A CRIANÇA E O LETRAMENTO LITERÁRIO...

A CRIANÇA E O LETRAMENTO LITERÁRIO:  USANDO A IMAGINAÇÃO LÚDICA  PARA APRENDER A LER

PROBLEMA

Infelizmente o problema do ensino da leitura na educação infantil não se situa no nível do método, mas no próprio conceito do que é a leitura, da forma como é avaliada pela equipe de professores, no papel que ocupa no projeto curricular da escola, dos meios que se arbitram para favorecê-la e, naturalmente, das propostas metodológicas que se adotam para ensiná-las.

A partir deste questionamento surge a necessidade de investigar as contribuições que o trabalho escolar, a partir da exploração de textos literários em seus diferentes gêneros e outros bens culturais (brinquedo, televisão, cinema, teatro, desenho animado etc.), tem proporcionado às crianças estudantes.

Nesse sentido questiona-se: quais os fatores metodológicos que contribuem de forma positiva para a apropriação da alfabetização na perspectiva do letramento utilizando o método lúdico como recurso mediador no aprendizado? Entendam-se como fatores metodológicos os dados empíricos que existem nos registros de aula, diários de classe e até avaliações de alfabetização.

Dessa forma, ao ressaltar a problemática em torno da importância do diálogo entre a Literatura e outras produções culturais vigentes, como prática de ensino, na sociedade contemporânea, busca-se compreender de que forma o uso lúdico conduz a criança ao letramento literário e, concomitantemente, à formação cultural.

JUSTIFICATIVA

Mesmo a despeito de toda a sinalização favorável que apontam os resultados da pesquisa científica sobre a alfabetização, em especial aquelas realizadas pela Drª. Emília Ferreiro (2001) no campo da aquisição da escrita, um olhar mais próximo nas salas de aulas parece revelar que muito pouco se conseguiu caminhar.

Apesar de todo esforço para alinhar o processo de alfabetização nas séries iniciais para os métodos de alfabetização com pressupostos construtivistas e a adoção de diferentes procedimentos didáticos abarcando o lúdico como método de aprendizagem com o objetivo de um alinhamento com a Teoria Construtivista, muito ainda se tem por fazer. Esse concebido caráter inovador parece que vem se perpetuando no interior da escola de ensino fundamental há mais de duas décadas, sem de fato efetivamente adquirir caráter de permanência nem mesmo como proposta. Parte-se, portanto da constatação de que as orientações para a alfabetização nas séries iniciais, ainda não se solidificaram como prática pedagógica alfabetizadora.

Em consonância com essa perspectiva, destaque especial merece os trabalhos do psicolingüísta Frank Smith (1999), quando evidencia que não é o método que determina a aprendizagem da leitura, qualquer que seja ele, uma vez que esta aprendizagem é resultado de um processo interno de aprendiz em que a qualidade da intervenção pedagógica do professor pode levar ao sucesso ou fracasso em relação a esse objeto de conhecimento. Este autor sustenta que a qualidade dessa intervenção se mostra comprometida em função da incapacidade dos métodos em demonstrar a necessária compreensão sobre este objeto que, neste caso, é a escrita e a leitura.

O interesse em abordar sobre tal questão parte da racionalização e conscientização de como todo processo social, por exemplo, o da leitura é complexo e ainda acontece de forma lenta e que o lúdico é um método do qual abarca uma assimilação no aprendizado como um todo. Afinal, para que o aprendizado literário aconteça é preciso modificar a didática de ensino e inovar suas características de todos os lados e principalmente a prática lúdica.

Os conhecimentos hoje possíveis graças às investigações na área da psicogênese, inauguradas por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1999), no final dos anos 1970, possibilitaram a construção de uma didática da alfabetização. Surgiu com isso a necessidade de formular e validar propostas pautadas nesse conhecimento sobre a aprendizagem, incorporando-as tanto na formação inicial quanto na formação continuada dos professores brasileiros.

MARCO TEÓRICO

Que a leitura é essencial para todos nós, não resta dúvida, porém ainda representa um gigantesco desafio para os professores desenvolverem nos alunos essa certeza. A criança desde o nascimento é integrada ao mundo da leitura, nota-se nesse sentido que com o método lúdico estas interagem de forma precisa e sucinta abarcando assim o sucesso do aprendizado.

As crianças não precisam ser muito inteligentes para aprenderem a ler (embora aprender a ler certamente contribuirá para deixá-la mais inteligente). As crianças que irão fracassar na aprendizagem da leitura são aquelas que não querem ler, que não encontram sentido nisso ou que consideram o preço da aprendizagem muito alto. Elas fracassarão se tiverem a ideia errada do que é leitura. As crianças estão constantemente aprendendo e o ato de ensinar pode, às vezes, produzir resultados diferentes dos esperados, uma criança pode aprender a não querer ler, aprender a acreditar que não tem capacidade para ler ou até mesmo encarar a leitura de forma a torná-la sempre difícil ou impossível. (SMITH, 1999, p.14)

À medida que as crianças vão avançando na escola a leitura deixa de ser prazerosa e se torna um tormento devido à forma como ela passa a ser tratada.

O problema do ensino da leitura na escola não se situa no nível do método, mas na própria conceitualização do que é a leitura, da forma como é avaliada pela equipe de professores, no papel que ocupa no projeto curricular da escola, dos meios que se arbitram para favorecê-la e, naturalmente, das propostas metodológicas que se adotam para ensiná-las. (SOLÉ, 1998, p.33)

Quando o aluno atribui significado ao que está lendo ele consegue interpretar o texto.

A compreensão da leitura consiste em algo mais do que uma reconstrução do significado intencional do autor. Dentro das restrições do vocabulário e da sintaxe das orações de uma passagem, um leitor pode, legitimamente, construir significados com diversos níveis de abstração ou com referência a diversos conteúdos de seu interesse. O contexto de informação ao leitor contribui significativamente para a compreensão da leitura. Se esses significados diversos são derivados do texto ou são transformações permissíveis ou inferência do mesmo, então eles evidenciam compreensão. A compreensão da leitura não é um fenômeno anárquico e idiossincrásico. Mas também não é um processo unitário, monolítico, onde somente um significado é o correto. Ao contrário, é um processo gerador que reflete as tentativas disciplinadas do leitor para construir um ou mais significados dentro das regras da linguagem. (WITTROK, 1991, p.45)

Portanto deve-se trabalhar com o aluno a leitura de forma lúdica da qual a partir do seu conhecimento prévio ele atribua sentido ao texto e adquira outros conhecimentos tornando-se um bom leitor.

Bons leitores conseguem identificar mais facilmente as informações essenciais e separá-las dos exemplos e das informações de apoio, ao passo que os maus leitores sublinham o texto indiscriminadamente. Enquanto maus leitores raramente fazem resumos do texto, leitores competentes investem esforços no sentido de elaborar uma síntese do texto baseada na seleção de ideias que melhor o representa. Bons leitores tentam manterem-se ativamente engajados na leitura gerando questões sobre o conteúdo lido e almejam respondê-las enquanto leem. Maus leitores apresentam certa passividade e dificuldade em gerar perguntas sobre o material, enquanto leem. Existe, ainda, uma grande diferença entre bons e maus leitores no que diz respeito ao monitoramento da compreensão. Na realidade, bons leitores são conscientes do grau e da qualidade de sua compreensão e sabem o que fazer e como fazer quando não compreendem o material. Por não conseguirem monitorar adequadamente a compreensão da leitura, maus leitores acabam por depender de terceiros para identificação de suas dificuldades. (DEMBO, 2000, p.16)

No que concerne especificamente ao desenvolvimento do leitor competente, há estratégias de aprendizagem que podem ser ensinadas e usadas para apoiar cada momento relativo ao processo de ler: o antes, o durante e o após. Embora a importância da habilidade de leitura seja amplamente reconhecida por educadores e estudos tenham se voltado para melhorar a capacidade de leitura de alunos nas séries iniciais, ainda pouco se sabe sobre os processos subjacentes à compreensão da leitura, durante a leitura normal. A leitura deve ser vista pelo aluno como um meio de aprendizagem através do qual aprimoramos conhecimentos e elaboramos novos conceitos.

Vale ressaltar que as narrativas literárias fazem parte do contexto diário da sociedade e da cultura. Eles estão presentes em todas as formas artísticas e lúdicas, até as mais abstratas, e mesmo nos trabalhos científicos. Nesse cenário, entre os gêneros literários existentes, um dos mais recentes é constituído pela Literatura Infanto-Juvenil, que apareceu durante o século XVIII, época em que as mudanças na estrutura da sociedade provocaram efeitos no âmbito artístico, mudanças que vigoram até os dias atuais.

Segundo Zilberman (2003), o nascimento da Literatura Infantil decorre da ascensão da família burguesa, da nova concepção de infância e da reorganização da escola. A Revolução Industrial (século XVIII) permitiu o declínio da aristocracia, da desvalorização de laços de parentesco, para ceder lugar à formação de uma classe social formada de uma modalidade unicelular, amante da privacidade e voltada à preservação das ligações afetivas entre pais e filhos.

Segundo Zilberman (2003) a mãe, mesmo na classe de proletariados, amplia seu papel e configura-se como a educadora doméstica, o que, aliás, destaca a mudança da maneira de conceber a infância – sujeito com características próprias diferenciadas do universo adulto. Deste feito a escola assume um duplo papel: o de introduzir a criança na vida adulta, mas, ao mesmo tempo, o de protegê-la contra as agressões do mundo exterior.

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