A inclusão dos alunos com deficiência na EJA, algumas reflexões teóricas

ELZA DE FÁTIMA ARAÚJO PIMENTEL

A INCLUSÃO DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA NA EJA,

ALGUMAS REFLEXÕES TEÓRICAS

João Pessoa

RESUMO

A EJA – Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de educação inclusiva, é entendida como uma concepção de educação que envolve um pensar e fazer diferente no sistema educacional. Seu objetivo é ofertar os saberes sistematizados e acumulados aos alunos que não tiveram acesso ou continuidade de seus estudos no ensino fundamental e médio na idade própria, propiciando aos sujeitos a autonomia de pensamento. Cabe a todos os profissionais da escola abraçar o PPP – Projeto Político Pedagógico objetivando encontrar soluções próprias para os seus problemas e as mudanças necessárias que fazem parte da vontade política do coletivo escolar. Explicita a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, como um dos princípios para a educação no Brasil, “a gestão democrática do ensino público”. Essa preocupação é reiterada na LDB, assinalando que a gestão democrática deve estar consoante à legislação dos sistemas de ensino. Portanto, a educação inclusiva é entendida como uma educação direcionada a todos e todas que desejam ingressar no espaço escolar sob a perspectiva do conviver com as diversidades, todos os integrantes da escola teriam mais benefícios do que perdas, desde que estejam amparados por recursos físicos e humanos de qualidade.

INTRODUÇÃO

A inclusão rompe com os paradigmas que sustentam o conservadorismo das escolas, contestando os sistemas educacionais em seus fundamentos.

Buscamos fundamentações teóricas voltadas a Educação Inclusiva para os alunos deficientes na Educação de Jovens e Adultos (EJA).

Nossa fonte de pesquisa deu-se a partir de documentos da Constituição da República Federativa do Brasil, LDB, a Declaração de Salamanca, a VI CONFINTEA (Conferência Internacional de Educação de Adultos) e autores como Paulo Freire, Pacheco, Omete e outros, como também pesquisas de sites publicados.

O presente trabalho busca desenvolver reflexões teóricas acerca da Educação Inclusiva, como direito das pessoas com deficiência no contexto educacional e analisar as políticas públicas no campo da educação no que diz respeito ao acesso dos alunos da EJA com deficiência.

DESENVOLVIMENTO

A Educação Inclusiva é entendida como uma concepção de educação que envolve um pensar a fazer diferente no sistema educacional. Seu objetivo é ofertar os saberes sistematizados e acumulados ao longo da história da humanidade a todas as camadas sociais, propiciando aos sujeitos a autonomia de pensamento.

A educação inclusiva é entendida, ainda, como uma educação direcionada a todos e todas que desejam ingressar no espaço escolar sob a perspectiva do conviver com as diversidades, todos os integrantes da escola teriam mais benefícios do que perdas, desde que estejam amparados por recursos físicos e humanos de qualidade, pois segundo Pacheco (2007):

Não se trata de encaixar um “deficiente”, em cada turma para reduzir o número de alunos dessa turma, ou para produzir caricaturas de inclusão [...] Deficientes são as práticas escolares que se baseiam no pressuposto de que somos todos iguais [...] A forma como se organizam muitas escolas não permite, efetivamente, dar resposta aos diferentes.

Com um sistema educacional munido de recursos qualificados, um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela sua qualidade. O desafio de fazê-lo acontece nas salas de aula é uma tarefa a ser assumida por todos os que compõem um sistema educacional. Um ensino de qualidade provém de iniciativas que envolvem professores, gestores, especialistas, pais e alunos e outros profissionais que compõem uma rede educacional em torno de uma proposta que é comum a todas as escolas e que, ao mesmo tempo, é construída por cada uma delas, segundo as suas peculiaridades.

Para atender a todos e atender melhor, a escola atual tem de mudar, e a tarefa de mudar a escola exige trabalho em muitas frentes. Cada escola, ao abraçar esse trabalho, terá de encontrar soluções próprias para os seus problemas. As mudanças necessárias não acontecem por acaso e nem por decreto, mas fazem parte da vontade política do coletivo da escola, explicitadas no seu Projeto Político Pedagógico – PPP e vividas a partir de uma gestão escolar democrática.

A constatação de que a realidade escolar é dinâmica e depende de todos dá força e sentido à elaboração do PPP, entendido não apenas como um mero documento exigido pela burocracia e administração escolar, mas como registro de significados a serem outorgados ao processo de ensino e de aprendizagem, que demanda tomada de decisões e acompanhamento de ações consequentes.

O PPP não pode ser um documento paralelo que não diz respeito, que não atravessa o cotidiano escolar e fica restrito à categoria de um arquivo ou de uma alegoria, de caráter residual. Ele altera a estrutura escolar e escrevê-lo e arquivá-lo nos registros da escola só serve para acomodar a consciência dos que não têm um verdadeiro compromisso com uma escola de todos, por todos e para todos.

Nossa legislação educacional é clara no que toca à exigência de a escola ter o seu PPP; ela não pode se furtar ao compromisso assumido com a sociedade de formação e de desenvolvimento do processo de educação, devidamente planejado.

A exigência legal do PPP está expressa na LDB – Lei n^o 9.394/96 que, em seu artigo 12, define entre as atribuições de uma escola, a tarefa de “[...] elaborar e executar sua proposta pedagógica”, deixando claro que ela precisa fundamentalmente saber o que quer e colocar em execução esse querer, não ficando apenas nas promessas ou nas intenções expostas no papel.

Ao sistematizar estas escolhas e decisões, o PPP, a partir de um estudo da demanda da validade escolar, cria as condições necessárias para a elaboração do planejamento e o desenvolvimento do trabalho da sua equipe e da avaliação processual das etapas e metas propostas.

Para Gadotti e Romão (1997), o Projeto Político Pedagógico deve ser entendido como um horizonte de possibilidades para a escola. O Projeto imprime uma direção nos caminhos a serem percorridos pela escola. Ele se propõe a responder a um feixe de indagações de seus membros, tais como: qual educação se quer e qual tipo de cidadão se deseja, para qual projeto de sociedade? O PPP propõe uma organização que se funda no entendimento compartilhado dos professores, alunos e demais interessados em educação.

Todas as intenções da escola, reunidas no Projeto Político Pedagógico, conferem-lhe o caráter político, porque ele representa a escolha de prioridades de cidadania em função das demandas sociais. O PPP ganha status pedagógico ao organizar e sistematizar essas intenções em ações educativas alinhadas com as prioridades estabelecidas.

O caráter coletivo e a necessidade de participação de todos são inerentes ao PPP, pois ele não se resume a um mero plano a projeto burocrático, que cumpre as exigências da lei ou do sistema de ensino. Trata-se de um documento norteador das ações da escola que, ao mesmo tempo, oportuniza um exercício reflexivo do processo para tomada de decisões no seu âmbito.

O professor, portanto, ao contribuir para a elaboração do PPP, bem como ao participar de sua execução no cotidiano da escola, tem a oportunidade de exercitar um ensino democrático, necessário para garantir acesso e permanência dos alunos nas escolas e para assegurar a inclusão, o ensino de qualidade e a consideração das diferenças dos alunos nas salas de aula. Exercer esse papel como um dos mentores do PPP não é uma obrigação formal, mas o resultado de um envolvimento pessoal do professor. Nesse sentido, vem antes a sua disposição de participar, porque contribuir é reconhecer a importância de sua colaboração para que o projeto se execute.

A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 206, explicita, como um dos princípios para a educação no Brasil, “[...] a gestão democrática do ensino público”. Essa preocupação é reiterada na LDB (Lei 9.394/96), no artigo 3^o, ao assinalar que a gestão democrática, além de estar em conformidade com a Lei, deve estar consoante à legislação dos sistemas de ensino, pois, como Lei que detalha a educação nacional, acrescenta a característica das variações dos sistemas nas esferas federal, estadual e municipal. Ainda nesse detalhamento, a LDB avança, no seu artigo 14, afirmando que:

[...] os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios: participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Nos textos legais, fica clara a ênfase dada ao Projeto Político Pedagógico de cada escola, bem como a reiteração de que a proposta seja construída e administrada à luz de uma gestão democrática.

Com um sistema educacional democrático e munido de recursos qualificados, as pessoas com deficiência não seriam apenas inseridas nas escolas, elas seriam integradas e participativas e poderiam vir a contribuir com a inclusão social. Acreditamos que, para implementação da educação inclusiva são necessários administradores preocupados com a reforma, com a reestruturação e com a renovação de mais unidades de ensino.

Omote (2004) argumenta que a busca pela inclusão sempre fez parte da historia da humanidade. Entretanto, por volta dos anos 90, a construção da sociedade inclusiva transformou-se “em um imperativo moral”, intensificado pelos defensores dos direitos humanos. Para esse autor, ao se pensar em uma comunidade escolar inclusiva, reflexo de tal imperativo, deve-se contar não apenas com soluções didático-pedagógicas, mas também com:

[...] outras medidas e arranjos, cientificamente fundamentados, que possibilitem o convívio e a coação, por parte das pessoas com as mais variadas diferenças, em principais situações e atividades da vida diária, de modo que favoreçam a realização e o desenvolvimento de todos que delas participam (OMOTE, 2004).

Gaio e Meneghetti (2004) afirmam: “a inclusão escolar é uma possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da educação escolar e para o benefício de alunos com ou sem deficiência”.

O que os autores expõem é que para haver uma inclusão que possibilite um bom desempenho dos alunos precisam-se antes valorizar as situações, as vivências, possibilitando assim ações pertinentes ao contexto do educando.

A educação inclusiva implica em mudança de mentalidade, que perpassa por mudanças nas concepções educacionais pautadas na padronização “de capacidades individuais de realização” (OMOTE, 2005).

A nosso ver, implica na mudança de perspectivas de ensino, pautadas nas abordagens tradicionalistas, verbalista ou bancária (FREIRE, 1982, 1987) para àquelas abordagens que respeitem as diversificadas diferenças, “reconhecendo nelas a oportunidade de aprendizagem de todos”.

Entretanto, para conseguirmos essa educação não devemos partir de decretos e vontades de uma minoria, mas de uma transformação dos interesses individualistas, próprios da natureza humana, para os interesses coletivos, próprios da vida social.

Acreditamos que a educação inclusiva só será possível quando pensamos coletivamente na qualidade do sistema educacional. Assim, muito temos a trilhar para alcançarmos tal objetivo.

[...] é a chave para o século XXI; é tanto consequência do executivo da cidadania como condição para uma plena participação na sociedade. Além do mais, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e a cultura de paz baseada na justiça (Declaração de Hamburgo, 1997).

De acordo com a Declaração de Hamburgo, para que haja exercício pleno da cidadania, o diálogo deve fazer parte do processo educativo, social, econômico e científico. Compreendemos que a educação inclusiva e EJA, ambas estão atreladas em uma proposta de favorecer este diálogo e o ingresso dos alunos, que por diversos motivos, abandonaram seus estudos, pois educar os adultos é antes de tudo, envolvê-los num projeto educacional.

O termo “Educação de Jovens e Adultos” não é de uso recente em nosso país. Porém, segundo a professora Conceição Maria da Cunha (1999), já existe desde o Brasil Colônia. Nesse tempo falava-se em Educação não infantil, sendo usada mais como meio de conversão ao catolicismo. E, no Brasil Império, várias reformas foram feitas, preconizando o ensino elementar para adultos analfabetos em classes noturnas.

No Brasil República, a Educação de Jovens e Adultos só ganhou vulto na década de 1930 com a consolidação de um sistema público de educação. Isso se deve, em parte, ao processo de industrialização e ao aumento da população urbana. Precisava-se de mão de obra qualificada para operar as máquinas, com domínio das técnicas de produção.

A Educação da EJA sempre teve um contorno especial. No campo da indústria significativa mão de obra qualificada; para os alunos poderia significar um grande progresso para o país, e, para os políticos, a ampliação do número de eleitores.

Na década de 40, o ensino ganhou novos contornos com a criação de fundo destinado à EJA. Essa nova fase da educação ganha força com o final da ditadura de Getúlio Vargas e a criação da UNESCO. É neste cenário que, em 1947, sob a direção do professor Lourenço Filho, acontece a I Campanha de Alfabetização de Jovens e Adultos com base no método desenvolvido pelo educador norte-americano Frank Charles Laubach.

A importância da alfabetização de jovens e adultos passou a ter maior ressonância com as experiências de Educação Popular a partir do serviço de Extensão da Universidade do Recife e os círculos de cultura popular, com o educador Paulo Freire, gerando questionamentos acerca dos processos de alfabetização e desencadeando um novo paradigma pedagógico.

O pensamento pedagógico de Paulo Freire e sua proposta para a alfabetização baseavam-se no entendimento da relação problema social e educacional.

Portanto era necessário intervir na própria estrutura social que produzia o analfabetismo. Esse pensamento norteou grande parte dos programas de alfabetização realizados no início dos anos 60. Com o golpe militar, houve uma ruptura no trabalho de alfabetização, considerado como um risco à ordem.

Em 1967, surge um novo momento de alfabetização, desta vez encabeçada pelo próprio governo: O MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização). Porém o movimento iniciado por Freire continuava vivo.

Em 1996, é elaborada uma nova versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n^o 5.592/71, da época do governo militar. A atual versão da LDB (Lei n^o 9.394/96) trata de forma significativa a educação de jovens e adultos, estimulando a criação de propostas alternativas e, em seu artigo 37, capítulo 1, assim expressa: “A educação de jovens e adultos será destinada àqueles, que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”.

O adulto no âmbito da educação de Jovens e Adultos não é estudante universitário, o profissional qualificado que frequentou cursos de formação continuada ou especialização [...] Ele é geralmente o imigrante que chega às grandes metrópoles provenientes de áreas mais empobrecidas, filhos de trabalhadores mais não qualificados e com baixo nível de instrução escolar (muito frequentemente analfabetos), ele próprio com uma passagem curta então sistemática, após experiência no trabalho rural na infância, na adolescência, que busca a escola tardia para alfabetizar-se ou cursar algumas séries de ensino supletivo (OLIVEIRA, 1999,).

Ressaltando, que na proposta da LDB 9.394/96 faz uma referência a Educação Especial e diz que ela destina-se às pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem com deficiência física, sensorial, intelectual, múltipla, com dificuldades acentuadas de aprendizagem; assim como alunos com altas habilidades. A educação especial, como modalidade de educação escolar, terá que ser promovida sistematicamente nos diferentes níveis de ensino. A garantia de vaga no ensino regular para os diversos graus e deficiência é uma medida importante.

A VI CONFINTEA (Conferência Internacional de Educação de Adultos), vem acontecendo com propósitos de proporcionar debates e reflexões sobre políticas e promoção da aprendizagem de adultos e educação não formal em âmbito global, cujos objetivos são:

Impulsionar o reconhecimento da educação e aprendizagem de adultos como elemento importante e fator que contribui com a aprendizagem ao longo da vida, da qual a alfabetização constitui alicerce;
Enfatizar o papel inicial da educação e aprendizagem de adultos para a realização das atuais agendas internacionais de desenvolvimento e de educação: Educação Para Todos (EPT), Objetivos de Desenvolvimento do Milênio (ODMs), Década das Nações Unidas para a Alfabetização (UNLD), a iniciativa de Alfabetização para o Empodeiramento (LIFE), e Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (DEDS); e
Renovar o compromisso e o momento político e desenvolver os instrumentos para sua implementação visando passar da retórica à ação.

Os debates precisam acontecer, as ações devem ser pensadas para que a nossa educação seja de fato inclusiva e que venham diminuir índices altíssimos de analfabetos no Brasil.

Outro ponto importante a elencar a este contexto é a Educação Especial, que nos mostra a realidade dos indivíduos que apresentam algum tipo de deficiência e que fazem parte do sistema educacional brasileiro.

Na Conferência Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca, na Espanha, em 1994, que antecede a LDB, objetivou fornecer diretrizes básicas para a formulação e reforma de políticas e sistemas educacionais de acordo com o movimento de inclusão social.

Uma das implicações educacionais orientadas a partir da Declaração de Salamanca refere-se à inclusão na educação. Segundo o documento, “o princípio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças deveriam aprender juntas, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que possam ter”.

O artigo 208 da Constituição Federal Brasileira detalha o direito à Educação, formulado nos seguintes termos: o dever do Estado para com a educação será efetuado mediante a garantia de:

ensino fundamental, obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso na idade própria;
progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;

atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino;

oferta de ensino noturno regular, adequada às condições do educando.

O governo brasileiro elaborou, em nível de orientação educacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), e os PPP (Projeto Político Pedagógico), esses dois documentos têm como objetivos comuns auxiliar e orientar os professores a desenvolverem ações didático-pedagógicas que atendam aos fins da educação na contemporaneidade.

A LDB (9.394/96) e a EJA – no capítulo III, Seção V, Art. 37, § 2^o fala: “Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios formais serão aferidos e reconhecidos mediante exames”.

Ao longo das décadas, a EJA vem sendo readaptada para melhor atender a estes alunos e leis como a Lei n^o 10.098/2000, estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, mediante a supressão de barreiras e de obstáculos nas vias e espaços públicos, no mobiliário urbano, na construção e reforma de edifícios e nos meios de transporte e de comunicação. Em seu capítulo I, art. 2^o trata das barreiras arquitetônicas na edificação: as existentes no interior dos edifícios públicos e privados, as quais não devem mais existir para impedirem o livre acesso das pessoas deficientes.

Já a NBR (Norma Brasileira) 9050: 1994, com base na Associação Brasileira de Normas Técnicas, faz referência a (acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência a edificações, espaço, mobiliário e equipamentos urbanos) também assegura para a livre circulação dessas pessoas nos espaços públicos.

Buscando identificar os entraves e obstáculos que limitam o acesso e à circulação de pessoas com deficiências e das com mobilidade reduzida, pudemos perceber que estas barreiras estão sendo quebradas, com as construções de rampas em vias públicas e nas escolas, as reformas dos banheiros públicos, os quais veem sendo adaptados as necessidades das pessoas deficientes, e isto, vem melhorando para a inclusão e a permanência dos alunos deficientes na EJA, porém, tudo isso ainda não e o suficiente para garantir o acesso e a permanência destes alunos.

O aluno deficiente da EJA não deve só está incluído nas matrículas escolares, ele precisa estar incluído também no PPP (Projeto Político Pedagógico) da escola e do seu professor, ele deve ser envolvido de forma a desempenhar e desenvolver suas habilidades, sejam elas cognitivas ou não.

A comunidade escolar precisa repensar suas propostas e deixar de excluir o aluno deficiente na EJA, o qual pode se desmotivar e não continuar no processo de escolarização, e isto pode-se dá pela falta de um corpo docente preparado para lidar com estes alunos, sabemos que os professores influenciarão neste processo de permanência e se o professor não tiver uma metodologia que envolva este aluno deficiente, ele desmotivará e acabará desistindo de seus estudos. Por isso, “Educar para outro mundo possível e educar para a ruptura, para a recusa, para dizer não, para agir, para sonhar com outros mundos possíveis” (FREIRE, 1982).

Outro fator que é determinante e necessário nas escolas que trabalham com esta modalidade de ensino e que deixa uma grande lacuna na proposta pedagógica dos professores é a falta de recursos materiais específicos que atendam as necessidades específicas do aluno deficiente.

Muitos outros fatores são determinantes para que se garanta a inclusão escolar e a permanência destes alunos deficientes na EJA, sendo assim, propomos e afirmamos da urgência e da necessidade de se repensar e se avaliar como os alunos deficientes da EJA estão sendo recebidos nas escolas públicas, nas salas de aula, por seus colegas e professores.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Mediante a pesquisa apresentada podemos perceber que as esferas governamentais e como também as instituições públicas educacionais, precisam repensar suas propostas de como favorecer uma educação inclusiva, salientando que, não basta tão unicamente abrir as portas da escola para os alunos da EJA, com deficiência para que estes se matriculem, mas tornar-se necessário, dá suportes pedagógicos e técnicos que venham garantir o acesso de forma não excludente e com dignidade a esta categoria, para isso, propomos e afirmamos da urgência de se pensar da necessidade de ofertar a estes alunos uma educação comprometida em promover um melhor atendimento educacional e assegurá-los nas salas de aula respeitando suas deficiências, capacidades e habilidades sejam elas cognitivas ou não.

A diversidade é nossa característica fundamental, somos um país de diversidades. A formação de nosso povo e as suas contribuições advindas de todas essas diferenças culturais devem ser analisadas e atreladas ao contexto educacional da EJA.

Não devemos nos acomodar a dura realidade atual, precisamos agir, pois a ação de homens e mulheres que desejam fazer a diferença e fazer suas histórias numa perspectiva focada na filosofia freiriana, deve romper o diálogo, sejam elas nas salas de aula, nos espaços públicos ou privados.

Enfim, mediante essas reflexões, análises e pesquisas, acreditamos que podemos como educadores(as) transformar o espaço escolar num lugar de inclusão educacional, de prazeres educativos e de vivências significativas, em busca de um processo de humanização.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Saraiva, 1998.

BRASIL, Lei n^o 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União Brasília, n. 248, 23/12/1996.

Declaração de Salamanca

MENEZES, Ebenezer Takuno de; SANTOS, Thais Helena dos. Texto acessado em 03/03/2012. Disponível na Web –

http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id-109.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 13.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.

GADOTTI, M. Uma escola, muitas culturas. In: GADOTTI, M e ROMÃO, J.E. (org.). Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo: Cortez, 1997.

GAIO, Roberta; MANEGHETTI, Rosa B.K. Caminhos pedagógicos da educação especial. 2.ed. Petrópolis: Vozes.

OMOTE, S. (org.). Inclusão: intenção e realidade. Marília: FUNDEPE, 2004.

OLIVEIRA, Marta Kahl. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimentos e aprendizagem. In: Revista Brasileira de Educação, n. 12, setembro, 1999.

PACHECO, J. e cols. Caminhos para a inclusão: um guia para o aprimoramento da equipe escolar. Porto Alegre: Artmed, 2007.