A FORMAÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE PARA A ATUAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Por Ludmilla Paniago Nogueira, Maria Zilda da Silva Barbosa e Simone Batista Campos

A Educação Infantil, lado a lado com os demais níveis educativos, exige uma formação inicial na qual os objetivos ou princípios de procedimento formativos estejam claramente definidos, com vistas a uma prática que confira autonomia ao docente, sem aligeiramentos ou improvisações.

Segundo Imbernón (2002), muitos professores vêm retomando, progressivamente, práticas familiares, rotineiras e seguras, com menos risco profissional; há um retorno a práticas pouco ou nada inovadoras. Tal estado de coisas tem provocado uma sensação de desconforto e desorientação no que se refere ao futuro da escola e da educação sistematizada.

Historicamente, a formação docente inicial para a atuação na Educação Infantil vinha sendo ofertada pelos cursos de normal superior e de pedagogia, sendo que o exercício profissional, de fato, era estendido aos egressos de cursos de magistério de nível médio e até mesmo a leigos. O grande contingente de leigos que se inseria neste nível de ensino conferia á mesma extrema precariedade e amadorismo.

Desde a década de 1930 a pedagogia ofereceu a formação em nível superior, apresentando no Brasil um projeto político-pedagógico que aliava a licenciatura ao bacharelado, em cursos que formavam o professor e o profissional da educação infantil. Esses cursos proporcionavam ao futuro docente um espaço pedagógico de interação entre a formação geral e a profissional. O curso normal superior, recriado pela lei 9394/96, trouxe ao cenário educacional uma polêmica ao separar a formação docente da universitária, propondo um curso com menor tempo de formação, fragmentando o cuidar do educar, desqualificando o quadro de profissionais responsáveis pelo curso, sob a égide de uma formação mais simples, menos exigente.

Dados estatísticos do Ministério da Educação (MEC, 1999) sobre a formação profissional proveniente de cursos em nível superior aferidos no MEC /SESu/ Cosin /Dain (cursos de nível superior), referendam a vocação histórica do curso de pedagogia que, desde os anos 30 do século passado, vem formando professores de Educação Infantil. A diversidade necessária ao espaço pedagógico, caracterizando a ligação indissolúvel entre o aprender e o ensinar, referência que não pode ficar ausente do processo de formação profissional é instalada pela interdisciplinaridade das ciências da educação, muito presentes nos currículos de pedagogia.

Postula-se que dentro de estruturas universais do pensamento, somente a multiplicidade de estratégias de apreensão de saberes, subsidiada pela diversidade do espaço pedagógico, poderá garantir ações criativas e a qualidade do processo ensino-aprendizagem (BIARNÉS, 1999, p. 323).

Nesse sentido, a escola, tem o papel de fazer a criança avançar em sua compreensão do mundo a partir do seu desenvolvimento já consolidado e tendo como meta, etapas posteriores ainda não alcançadas. O professor deve, “[...] reaprender a olhar - romper com visões cegas, esvaziadas de significados -, onde a busca de interpretar, dar significado ao que vemos, e lemos da realidade é o principal desafio” (WEFFORT, 1996, p. 65). Assim, verifica-se que o docente precisa desenvolver uma prática reflexiva, calcada em ações de caráter inovador e criativo.

A perspectiva formativa com base no desenvolvimento profissional requer um percurso, e este percurso traz implícita uma necessidade de reflexão-investigação-avaliação constante. O percurso precisa ser refletido na dimensão de auto-formação, onde cada professor em formação “possa movimentar-se para a escuta de seu próprio ritmo, trazendo para si a realidade (prática pedagógica) observada, refletida, registrada, e assim buscar mecanismos para pensá-la e interpretá-la” (WEFFORT, 1996, p.11).

A construção da Educação Infantil implica em um redimensionamento da prática docente, com uma inesgotável busca de construção de significados a partir de uma transposição didática planejada e consciente. Assim tem-se que, o planejar proporciona um a reflexão sobre a prática pedagógica e o mesmo deve ser feito tendo sempre como foco a construção do conhecimento, visto que “o universo [...] da criança é riquíssimo em possibilidades” (KLISYS, 2005,  p. 27).

Na contemporaneidade deparam-se inúmeras dificuldades no que tange à prática docente. Na verdade, obstáculos sempre existiram; entretanto, uma roupagem nova vem se inserindo no contexto educativo atual e, conseqüentemente, alguns destes obstáculos se agravaram ou surgiram novos. Em especial na Educação Infantil, é salutar instaurar espaços de ampla discussão relacionada à atividade docente.

Para uma postura renovada diante da escolarização de crianças de zero a seis anos urge repensar o planejamento na Educação Infantil, o que implica em sanar as lacunas existentes entre o planejar e a prática efetiva do docente. Significa recriar práticas pedagógicas que se aliem às teorias educacionais numa convergência de significados, combatendo discrepâncias e inconsistências teórico-metodológicas, possibilitando a todas as crianças as condições possíveis para que se apropriem e fortaleça a construção do conhecimento. Para tanto, Kramer (2002) salienta que não se pode esquecer que o ato de planejar envolve ações e situação do cotidiano do professor, e deve proporcionar reflexão de interação entre o conhecimento adquirido e o conhecimento anterior já adquirido da criança.

Essa reflexão sobre a prática consiste em promover uma atitude crítica do professor quanto ao seu fazer pedagógico, e com a flexibilidade do planejamento repensar novos significados para sua prática. Partindo deste contexto todo planejamento requer registro do conteúdo, assim como uma relação evidente entre o conteúdo e seus fundamentos a ser registrado.

De acordo com os dados da pesquisa do INEP (1994-2001), as funções docentes cresceram 25,5% nas Creches e 8,8% na Pré-Escola, de 2000 a 2001. O crescimento foi bem maior entre os professores com nível superior. Estes representam cerca de 13% das funções docentes das creches e cerca de 25% nas pré-escolas. Nas creches houve aumento de 40% de professores com nível superior, enquanto nas pré-escolas o aumento foi de 16%.

Atualmente é possível constatar, sem grande dificuldade, que a grande maioria dos profissionais brasileiros que atuam na docência possui formação acadêmica; tal constatação, entretanto, remete a outra questão: tal formação não contempla a habilitação específica para a Educação Infantil. A prática docente, apesar disso, não difere muito entre profissionais habilitados em pedagogia daqueles que possuem uma formação específica.

Paralelo a isso, constata-se a necessidade de uma reflexão diária do profissional sobre as suas práticas, utilizando-se da observação, do registro, da avaliação e do planejamento. Pois, a observação e o registro se constituem nos principais instrumentos de que o professor dispõe para apoiar sua prática.

Reforçando essa idéia, os encaminhamentos propostos deverão, conseqüentemente, “ter em conta as necessidades especificas dos sujeitos envolvidos, percebendo que seu acolhimento constitui parte substantiva das ações a serem encaminhadas e que nelas se incluem o desenvolvimento das práticas pedagógicas” (CAMARGO, 2008, p. 12).

Nesse sentido vale ressaltar a afirmação de Ferreiro ao explanar que:

A pré-escola não pode ser vista apenas como um local de recreação, nem tão pouco como um mero espaço de alfabetização forçada, mas sim como um espaço no qual á criança é dado a oportunidade de desenvolver todas as suas potencialidades interagindo com os conhecimentos de leitura e escrita e acima de tudo, entendendo como sendo um local onde possam ser respeitados os vários ritmos de desenvolvimento apresentados pelas crianças, assim como os diversos saberes construídos historicamente pela criança (FERREIRO, 1985, p. 96).

 

 

Mesmo porque a LDB em seu Art.31 diz que “Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental”, (Brasil, 1996). Esses dizeres merecem uma reverência, trazida no poema Cavalgando o Arco-Íris de Pedro Bandeira, como segue.

Prestem atenção no que digo, pois eu não falo por mal, os adultos que me perdoem, mas a infância é sensacional! Vocês já esqueceram, eu sei...

Por isso eu vou lhes lembrar: Pra que ver por cima do muro, se é mais gostoso escalar?

Pra que perder tempo engordando, se é mais gostoso brincar? Pra que cara tão seria se é gostoso sonhar? Se vocês olhar pra gente, é terra o que vêem por traz. Pra nós atrás de vocês, há o céu, há muito, muito mais!

Quando julgarem o que eu faço, olhem seus próprios narizes: há no seu tempo de infância, será que não foram felizes?

Mas se tudo o que fizeram já fugiu de sua lembrança, fiquem sabendo o que eu quero: mais respeito, eu sou criança! (PEDRO BANDEIRA, 1961, p. 23). 

Uma reflexão a cerca das diversas possibilidades de uma ação pedagógica a esse respeito deve ser o eixo das formações do docente, visto que se deve propiciar que a aquisição do conhecimento que se oferece á criança se faça de uma maneira lúdica, a partir de contextos significativos, com o intuito de oferecer-lhes contato com o mundo da tanto da escrita, como também da oralidade, visto que ela já possui este contato em seu cotidiano. Mesmo porque, “o tempo individual marca a singularidade de cada criança diante das respostas que produzem ás solicitações”, pois a “toda possibilidade de construir conhecimento esta referenciada nos modelos que estiverem a seu dispor” (CAMARGO, 2008, p. 13).

Assim a criatividade do professor deve ser usada a fim de transformar o espaço da educação infantil em espaço de aprendizagem e crescimento. Dentro desta visão é que desperta ansiedade, dando lugar aos conflitos com diversas opiniões de professores.

Em Brasil (1988, p. 58) tem-se claro que são várias as maneiras pelas quais a observação pode ser registrada pelos professores. A escrita é sem dúvida a mais comum acessível. O registro diário de suas observações, impressões, idéias, etc. podem compor um rico material de reflexão e ajuda para o planejamento educativo.

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