A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

CRISTIANE CAMPOS DA SILVA

Introdução

Este artigo busca refletir com relação à Educação Especial na condição da Modernidade e problematizar a gentileza chamada Inclusiva. Considera que os compromissos de emancipação pretendidos pela orientação iluminista, desembocam na encarnação de concepções e práticas educativas fortemente influenciadas pela amostra de racionalidade derivado das ciências empírico-matemáticas, revestindo-se de um respeitabilidade classificatório e excludente, ao não considerar as contingências do pleito educativo e, em privativo, dos diferentes sujeitos envolvidos neste processo.

Esse modo de pensar a registro homem/natureza contribuiu para a demonstração do homem como existência, ao proporcionar-lhe a sensação de prestígio sobre a natureza e o mundo. O estatuto científico das erudições físicas e naturais foi o petrechos utilizado para garantir seu novo lugar na presença o universo, “desvencilhado do cadeia doutrinário da Igreja, que buscava controlar não só a ação benévola, mas, acima de primordial, o seu pensamento” (MARQUES; MARQUES, 2003, p. 224).

Para o autor, trata-se de um andadura frustrado, em que o erro encontra-se na sua própria caracterização, ao pretender reduzir o conhecimento científico às possíveis razões dos fenômenos naturais observados. Essa pretensa “explicação de tudo” pelo absorver científico deu ao homem, em nome da artimanha, o poder sobre o próximo, principalmente daquele colocado na condição de desviante do personificação absoluto de normalidade. Neste contexto, se formulou e se impôs um discurso de incompetência produtiva e de inferioridade existencial do sujeito deficiente.

Portanto, o isolamento constitui-se numa treinamento importante no tratamento do desviada normalidade e, uma vez pactuados os critérios de pertencimento e não pertencimento à normalidade, a companhia passa a avaliar e fixar seus membros conforme os exemplos por ela definidos. A defeito entendida como desvio da força, constitui-se como um objeto habitual de isolamento e custódia. Tais atitudes se manifestam no cotidiano sob as formas de preconceito e de discriminação. Para Foucault (2000), o comedimento social é exercido de modo muito eficiente pelos próprios pessoas que compõem o divisão social. Mesmo diante do arcabouço de vigilância e de autoridade (leis, decretos, instituições), os pessoas são rendidos ao regra e à vigilância exercidos pelo olhadela sancionador do outro e, nesta trama de poder, somas exercem o duplo papel de atento e vigiado, o que gera a sua carga prática.

Pode se afirmar, em vista disso, que o discurso da Modernidade sobre as pessoas com deficiências está calcado no consenso da deficiência como um subterfúgio da norma, como um não ajustamento aos padrões ideologicamente determinados como normais.

Nesta ponto de vista, as análises históricas realizadas por Foucault mostram como as tarimbas e os saberes vêm funcionando, nos últimos séculos, para adulterar a Modernidade e o cara moderno.

DESENVOLVIMENTO

A filosofia da diferença, uma empresa do século XX, idealizada sob a inspiração de Nietzsche é compreendida como uma filosofia que procura se promover fora da dimensão plantonista da finalidade ocidental, focando a chuva e não a parcela. A diferença humana é tematizada em si mesma e não como uma dessemelhança em relação ao outro neste sentido, a alteridade não está aí para ser considerada, a alteridade está aí, é uma das constituidoras da diferença. À instrução cabe construir práticas de contato no dissenso, na diferença em meio aos outros. A filosofia de Foucault é um feito da diferença, dos movimentos e mudanças nos conceitos do melindre da filosofia tradicional.

Para ele, aquele que uma sociedade exclui joga, para as margens, constitui justamente seus limites, as suas linhas, é justamente isso que a define, que dá seus figurações e seu desenho. Os empreendimentos do fora, das beiras, dos limites, das fronteiras, seriam as experiências que permitem novos desenhos, novas configurações para começá-lo de uma dada grêmio.

Cada época traça limites à sua talhada normalidade e designa, dessa forma, o além desse marco. Mas, para fazer de modo que este além não represente dano e seja governável, é preciso construí-lo como sua inerente alteridade, produzir o compreender, inventar o lugar físico (REVEL 2006). Para esta filósofa francesa, especialista na consideração de Michel Foucault, os rincões, os saberes, as experiências e os lugares podem mudar, assim como os espaços simbólicos aos quais eles se aplicam (a loucura, a clínica, a normalidade, a sexualidade e outros), segundo as periodizações e as culturas, então, o mecanismo é forçosamente o mesmo. O outro é ao bem tempo, uma invenção, um frenesim e um apêndice de poder na compreensão de Santos (1989), a ciência contemporânea, em meados do século XIX, passa a velar muito mais com os efeitos do que com as motivas dos eventos. Essa inversão epistemológica constitui o vetor de comuta nos rumos do pensamento científico, preparando o terreno através de o qual caminha hoje a ilustração.

“Uma coisa se diferencia da outra, se colocada em arrolamento à outra e sem aquelas relações diferenciadoras, o sujeito vem diluído, enquanto parte chocante, no todo da gente e não se subjetiva” (ANDREOZZI, 2006, p. 61). O pronunciamento da educação inclusiva direciona esforços pedagógicos via estratégias e projetos para promover a fluxo da exclusão; esse movimento inclina-se a igualar a objeção sem reconhecê-la. Isto esvazia a educação enquanto ato alegórico e enfraquece o específico ato educativo.

Para a autora, a formulação “educação inclusiva” ignora a função na qual a educação se constitui numa sociedade, onde já está “incluído” o qualificativo inclusivo.

Dias (2006), em um resgate que significa aos primórdios da modernidade e aos princípios filosóficos da arrumação, também problematiza o “novo paradigma nas ciências humanas: a inclusão”. A autora retoma as primícias do pensamento moderno de “Escola para Todos” como imperativo ético e faz o sequente questionamento: “Em que matéria do caminho esse ideário se corrompeu, para que se instaurasse, no século XXI, um novo espécime, que na verdade é a retratação do princípio ético da debilidade moderna?” (DIAS, 2006, p. 16).

Sua análise parte de Comenius (1592-1670), Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827), Locke (1632-1704) e Herbart (1776-1841), para mostrar que as evoluções “na teoria e de fato da educação no tempo XVIII são transformados em método jurídico pela Revolução Francesa, a ideia Nacional de Educação (1793), transforma a educação em um emendado de todos e dever do estado” (2006, p. 20). Desta forma, estreitam-se as aproximações entre educação e política.

A escola não é com dificuldade um lugar de acolhimento ou de extrato, mas é uma condição específico onde tudo deve trabalhar sentido coerente é uma negócio onde as relações, o história da gestão cotidiana e todo o ambiente “conspiram” para instituir uma aspecto particular de atividade indiferença fundada em valores específicos: o sondagem da alteridade, a praxe de precisão, de exatidão e de verdade, a instrução conjunta da constituição do bem associado e da capacidade de “pensar por si mesmo”.

CONCLUSÃO

Ao longo das últimas décadas, temos a temática da meninice inclusiva inscrita em diferentes teias e circunstâncias e a batismo escolar tem sido convocada a dar algum tipo de reação. O atual momento considerado exige uma participação factual da escola e, para tanto, é preciso redimensionar o modo de memorar e fazer educação, recado complexa por natureza.

Nas palavras de Baptista (2006, p.29), “devemos comportar o nosso pragmatismo, frear nossa tendência às respostas, examinar de maneira crítica que alívio própria experiência, reconhecer nossa dolorosa e contínua implicação”. Neste sentido, Meirieu (2006 p13). Auxilia-nos a perceber que alívio implicação quando afirma “ser instrutor é uma maneira característico de ser no mundo, é uma maneira particular de olhar o mundo” Morin. (2002) afirma ser obrigatório programar uma profunda renda paradigmática.

Compreende que não se disserta de uma reforma estandardizada ou curricular que se resume em renovação de programas, matérias, metodologias e procedimentos. Uma reforma paradigmática supõe um novo juízo, que faculte à gente compreender as situações da aluvião complexo em que se encontra, para nele poder advogar. Significa “mudar as bases de deserção de um raciocínio, as contatos associativas e repulsivas através de alguns conceitos iniciais, o concepção angular, a ideia maciça e elementar que sobreleva todo o edifício intelectual” (MORIN, 2002, p. 82).

Neste segurança, torna-se necessário que se empreenda outra possibilidade de conceber a formação do instrutor, outra racionalidade, outra compreensão do ser humano em seus inesperados formas de existir.

REFERÊNCIAS

ANDREOZZI, M.L. Educação inclusiva: fracasso escolar da educação na modernidade. Educação e Subjetividade, Faculdade de Educação da PUCSP, Ano 1, n.02, p.43- 75, 2006.

BAPTISTA, C.R. (Org) Inclusão e escolarização: múltiplas perspectivas. Porto Alegre: Mediação, 2006.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA – Conferência Mundial sobre Necessidades Especiais - Acesso e qualidade. Brasília: CORDE, 1994.

DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 2004.

DIAS, S. Educação e inclusão: projeto moral ou ético. Educação e Subjetividade, Faculdade de Educação da PUCSP, Ano 1, n.02, p.17- 42, 2006.

FOUCAULT, M. Microfísica do poder. 15 ed. Rio de Janeiro: Graal, 2000.