvintes, não havendo especialistas para tal tarefa. No Rio de Janeiro, o Instituto Nacional de Surdos-Mudos, que hoje é o Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, era a única escola, em nível federal, existente no país. Desse modo, por algum tempo perpetuou-se um processo histórico, entre médicos e outros profissionais, de que o INES era o único local para onde os surdos deveriam ser encaminhados. Por isso, até hoje o INES é considerado uma referência nacional na educação de surdos.
INES foi fundado há 152 anos e a presença de narrativas ligadas à memória faz parte da cultura institucional. A marca de sua longa história é muito forte na instituição, embora, contraditoriamente, a atenção com a memória oral seja mais relevante do que com a memória escrita. Muito se perdeu de fontes documentais matérias, por diversas razões que não cabem aqui serem discutidas (ROCHA, 2010, p.33).
Segundo Moura, um dos motivos que levaram à decadência do Instituto Nacional de Surdos-Mudos foi a intervenção do Estado nos métodos educativos para os alunos surdos. Havia ainda o argumento de que a educação dos surdos deveria ser oralista, a fim de desenvolver a fala, isto é, os surdos deveriam aprender a Língua Francesa, independentemente de qual identidade o surdo se assemelhava. “A possibilidade de existir um grupo com uma identidade linguística diferenciada, a uma cultura própria punha em risco a própria questão da centralização e da identidade da França enquanto nação” (MOURA, 2000, p. 44).
Voltado para essa nova realidade, nasceu o recente decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005, uma medida oficial e nacional que busca instituir nos Cursos de Formação de Professores do Brasil um novo conhecimento obrigatório, de modo a obter dessa categoria melhor qualificação para o exercício profissional na escola básica, já que está vem recebendo um contingente significativo dessa população que se vê, muitas vezes, impedida de progredir na escolarização pela ausência de um processo escolar condizente com suas necessidades linguísticas.
A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, pertencente à lei de Diretrizes e Bases, Art. 59°, inciso I, trata dos métodos, técnicas e dos mais diversos recursos para atender as necessidades dos sujeitos com necessidades educacionais especiais, a fim de melhorar as condições para sua inserção no ensino regular, assegurando, assim, seus direitos legislativos. O inciso II, por sua vez, implementa uma terminalidade específica para aqueles alunos que não conseguirem terminar o Ensino Fundamental em tempo hábil ou determinado, por causa de suas necessidades educacionais especiais, mas somente quando o aluno não completar essa carga horária estabelecida. Já o terceiro inciso, é muito relevante, pois faz referência aos professores do ensino regular que ainda não são especializados para o ensino dos educandos com Necessidades Educacionais Especiais, declarando ainda a extrema importância de sua especialização e capacitação para atuar com a inclusão desses alunos nas salas regulares. Quanto ao inciso IV, faz referência à educação especial e à inserção do sujeito com necessidades educacionais especiais. Vejamos ainda o que diz o artigo seguinte da mesma lei:
Art.60° Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder Público. Parágrafo Único: O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo.
Nesse Art.60°, o Poder Público delibera e caracteriza que outras instituições de ensino, particulares ou mesmo filantrópicas, podem oferecer à comunidade serviços de educação especial, independente de qual seja a deficiência de seu alunado, além do apoio técnico e financeiro. O Parágrafo Único desse artigo comenta que, apesar de deliberar e indicar as escolas especiais, preferencialmente regulamentadas, como meio para educação dos sujeitos com necessidades educacionais especiais, a inclusão desses educandos no ensino regular, como o próprio artigo indica, independe do apoio que essas instituições proporcionam aos educandos.
A inclusão leva ao entendimento e ao respeito do que é a diversidade humana. Todavia, uma sociedade inclusiva demanda reorganização social, política, econômica, com mudança de valores, de atitudes, para uma tomada de consciência e intervenção solidificada nas políticas públicas mundiais e locais. Tais políticas devem visar o modelo de acessibilidade e inclusão social, educacional e produtiva para todas as pessoas com e sem deficiência, inclusive os surdos, fortalecendo o reconhecimento da diversidade e da nova cidadania emergente na pós-modernidade.
Com objetivo de oferecer aos alunos o direito à escolarização o mais próximo possível do normal e uma maior integração na sociedade, a inclusão de surdos tem sido discutida durante várias décadas. Mesmo na atualidade, com tanta inovação no ensino, as escolas inclusivas ainda encontram barreiras e dificuldades na realização desse ensino inclusivo.
Infelizmente, nossos espaços escolares estão preparados para receber o aluno surdo, mas numa estrutura para ensinar e aprender em português, com alunos que crescem ouvindo e falando essa língua, acrescenta (QUADROS, 1997). Essa situação se constitui um grande problema para a pessoa que vive em um universo sem som, cuja língua primeira é a Língua de Sinais.
É importante deixar claro que os atendimentos oferecidos pelas escolas inclusivas são de caráter complementar, tendo por objetivo o apoio às famílias, aos professores e aos alunos surdos ou surdos cegos, de necessidades educacionais especiais em seu processo de aprendizagem e inserção social. A Inclusão educacional pode se dar por várias vias, entretanto, queremos destacar as escolas especiais - com professores e metodologia bilíngue, e as escolas regulares, com salas especiais para atender a surdos cegos, surdos com deficiência física, surdos com deficiência intelectual e, ainda, pessoas emudecidas, aprendendo como primeira língua a Libras e como segundo língua o Português. Também podemos ter a inclusão quando pessoas ouvintes é que matriculam-se em escolas de surdos, passando a aprender através da metodologia de ensino para os surdos.
RELATO DAS OBSERVAÇÕES REALIZADAS NA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
Inicialmente, recorreu-se a Secretaria Municipal de Educação que autorizou e encaminhou a pesquisadora diretamente à unidade na qual se concentram os alunos portadores de deficiência auditiva onde pôde-se focar a pesquisa exclusivamente sobre
as condições oferecidas a esse tipo de clientela. Dessa forma, uma vez localizado e identificado os principais participantes da pesquisa, passou-se a observar e coletar material para estruturar o trabalho.
Considerou-se extremamente importantes os dados obtidos através das manifestações dos professores em suas conversas informais, ocasião em que acabavam expressando sua real visão acerca da inclusão, e muitas vezes deixavam transparecer seus sentimentos em relação ao assunto por meio de comentários que constantemente soavam como um desabafo.
Foi realizada ainda visitas em sala de aula regular e também acompanhamento de sessões com alunos na sala de recurso. Assim, pode-se afirmar que essa observação constante da rotina escolar e principalmente a entrevista com os professores foi o ponto alto da pesquisa de campo. Somente através da comparação entre a teoria e a prática é que foi possível tecer as considerações.
ENTREVISTAS APLICADAS AS PROFESSORAS E PSICOPEDAGOGA
Ao analisar os dados pode-se constatar que em relação ao total de alunos inclusos, o número de deficientes auditivos pode ser considerado como um número pequeno. Esta pesquisa possui x professores e professoras envolvidas. Todos os professores x professoras - possuem graduação em Pedagogia e sete deles já haviam frequentado o antigo magistério, informações estas que foram ratificadas através das respostas apresentadas na questão 1 do questionário aplicado. Em resposta a pergunta número 2, cuja intenção era verificar qual o suporte pedagógico disponível, o professor A se lamenta:
“Infelizmente não fica ninguém comigo para acompanhar meu aluno em sala de aula e isso atrapalhava muito meu trabalho. Agora já me acostumei, fui encontrando minhas próprias alternativas para contornar a situação, mas acho que eu realmente precisava mesmo de alguém para me ajudar porque o grau de surdez dele é severo!”
Assim como os demais professores, o professor A não possui ajuda ou acompanhamento de outro profissional especializado dentro da sala de aula ou ainda durante o horário das aulas. Os alunos têm o acompanhamento somente da sala de recurso em período oposto ao horário de aula e somente uma vez por semana, o que através das observações feitas considerou-se totalmente insuficiente, no entanto, a psicopedagoga, quando questionada a respeito, justificou-se dizendo que o número de
alunos atendidos é muito grande já que ela não trabalha apenas com deficientes auditivos, mas também com alunos portadores de vários outros tipos de deficiências.
Retomando o questionário, os professores deixaram bem claro que se consideram despreparados para lidar com os alunos inclusos conforme se vê na resposta do professor B a pergunta número 3:
“Eu não recebi nenhum preparo especial para receber esse aluno e também não colocaram nenhuma interprete na minha sala de aula.”
Já o professor D argumenta:
“Por mais que forneçam cursos, todos ficam tratando de legislação e teorias, nenhum orienta realmente como devemos agir na prática em sala de aula e por isso me considero despreparada para lidar com meu aluno especial”.
Em relação à mesma pergunta o professor H explica:
“Eu faço o melhor que posso, mas realmente não me sinto preparado assim como nenhum outro professor poderá dizer que está. Na verdade, nunca estamos preparados para lidar com as diferenças”
Em conversas informais os professores também deixaram transparecer seu descontentamento em relação ao preparo para trabalhar com os alunos de inclusão. Muitos afirmaram que foram aprendendo na prática do dia a dia, no improviso foram encontrando maneiras de interagir e se comunicar com esses alunos.
Vale dizer que os professores dos alunos cujo grau de deficiência auditiva é considerado leve disseram que não encontram problemas para trabalhar com esses alunos, pois todos fazem uso de aparelhos auditivos e comportam-se como os outros alunos que ouvem normalmente.
Já o professor D argumenta:
“Utilizam atividades diferenciadas e dedicam um atendimento individualizado para essas crianças.”
Em relação à mesma pergunta o professor H explica:
“Vale dizer que a prática desses professores em sala de aula foi verificado que os alunos inclusos encontram-se dispersos entre os demais e realizam as mesmas atividades que o restante da classe, sendo que em raros momentos recebem atenção especial e na maioria das vezes é apenas uma repreensão ao comportamento agitado e ao desinteresse que normalmente apresentam.”
Com relação à pergunta 4 que refere-se ao modo como os professores trabalham com essas crianças especiais em sala de aula muitos responderam que utilizam atividades diferenciadas e dedicam um atendimento individualizado para essas crianças, no entanto, vale dizer que a prática desses professores em sala de aula foi verificado que os alunos inclusos encontram-se dispersos entre os demais e realizam as mesmas
atividades que o restante da classe, sendo que em raros momentos recebem atenção especial e na maioria das vezes é apenas uma repreensão ao comportamento agitado e ao desinteresse que normalmente apresentam.
Observou-se também que inclusive os alunos com grau de deficiência mais grave também interagem com a classe, mas sempre se envolvendo em brincadeiras através de gestos e expressões faciais, sendo que não participam das atividades propostas, limitando-se apenas em realizar pinturas e observar as gravuras dos livros. No que diz respeito ao rendimento escolar desses alunos o professor F respondeu em questionário, na pergunta 5:
“Eles vão progredindo aos poucos conforme seu ritmo”
“Mas o mesmo professor em conversa informal afirmou que não sabe mais o que fazer, pois seu aluno especial infelizmente só atrapalha o desenvolvimento da classe já que ele não se interessa e tira a atenção dos outros.”
Quanto a pergunta 6 a maioria dos professores apontou a comunicação e o comportamento como as maiores dificuldades em lidar com os alunos inclusos conforme se vê da resposta do professor B:
“Acho difícil alfabetizar esse aluno porque ele não ouve claramente e por isso fico pensando a cada dia uma nova maneira de me comunicar com ele. Eu coloco a mão dele na minha garganta para que ele sinta os sons que estou falando e faça a correspondência com a combinação das letras que estou mostrando. Até que tem dado resultado”.
O professor A respondeu a mesma pergunta:
“Eles são muito agitados, a primeira grande dificuldade é prender a atenção deles e geralmente possuem outros problemas associados que acabam dificultando ainda mais a sua concentração. Só com amor e paciência mesmo!”
Ao responder à questão número 7 a maioria dos professores recorreu a teorias e defendeu a inclusão tal qual encontra-se amparada pelas leis e defendida pelos autores mais conceituados no assunto.
A professora A e a B responderam que :
“Dessa forma, pôde-se observar dificuldades em propor educação inclusiva de qualidade tem trazido muitas dificuldades para os professores que não foram preparados profissionalmente para atuarem com esse público, e de certa forma acabam sendo obrigados e pressionados pelo sistema a dizer que tudo está bem, que seus alunos não dão trabalho, estão progredindo normalmente e que todas as dificuldades vêm sendo superadas. No entanto, apesar de manterem esse discurso diante dos superiores, é ali entre poucos colegas, durante os intervalos, que manifestam seu real descontentamento.”
A educação bilíngue está longe da realidade atual e infelizmente pode-se dizer que os alunos com deficiência auditiva vão se desenvolvendo conforme o grau de sua
própria deficiência, ou seja, quanto maior o grau da deficiência auditiva, menos ele ouve e menor é o seu rendimento escolar.
Já, aqueles que possuem uma deficiência leve e utilizam aparelhos auditivos são tratados como os demais e desenvolvem-se de maneira razoavelmente satisfatória.
Assim, com base nessas constatações pode-se afirmar que infelizmente as escolas regulares não fornecem aos alunos inclusos a mesma oportunidade de aprendizagem e sequer a mesma garantia de qualidade no processo ensino- aprendizagem que é fornecida aos indivíduos ouvintes. Isso porque, conforme observações, eles realmente são tratados como os demais quando na verdade mereciam um atendimento direcionado que fosse suficientemente bom para suprir suas necessidades educacionais acima de qualquer tipo de deficiência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao término desse trabalho se percebe que apesar das muitas iniciativas e diversos programas governamentais para promover a inclusão escolar, a realidade dos alunos especiais está muito aquém das maravilhas previstas na legislação.
Durante a realização da pesquisa não foi encontrado nenhum intérprete em sala de aula, nenhum professor de Libras e muito menos professores com formação especializada.
Deparou-se com uma situação bem diferente da garantida pela lei. Onde se percebeu professores despreparados, escolas desprovidas de recursos pedagógicos apropriados e alunos inseridos num meio onde acabam tornando-se ponto de referência em razão da sua deficiência.
Ressalte-se que apesar da inclusão tratar-se de um problema educacional de responsabilidade do Estado, da escola e de toda uma equipe especializada, encontrou-se professores trabalhando isolados, trancados em sua pobre realidade e tentando resolver a situação à sua maneira. A maioria comporta-se como se o aluno incluso fosse um problema pessoal, uma responsabilidade única e exclusivamente sua, um verdadeiro ônus.
A escola deixa muito a desejar no que diz respeito ao amparo pedagógico e apoio ao professor que possui um aluno incluso. Falta auxílio até mesmo psicológico a esse professor, pois conforme observações, a cobrança dos resultados recai única e exclusivamente sobre ele e talvez por isso mesmo acabe assimilando para si tanta responsabilidade por esse aluno. Vale salientar que talvez falte informação a esses
professores, já que não tomam nenhuma atitude, não se mobilizam e não agem de forma alguma para exigir da escola e/ou do Estado o amparo garantido pela lei.
Além disso, conforme observações realizadas, os alunos inclusos apresentam outros tipos de carências e mais uma vez, cabe ao professor acabar com todos os tipos de preconceitos existentes, até mesmo os preconceitos referentes à aprendizagem, pois é certo que todos os alunos aprendem, sejam eles carentes, portadores de deficiências ou não, cada um aprende em seu tempo e através de maneiras diferentes, conforme suas potencialidades e características individuais.
Esse é o tipo de informação difícil de ser completamente aceita pela coletividade de pessoas envolvidas, pois sempre haverá aqueles que preferem focar seu olhar sobre o erro, as falhas e despejam suas culpas e frustrações sobre a deficiência do aluno.
Já, o professor dedicado e comprometido empenha todos os seus esforços e desdobra-se para que a aprendizagem emotiva e verdadeira venha a ocorrer. Mesmo que para isso limite-se a agir isoladamente tomando como sua uma responsabilidade que é também da comunidade escolar, da sociedade como um todo e principalmente do Estado.
Diante desse tipo de comportamento que assume para si a responsabilidade pelo sucesso da inclusão, os responsáveis pela sua implementação e viabilidade assumem uma posição confortável de telespectador, sendo que ao final de cada bimestre mostram- se presentes apenas para tabular os níveis de notas e auferir valores ao desempenho dos profissionais envolvidos.
Dada a complexidade do problema, deixa-se em aberto a questão para que todo professor, estudante, leigos e todas as demais pessoas que tiverem acesso a esse trabalho possam dar continuidade ao estudo, aprofundando a pesquisa para quem sabe vir a encontrar novos rumos, novas alternativas para solucionar a questão da inclusão e melhorar de vez a qualidade na educação.
Como conclusão, esta pesquisa poderá vir a servir de subsídio para reflexão, análise e uma revisão de toda a prática escolar de ensino vigente com a elaboração de estratégias para um ensino de qualidade para todos e principalmente para a inclusão das pessoas com necessidades especiais.
BIBLIOGRAFIA
BIBLIOGRAFIA SOBRE PIAGET ... Fernando Becker; Tania B.I. Marques, Porto Alegre: Faculdade de Educação, ... Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1972.
CANDAU, V. M. (2008b) Direitos humanos, educação e interculturalidade: as tensões entre igualdade e diferença. Revista Brasileira de Educação, v.13, n. 37
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
MOURA, M.C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Reiventer, 2000.
MOURA, M.C. O surdo: caminhos para uma nova identidade. Rio de Janeiro: Reiventer, 2000.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer?
São Paulo: Moderna, 2006.
OMOTE, S. (org.) Inclusão: intenção e realidade. Marília: Fundepe, 2004a. 211p.
PRODANOV, Clber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do Trabalho Cientifico: Métodos e Tecnicas da Pesquisa e do Trabalho Acadêmico. 2ª Edição. Novo Hamburgo: Feevale, 2013.
QUADROS, Ronice Muller de Educação de Surdos - A aquisição da linguagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.
ROCHA, Solange Maria da. Antíteses, díades, dicotomias no jogo entre memória e apagamento presentes nas narrativas da história da educação de surdos: um olhar para o Instituto Nacional de Educação de Surdos (1856/1961). Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2009.
ROCHA, Solange Maria da. Memória e história: a indagação de Esmeralda/ Solange Rocha. – Petrópolis, RJ: Arara Azul, 2010.
ANEXOS
ANEXO 1 - QUESTIONÁRIO 1
Nome do profissional:
Unidade onde atua:
Responda de acordo com a sua prática profissional:
1- Qual é a sua formação?
R:
.2 – Você recebe apoio ou acompanhamento de algum profissional especializado para ensinar aos alunos inclusos? Qual?
R:
.3 – Você se sente preparado para trabalhar com seus alunos inclusos? Por que?
R:
.4
– Que tipo de atividades você desenvolve em sala de aula para melhorar o aprendizado de seu aluno incluso?
R:
.5- Como você avalia os resultados apresentados pelos alunos?
R:
.
6 – Qual é a sua maior dificuldade para trabalhar com alunos inclusos? Como você enfrenta essa dificuldade?
R:
.
7 – Qual é a sua verdadeira opinião sobre a inclusão?
R:
.
ANEXO 2 - ENTREVISTA
Nome do profissional:
1- Qual é a sua formação e há quanto tempo atua nessa área?
R:
.
2 – Quantas escolas são atendidas e qual é o total de alunos inclusos?
R:
.
3 – Dentre os alunos inclusos quantos deles são portadores de deficiência auditiva?
R:
.
4 – Qual é o grau de deficiência auditiva apresentada por eles?
R:
5- Como é realizado o atendimento especial a esses alunos? Com que freqüência e durante quanto tempo? É suficiente? Os resultados são satisfatórios? O que podemos esperar dessas crianças?
R:
.
6- Qual a principal reclamação dos professores em relação aos alunos inclusos?
R:
.
7 – Que tipo de apoio ou orientação é fornecido a esses profissionais para melhorarem o aprendizado do aluno incluso em sala de aula?
R:
.
8- Como são avaliados os resultados e avanços apresentados pelos alunos?
R:
.
9- Qual você considera ser a maior dificuldade enfrentada pelos professores ao trabalhar com alunos inclusos? Por que? Existe algum tipo de justificativa para essa ocorrência?
R:
.
10 – Como é a relação escola/família no caso dos alunos deficientes auditivos?
R:
.
11 – Em se tratando de inclusão, segundo sua opinião, o que está bom e o que precisa melhorar?
R:
. 12 – Como o professor pode contribuir para essa melhora?
R:
.
ANEXO 3 – Grau de deficiência (ANEXO 3)
ESCOLA | ALUNO | CLASSE | GRAU DA DEFICIÊNCIA AUDITIVA |
| |||
A | A | 5º ANO (4ª SÉRIE) | SEVERA |
B | 3º ANO (2ª SÉRIE) | MODERADA | |
C | 4º ANO (3ª SÉRIE) | PROFUNDA | |
| |||
A | D | 2 º ANO (1ª SÉRIE) | LEVE |
E | 1º ANO (PRÉ) | LEVE | |
F | 3º ANO (2ª SÉRIE) | PROFUNDA | |
| |||
A | G | 2 º ANO (1ª SÉRIE) | LEVE |
H | 3º ANO (2ª SÉRIE) | LEVE | |
I | 4º ANO (3ª SÉRIE) | LEVE | |
J | 5º ANO (4ª SÉRIE) | LEVE |