A concepção de formação permanente dos professores da escola Paulo Freire

A concepção de Formação Permanente dos professores da Escola Paulo Freire[1]

Cleverson Alves[2]

Resumo: Este artigo discute a formação permanente de professores como compromisso ético do profissional da educação. Nesse sentido se propõe uma formação continuada que acontece dentro do espaço escolar a partir de uma perspectiva prático - reflexiva do professor na qual faz de suas praticas pedagógicas o objeto de sua investigação e permanente formação, no sentido de se tornar um ser reflexivo e critico de si mesmo; a formação permanente também é pensado num esforço coletivo de autoformação e formação da coletividade avaliando constantemente suas praticas educativas.

Palavras – chave: Formação docente. Prática refletida. Autoformação.

Introdução

Em tempos atuais exige-se cada vez mais a formação humana a partir de uma compreensão de que o sujeito é um ser finito e inconcluso, portanto, um ser em permanente formação. Nesse sentido exige-se também a formação permanente do profissional da educação. Neste sentido nosso trabalho abordará a questão da formação permanente docente por esta ser uma das exigências atuais na formação de professores. No sentido atual a formação continuada é compreendida como espaço de reflexões constantes das práticas pedagógicas e transformação dos sujeitos através desse exercício. Se objetiva uma superação do modelo tecnicista de formação para o de um modelo prático – reflexivo, levando em conta que o professor deve refletir na ação e sobre a ação refazendo permanentemente suas posturas pedagógicas e seu agir educativo. Assim, nosso objetivo é investigar o conceito de formação permanente docente pela sua relevância e exigência na formação de sujeitos éticos e morais, abordando num primeiro momento as diferentes etapas da formação permanente compreendidas em formação espontânea, acadêmica e esporadica, e em seguida abordar a concepção de formação permanente dos professores da Escola Paulo Freire.

1 O conceito de formação permanente

1.1 Os diferentes momentos da concepção de formação permanente docente

Ao se discutir a questão da formação continuada de professores se leva em conta essa atividade numa perspectiva prático – reflexiva, tendo em vista que no processo de formação continuada o docente seja capaz de dentificar, quais são as posturas orientadoras das práticas educativas que, mobilizam e direcionam o imaginário do professor. Neste sentido procuramos desenvolver os diferentes momentos em que ocorrem a formação permanente docente, que se dá em três etapas compreendidas em (a) formação espontânea, (b) formação acadêmica e (c) formação esporádica.

a) Formação espontânea:

Esta formação está diretamente ligada ao conhecimento do senso comum que se expressa na consciência prática. A consciência prática é o conhecimento do senso comum fruto da experiência da vida. Prática entendido como qualquer ação humana. No âmbito da consciência prática as ações são mecânicas, ou seja, inconscientes. Estas atividades denominam-se também espontâneas e seu espaço é o cotidiano. Na medida em que agimos, construímos consciências ou formas de como agir, tornando- se essa consciência constituidora da ação humana, meio pelo qual construímos nossa consciência que é o nosso conhecimento, cultura e educação. Este conhecimento adquirido no dia- a dia ou conhecimento espontâneo, acompanha o professor para dentro da sala de aula tornando-se uma das posturas orientadoras da prática pedagógica. O conhecimento do senso comum por ser espontâneo é caracterizado como um conhecimento ametódico, fragmentado e superficial que faz parte da experiência cotidiana e prática dos professores.

O problema encontrado é que esse processo incorporado nas ações de pensar e fazer espontâneos faz com que o docente não perceba a necessidade de buscar a formação, atualização e transformação, por achar que este tipo de conhecimento é suficiente, pois o que ele adquire do meio seja satisfatório no enfrentamento de questões pedagógicas.

O profissional da educação tendo a convicção de que o conhecimento informal o torna hábil, não consegue perceber a necessidade de mudança da pratica educativa, fomentando cada vez mais o senso comum pedagógico, aquele mantido pelo sistema vigente. Por isso, “ alguns [professores] vivem profundos conflitos, porque desejariam orientar suas ações por uma nova compreensão de mundo, mas sua consciência prática os orienta segundo os conceitos já elaborados, ou seja, percebem que estão errados, mas continuam fazendo as mesmas coisas e do mesmo modo” ( Benincá, 2004, p. 56-57).

Vários professores buscam a transformação de suas práticas em seminários, cursos como forma de perceberem caminhos metodológicos para que a ação seja diferente. Mas quando retornam a sala de aula não conseguem transformar seu conhecimento espontâneo recaindo na pedagogia tradicional. Quando percebem que seminários e cursos não ensinam nada para uma pratica pedagógica transformadora, “ constituem um discurso que resiste a se transformar numa reflexão sobre a prática [...] Enquanto prática do discurso não conseguem operar a mudança dos sentidos já existentes na consciência prática que referencia a ação do cotidiano.” (Benincá, 2004, p.57). Assim todo o discurso que não brota da prática educativa acaba por transformar os sujeitos em escravos dela. E toda a prática baseada no discurso acaba por se transformar em resistência à transformação.

b) Formação acadêmica

A formação acadêmica também denominada por formação inicial é aquela recebida na graduação em vista da preparação para atuação docente. Nesta são aplicadas teorias das quais são tentativas do como fazer. O problema que se coloca nesta etapa da formação é que ela é insuficiente para o exercício profissional posterior, por enfatizar teorias e também praticas que não condizem com a realidade. Neste sentido a formação acadêmica é insuficiente para que uma prática educativa alcance seus reais objetivos. Nela os futuros professores se enxergam como que moldados e preparados para o enfrentamento da realidade, o que no fundo lhes é desconhecida.

Desse modo a formação inicial aplica questões que são apenas um meio pelo qual o futuro docente pode se orientar no inicio das atividades de educador. À medida que este experimenta a pratica vai adaptando seus primeiros contatos com aquilo que apreendeu na formação inicial. Porém, quanto mais vai avançando consequentemente maiores serão as dificuldades que a simples teoria da formação não atenderá com maior eficácia. A formação inicial tem sua fundamental importância quando favorece alguns contatos com o mundo escolar do qual ainda de forma muito reduzida pode proporcionar um olhar um pouco critico sobre o mundo a ser enfrentado.

c) Formação esporádica

A formação esporádica é compreendida como aquela formação externa, buscada em seminários, cursos, palestras. Segundo Benincá “[...] a atualização do professor pode ser caracterizada como um esforço deste em retornar às instituições de ensino em busca de recursos de atualização [...] a constante redução de novos conhecimentos a dinâmica inerente à realidade social e cultural desatualizarão rapidamente o professor que não tiver método próprio de investigação e ambição de procurar novos conhecimentos [...]” (FÁVERO e TONIETO apud BENINCÁ, 2010, p.68). Este tipo de formação implica em que os professores ao buscarem formação exterior à escola, também sejam capazes de elaborarem um programa próprio de formação continuada. Estas formações buscadas por cursos são insuficientes, uma vez que se desatualizam rapidamente, por causa da produção de conhecimentos novos a cada instante.

O risco do professor que busca a formação continuada em cursos é de ficar dependentes destes. Ao se buscar cursos a pretensão do professor é necessidade de alguém que lhe diga o que fazer e não como, revelando a preocupação com a prática e deixando a teoria de lado. Nesta situação é explicitada aquele tipo de professor técnico, que busca quais os meios adequados para resolução dos seus problemas de sala de aula, na tentativa de ver os meios eficazes para no fundo justificar sua tentativa de mudar a pratica educativa. O problema é que quando o professor tiver que agir em determinada situação será suficiente para o deixar sem ação, por não saber conduzir a pratica em conseqüência dessa não ser refletida.

1.2 Formação Permanente e suas exigências

Ao falarmos em formação docente e suas exigências achamos necessário abordarmos essa questão contextualizando-a em algumas linhas. Quando se falava em formação docente nas ultimas décadas do século XX, se fazia a partir de uma perspectiva de formação de professores numa racionalidade técnico-instrumental. Conforme Angel Pérez Gómez o modelo de formação docente dado pela racionalidade técnica-instrumental é uma compreensão “[...] epistemológica da prática herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de todo o século XX, servindo de referencia de educação e socialização dos profissionais geral docentes em particular” (FÁVERO e TONIETO apud PÉRES GÓMEZ, 2010, p.41-42). A formação entendida assim é reduzida à questão de aplicar na atividade profissional a racionalidade instrumental como solução de problemas pedagógicos. Nesse modelo de formação se compreende que o profissional da educação deve apenas conhecer os saberes necessários, para bem conduzir sua prática profissional que é reproduzida de forma mecanicista. Ou seja, para o professor basta saber algumas técnicas, para usá-las a favor de seu exercício pedagógico e aplicá-los na suas resoluções.

O problema da atuação da prática do professor assim compreendida, faz com leve em conta os meios de como resolver os problemas de forma imediata, sem levar em conta a dimensão moral e política que estão implícitas no processo. Procuram-se meios para se atingir fins. E aqui está a característica principal de uma educação e formação tecnicista, que produz professores preocupados muito mais com a prática sem refletir sua ação. O professor que age na dimensão tecnicista torna-se vez de aberto ao diálogo é autoritário, concebe o aluno não como sujeito de aprendizado mas, como recipiente de informações, e que o professor busca formas de como modelá-los a sua maneira. Desse jeito “ o ambiente educativo e a própria noção de ser humano, do ponto de vista técnico- instrumental-comportamentalista, fenômenos objetivos que podem ser manipulados e modificados por meio de intervenções e controle do ambiente” (FÁVERO e TONIETO, 2010, p. 43)

É nesse sentido que surge nos EUA como forma de reação ao modelo de formação de professores numa perspectiva técnica-instrumental, que produz profissionais como reprodutores de técnicas para aplicação na sua prática, que emerge a necessidade de se pensar um modelo de professor reflexivo, como principal exigência da formação permanente de professores. No modelo reflexivo o educador é aquele que permanentemente reflete suas práticas e não um simples reprodutor de técnicas apreendido externamente. O seu papel esta na reflexão que acontece na ação.

A atividade profissional como atividade reflexiva se compreende o sujeito como um ser que tem consciência de sua finitude e inconclusão e, por isso, um ser em permanente formação. Tem consciência que aquilo que aprende não é suficiente buscando a formação profissional através de uma prática reflexiva. Segundo Benincá “[...] os professores que possuem uma visão dialética do mundo percebem que o saber é um processo em permanente construção. Nessa mesma perspectiva, o ser humano, por sua ação, torna-se transformador não só dos contextos sociais como também da natureza” (BENINCÁ, 2004, p. 100)

A possibilidade de constituir um profissional prático-reflexivo, surge em decorrência a substituição do profissional técnico - cientifico, “ que prioriza o ‘saber fazer’, por um modelo de ação que, embora considere a importância do ‘saber fazer’ também se preocupa em ‘saber explicar o que se faz’” (FÁVERO e TONIETO apud PÉREZ GÓMES, 2010, p. 644). Assim se propõe uma pedagogia da práxis, que visa a autoformação e formação coletiva. Assim “ o método da práxis não se confunde com a experiência cotidianas, que produz conhecimento espontâneo. Trata-se de um método metódico de observação da prática esta registrada e refletida de forma sistemática” ( BENINCÁ, 2004, p.104). Desse modo, a constituição de um porfissional reflexivo se da na ação-reflexão-ação. O conhecimento na ação é aquele desenvolvido pela consciência prática onde se leva em conta as características da ação. São referenciais que permitem ao educador avaliar, reconduzir e repensar suas experiências a partir de um diálogo direto consigo mesmo e sua prática. Assim, é possível uma pedagogia da práxis que “ implica a noção de processo que se desenvolve e se constrói exigindo por isso, sistematicidade e organização das ações, de modo que o sujeito consegue perceber pontos a serem refeitos, repensados, reorganizados e redimensionados” (FÁVERO e TONIETO, 2010, p.67). Por ser a pedagogia da práxis um método organizado e metódico exige uma relação com o método, prática e teoria, uma vez que é reflexão na ação e sobre a ação.

Portanto, se coloca diante deste contexto as exigências e desafios a formação continuada. Como saber orientar nossas práticas pedagógicas e ao mesmo tempo transformá-las? Destacamos três exigências que entendemos ser fundamentais para formação permanente. Primeiro o desafio de uma prática reflexiva e permanente sobre a ação se coloca como maior desafio; segundo a busca de uma ação reflexiva pautada numa pedagogia da práxis que torne o professor independente de uma prática superficial e ametódica de educar; e terceiro que o discurso deve brotar de uma prática observada e refletida da qual seja capaz de transformar o sujeito da práxis e também sua própria prática, trata-se assim de uma formação continuada. Para estes indicativos ensaiamos uma tentativa de resolução ao menos por momento às exigências colocadas. Uma verdadeira superação do modelo tecnicista de professor ocorre quando este toma o fazer pedagógico como centro de sua investigação, procurando identificar elementos que inseridos na própria prática pode ser redimensionada sendo critico de si mesmo; segundo que o professor crie meios onde possa dar conta da dimensão ética e moral da profissão docente, fazendo com que o docente se reconheça como o profissional responsável; e terceiro o processo de formação é constante e permanente exigindo a autoformação e formação coletiva. O processo de construção reflexiva se dá junto com os outros. É uma construção com sujeitos que conscientizam-se juntos e, juntos desejam transformar a si mesmo e aos outros transformando o seu meio e abertos sempre a transformação.

2 A concepção de formação permanente da Escola Paulo Freire

A segunda parte do trabalho visa abordar a concepção de formação permanente dos professores da Escola Paulo Freire, a partir de observações feitas na escola com conversas e entrevistas, onde na continuidade do trabalho feito foram levantados pontos comuns e relevantes que serão interpretados a luz da fundamentação teórica desenvolvida na primeira parte deste trabalho.

a) Visão fragmentada da formação permanente de professores

Um ponto muito relevante é a visão fragmentada de formação continuada no entendimento dos professores da Escola Paulo Freire. Nota-se que esses compreendem por formação docente a busca constante de atualização que acontece por vezes, fora do espaço escolar através de cursinhos, palestra, seminários, congressos. Nesse sentido se colocava nas conversas, como os professores poderiam estender para dentro da escola a formação absorvida em cursinhos. Ficou muito explicito nas falas que o conhecimento ocorre via transmissão. Evidencia-se esse fenômeno em falas como “estou sempre me dedicando a ler, fazer cursinhos na minha área e procurar transmitir o conhecimento adquiridos nesses espaços”.

De fato, se observa a busca constante de atualização, sendo esta realizada por vezes fora da escola através de cursinhos, palestra, seminários, congressos, onde aquilo que é apreendido os professores constituem em prática apenas por transmissão reduzindo formação permanente a mera transmissão de conhecimentos.

Diante da questão da formação buscada externamente à escola, colocava-se como essa ocorre dentro do espaço escolar. Na colocação dos professores é feita em reuniões pedagógicas ou nos conselhos de classe, nos quais são debatidos problemas de sala de aula, dificuldades específicas dos alunos como, por exemplo, falta de respeito, bulling, entre outros. Isso traduz uma idéia que formação é discussão de problemas pedagógicos enfrentados por cada professor, e que as soluções buscadas também se dá fora do ambiente de ensino. Assim, os momentos de formação que ocorrem na escola não passam de momentos de apresentar os sofrimentos do fazer pedagógico docente e meios para soluções de problemas.

A idéia da formação realizada dentro do ambiente escolar como lugar de discussão de problemas e busca de soluções destes se explicita em falas como “ a escola desenvolve uma formação docente através de palestras, além de discutir problemas da sala de aula nos conselhos de classe”.

No entendimento de Benincá a formação acontece dentro do espaço escolar e de forma coletiva. Deve-se iniciar por uma organização do próprio professor em orientar suas práticas pedagógicas. Desse modo, cada professor é responsável por sua formação. Para tal toma sua prática e revendo essa constantemente a partir de um esforço prático-reflexivo.

Em segundo lugar, o professor por ser responsável pela sua formação, também planeja uma programação onde sua formação possa se desenvolver dentro do espaço escolar. Em terceiro lugar que a formação continuada dentro do ambiente de ensino é um momento de juntos por meio de um processo de cooperação os professores superarem as barreiras encontradas no fazer pedagógico. A formação não se reduz apenas ao âmbito da reflexão da prática, mas num esforço coletivo de superação. Assim, Benincá apresenta a proposta de que os sujeitos se transformam juntos e deixam-se ajudar mutuamente se autoformando e se formando coletivamente.

No sentido dos momentos de formação serem aproveitados como discussão para busca de soluções da prática educativa revela a visão tecnicista dos professores. Este tem que nas formações não se discutam problemas, mas vejam formas para solucioná-os. Segundo Fávero e Tonieto essa é uma visão tecnicista de formação do qual os docentes ignoram a reflexão da prática, querendo apenas uma solução imediata e simples e que para isso não se exija nenhum esforço deles.

Outro fator neste contexto de formações como espaço de discussões de problemas e busca de soluções, há no entendimento docente que se as soluções não são conseguidas pela escola, deve-se buscar fora desta. Neste sentido, Benincá pensa que as resoluções não se buscam externamente, mas dentro da escola na permanente reflexão e ação sobre as práticas docentes. Esse fato de buscar alternativa para problemas fora da escola é aparente quando se é colocado, por exemplo, que na escola o problema dos alunos é o comportamento, a higiene. Então, se busca profissionais que entendam destes assuntos para mostrar caminhos para solução. Essas soluções são dadas através de palestras. A evidencia disso é demonstrada na fala “quanto aos espaços de formação na escola se discute os problemas escolares, e posteriormente trata-se de recorrer as soluções o quanto antes. “Nesses casos trazemos palestrantes para falar sobre os assuntos e para mostrar alternativas para soluções”. Nesse sentido revela-se a incapacidade do professor rever suas práticas e das soluções serem discutidas no âmbito escolar.

Então, para Benincá a formação continuada é um processo que necessariamente esta inserida na escola e de forma permanente. Envolve discussões das práticas dos professores que juntos se ajudam, apresentando entre eles métodos e alternativas para superação das dificuldades. Cada professor contribui com suas experiências positivas que são apresentadas como caminho para auxiliar o “sofrimento” de outros. Esse processo envolve assim diálogo, abertura e participação. Entretanto, estas discussões não são apenas partilha de experiências e um conjunto de ajudas e muito menos soluções de problemas. À medida que se constroem novos caminhos as discussões são momentos para rever métodos, reprogramar a formação e apresentar resultados. Para tudo isso se exige método, organização participação, esforço coletivo, tempo e formação continuada. Mas muito mais que discussão de problemas são momentos de se rever práticas, currículo, elaborar propostas, discutir plano político pedagógico, políticas de aprendizagem, entre outros.

b) Acomodação do professores

A acomodação é um ponto que ficou muito enfático nas conversas com os professores. Para muitos deles não precisam de formação, pois, aquela adquirida na formação inicial é suficiente. Outros por estarem em fim de carreira não acham conveniente. E, para muitos a formação falta tempo por causa das atividades do dia-a-dia como cuidar dos filhos, da casa e assim por diante, por ser a formação algo que exige tempo e esforço. Outros acham que formação não é o melhor caminho para a qualidade do ensino e pela falta de motivação tendo em vista a remuneração.

Estes motivos são os grandes empecilhos no que diz a formação continuada. Muitos dos professores que estão se iniciando até os que já estão em fim de carreira não mostram interesse por formação já exigir tempo e estarem acomodados. Há também uma grande rejeição por parte de muitos docentes. Casos como também a questão burocrática, ter que recuperar períodos, desconto no salário são outros impedimentos encontrados. Esses apontamentos são feitos a partir de falas como “ há uma certa resistência a formação por parte dos professores por acharem que estão em fim de carreira e que a formação inicial é suficiente”. Outras afirmações também são colocadas como “ um número expressivo de professores acham o ideal de formação permanente algo insuficiente e baixa remuneração”.

Em nosso entendimento há de se ter uma organização política que conceda tempo necessário e motivação para a formação. Diretrizes e documentos que apontam como ser feito não bastam. A falta de interesse dos professores em darem continuidade na qualificação profissional, é responsabilidade também das autoridades. Estes não demonstram incentivos satisfatórios que motivem o educador em procurar uma melhor qualidade em sua formação. Orientar o senso comum para fazer especializações e mestrados também não é os melhores meios por se tratar de estudos que dependam de tempo.

Muitos professores acham que aquilo que experenciam no cotidiano são suficientes. Para Benincá só há mudança desse tipo de consciência se partindo dos professores a iniciativa de uma abertura para uma pedagogia da práxis da qual o docente é colocado a rever seus métodos de acomodação e passar para uma transformação desses. Somente a vontade não basta. É preciso esforço e desprendimento para que tudo isso se desenvolva de fato. Para Fávero e Tonieto é preciso que os professores ressignifiquem seu imaginário quanto à formação para que se de o primeiro passo para desacomodação. Essa acomodação é fruto de uma sociedade que quer instalar tal fenômeno nos sujeitos fazendo com que as esferas sociais entrem nesta mesma dinâmica, pois assim tudo é mais fácil. O professor assim cai no senso comum pedagógico, onde se tem tudo pronto e fazer formação é algo não tão interessante por não trazer resultados imediatos e conclusos. Uma formação só acontece realmente e eficazmente se os sujeitos juntos, transformarem suas consciências e desejarem assim construir uma formação de qualidade e formar indivíduos com qualidade.

Considerações finais

A formação docente sempre será um desafio constante na vida dos educadores. Ainda os professores têm consigo a formação continuada como forma de resolução de problemas pedagógicos, quando isto esta concepção se constitui numa visão muito fragmentada de formação. Para tal é colocado um primeiro desafio superação da visão tecnicista que o torna mais técnico do que propriamente um profissional em totalidade. A isso é proposta como avanço uma formação permanente numa dimensão reflexiva de sua prática, como forma de aquela tecnicista. Nesse modelo a formação acontece desde o agir educativo numa constante reflexão e discussão, voltando a atuar sempre de novo em si. Essa forma coloca o educador como reconstruidor de sua postura e modo de fazer pedagógicos. Um modelo assim se desenvolve numa pedagogia transformadora, que provoca nos sujeito uma autoformação e formação coletiva. Todo trabalho de formação permanente é um processo coletivo de sujeitos que dão um novo sentido as consciências e, por isso, repensando a concepção das suas praticas pedagógicas.

Talvez o maior desafio colocado a formação permanente seja a criação de ações capazes de promover a efetiva construção de professores críticos tendo como foco sua pratica docente. Quando moldado pela forma tecnicista esse profissional se recusa a fazer um processo investigativo. Assim a atividade reflexiva é vista como tarefa de especialistas e estudiosos na área de educação. Quando o educador assim se reconhece nada faz para sair de seu estado atual. Para ir além desse estado se propõe uma metodologia adequada que se dá no contexto de ação do professor. É na práxis que o professor constitui uma visão si mesmo e projeta um novo jeito de fazer. Mas para isso o professor precisa estar inserido num contexto que lhe proporcione tal ação. Este pode ser o espaço da formação continuada

Referências

ALVES, Nilda(coord.). Formação de professores: pensar e fazer. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2001.

BENINCÁ, Elli; CAIMI, Eloisa (org.). Formação de professores: uma dialogo entre a teoria e a pratica.2.ed.Passo Fundo: UPF, 2004.

FÁVERO, Altair Alberto;TONIETO, Carina. Educar o professor: reflexões sobre a formação docente. Campinas: Mercado de Letras, 2010. (complementar)

[1] Escola Paulo Freire é usado como nome ficticio no trabalho;

[2] Acadêmico de Filosofia, UPF; Professor de Filosofia e Sociologia;