A AFETIVIDADE E A APRENDIZAGEM NOS CURSOS TÉCNICOS

 

A Afetividade e a Aprendizagem nos Cursos Técnicos

 

Cristiane Neves Palmieri[1]

Resumo:

Este estudo tem como objetivo trazer algumas reflexões sobre a influência do fator afetividade no processo de aprendizagem na educação de jovens e adultos. Pretende–se identificar, descrever as dimensões afetivas no trabalho pedagógico em sala de aula, dando ênfase nas relações afetivas que se estabelecem na mediação entre alunos e professores e os objetos de conhecimento. O foco deste trabalho são os aspectos afetivos positivos nas práticas pedagógicas, demonstrando a importância da afetividade no processo de aprendizagem, o êxito aos professores que procuram inserir em seus conteúdos didáticos o fator afetivo. A pesquisa foi desenvolvida através da coleta de dados por meio de pesquisas bibliográficas, tomando como base as teorias de autores como Paulo Freire, Lev Semenovitch Vygotsky, Henri Wallon, em linhas gerais, as concepções sobre afetividade.

 

Palavras-chave: Aprendizagem; Afetividade; Professor; Aluno; EJA

Introdução

A visão do Homem/aluno “faz parte da trajetória do pensamento e do conhecimento humano há muitos séculos, tem se manifestado [...] (numa) visão cindida entre racional e emocional, pressupondo-se, geralmente, que o primeiro deveria dominar o segundo, impedindo uma compreensão da totalidade do ser humano” (LEITE E TASSONI, 2001). Por isso, a afetividade foi considerada, nas diversas Ciências e na Educação, em separado e em grau de menor importância, coesão e interação que a cognição (ALMEIDA, 1999; ARANTES, 2000; BRENELLI, 2000; ESPINDOLA, 2004; LEITE E TASSONI, 2001; MORENO ... et al., 1999;).

O que é afetividade? Questionada e interpretada de diversas maneiras por diversos pensadores, a afetividade está relacionada aos mais diversos termos: emoção, estados de humor, motivação, sentimento, paixão, atenção, personalidade, temperamento e outros tantos.

Afeto etimologicamente vem do verbo afficere, derivado do latim que significa “por em tal ou tal disposição, tratar (bem ou mal), indispor, tornar doente, impressionar, afetar, emocionar, por de tal ou de tal humor, gratificar, poder, encher de, causar uma mudança, modificar, tocar, cumular de”. Afficere exílio: punir com o exílio (SZONDI, 1961, p. 102).

Além da definição de Szondi, descreve Huber: “A palavra latina affectus (derivada do verbo afficere = afetar, causar impressão) possui as seguintes acepções: estado físico, disposição; estado de alma: ânimo, sentimento, emoção, comoção, paixão; afetos impetuosos: avidez, desejo; afetos delicados: afeição, delicadeza, amor, mas também energia e desejo” (HUBER, – 1963/1968).

            "A prática educativa é tudo isso, afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança”. (FREIRE, 1999, p. 161)

            Em muitos ambientes educativos de hoje há um crescente descontentamento positivo em relação à visão instrumental iluminista da razão em detrimento da afetividade, vendo nela algo negativo. Isso levou muitos pesquisadores a estudar o tema da afetividade na educação (Damásio, 2002; Araújo, 2003a).

            WALLON (1979) e VYGOTSKY (1998) "têm sido muito importante para reconceituar o papel da afetividade no processo do desenvolvimento humano e, por consequência, no processo educacional." (LEITE, 2006: 19).

            Baseando-se nas ideias de WALLON (1979) e VYGOTSKY (1998), pressupõe-se que os aspectos cognitivos e afetivos, inter-relacionados, são fatores determinantes do pleno desenvolvimento do sujeito. Diversos autores têm observado, através de suas pesquisas, que nos dois autores citados existe a ideia de uma reciprocidade e inter-relação entre a afetividade e a inteligência (ALMEIDA, 1997; OLIVEIRA, 1997; COLOMBO, 2007).

            Tal conclusão firma-se na compreensão de que ambas as funções (afetiva e intelectual) dependem da relação do indivíduo com o meio social, sendo influenciadas e constituídas nas interações entre os sujeitos, o que permite o entendimento do homem nas duas dimensões, simultaneamente (COLOMBO, 2002).

1. Breve descrição das teorias de WALLON (1979) e VYGOTSKY (1998)

            Em seus estudos, Lev Semenovitch Vygotsky destacou o papel das interações sociais para o desenvolvimento humano. Segundo este estudioso, o processo de aprendizagem nasce das interações sociais vivenciadas pela criança: “O aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que a cercam” (VYGOTSKY, 1994, p. 115). Em outras palavras, é a partir de sua inserção no meio e na cultura que este sujeito, através da interação social com as pessoas que o rodeiam, vai se desenvolvendo, ou seja, vai se apropriando das funções culturais.

            Vygotsky destacou ainda, a importância das interações sociais, propondo o conceito de mediação, que aqui pode ser definido como o processo de intervenção. Segundo ele,

...toda forma elementar de comportamento pressupõe uma reação direta a situação-problema defrontada pelo organismo – o que pode ser representado pela fórmula simples (S R). (...) Por outro lado, a estrutura de operações com signos requer um elo intermediário entre o estímulo e a resposta. Esse elo intermediário é um estímulo de segunda ordem (signo), colocado no interior da operação, onde preenche uma função especial; ele cria uma nova relação entre S e R. (...) Consequentemente, o processo simples estímulo-resposta é substituído por um ato complexo, mediado” (VYGOTSKY, 1994,

p. 53).

            De acordo ainda com este mesmo autor:

...o caminho do objeto até a criança e desta até o objeto sempre passa através de outra pessoa. Essa estrutura humana complexa é o produto de um processo de desenvolvimento profundamente enraizado nas ligações entre história individual e história social. (VYGOTSKY, 1994, p. 40)

            Para Oliveira (2001) é por intermédio do outro que os indivíduos vão incorporando os modos de pensar, de agir e de sentir, socialmente elaborados, e se constituindo historicamente enquanto sujeitos. E não pode ser diferente com o adolescente e adulto.

            Conforme Dantas (1992), pode-se observar que, no decorrer de todo o desenvolvimento do indivíduo, a afetividade tem um papel fundamental.

            Wallon (apud Almeida, 1999) destaca que "a afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na evolução psíquica, pois ambas têm funções bem definidas e, quando integradas, permitem à criança atingir níveis de evolução cada vez mais elevados" (p. 51).

            Para o psicólogo francês Henri Wallon, a dimensão afetiva está no centro de tudo, tanto do ponto de vista da construção da pessoa quanto do conhecimento. Ela deve estar presente em qualquer segmento da educação, mesmo que de uma forma diferente dos anos iniciais de escolarização. Para ele, "a emoção corresponde a um estado da evolução psíquica situado ente o automatismo e a ação objetiva, entre a atividade motriz, reflexa, de natureza fisiológica e o conhecimento" (WALLON,1971, p. 91).

            Segundo Wallon (ALMEIDA, 1999, p. 99),

...é no ambiente social, nas relações com os outros indivíduos e com o produto do seu trabalho historicamente acumulado na cultura que o homem constrói sua própria individualidade. Afinal, o outro é um elemento necessário para delimitação e a expressão de si mesmo como pessoa.

                       

2. Educação de Jovens e Adultos

 

            Após introduzir a questão da afetividade, cabe apresentar o entendimento da modalidade EJA (Educação de Jovens e Adultos). É fundamental compreender que esta modalidade envolve pessoas cujos direitos têm sido historicamente negados. Para isso, é necessário conhecer a história da EJA, que dá o tom de uma educação fora do padrão (educação dos oprimidos) e exige uma adequação da escola e do trabalho pedagógico do professor à vida e às necessidades do aluno adulto, que são diferentes da criança.

            A educação de jovens e adultos começou a delinear-se no Brasil a partir da década de 30, quando se vislumbrava o início da consolidação de um sistema público de educação elementar no país. Neste período, a sociedade brasileira passava por grandes transformações, associadas ao processo de industrialização e concentração populacional em centros urbanos. Nesse contexto, a ampliação da educação elementar foi impulsionada.

            Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN nº 9394/96, no artigo 37, assegura que “a educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”, assim podemos afirmar, EJA visa à educação integral de jovens e adultos que não tiveram oportunidade de escolarização regular na idade convencional, possibilitando-lhes o desenvolvimento integral e dando-lhes condições para a aquisição de habilidades e conhecimentos necessários para o exercício consciente da cidadania.

            Um dos mais reconhecidos educadores na área foi Paulo Freire, que representa um marco para a EJA em termos de concepção político-filosófica.         FREIRE (1975) afirma a necessidade do educador (re)educar-se para atuar ao lado dos oprimidos e a seu favor. Aos professores cabe a necessidade de terem visão e postura diferentes perante os alunos, sem preconceitos.

 

3. O papel da afetividade e a interação na sala de aula    

 

            Pode-se observar que as teorias de Wallon e Vygotsky demonstram que o ser humano se desenvolve por meio das interações sociais, incluindo, as interações em sala de aula, plenas de afetividade, constituindo-se manifestações de emoção, as quais exercem grande influência no desenvolvimento cognitivo. Estes autores observam que há uma tensão inerente entre a atividade intelectual e as dimensões afetivas, em que à medida que a inteligência vai atingindo novos estágios, a afetividade vai se relacionando com o conhecimento, pois as conquistas da inteligência são incorporadas ao plano da afetividade. Portanto, quando há afetividade por parte dos alunos e professores, a aprendizagem tende a ocorrer mais facilmente.

            A afetividade ganha ainda maior clareza e consistência nas palavras e análises de Paulo Freire. O autor declara que a afetividade não o assusta e não teme expressá-la:

“É a maneira de autenticamente selar o compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano. É falsa a separação entre seriedade docente e afetividade. Não sou melhor professor sendo mais severo, frio, distante e cinzento. A afetividade não se acha excluída da cognoscividade. Não posso condicionar a minha avaliação pelo maior ou menor vínculo que tenha com meu aluno. A abertura ao querer bem significa a disponibilidade à alegria de viver. Justa alegria de viver, que não permite que me torne um ser adocicado nem tampouco um ser arestoso e amargo. A atividade docente é alegre por natureza. Seriedade docente e alegria não são contraditórias e inconciliáveis. Quanto mais metodicamente rigoroso me torno na minha busca e na minha docência, tanto mais alegre me sinto e esperançoso também. A alegria chega no encontro do achado e faz parte do processo da busca. Ensinar e aprender não podem dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria” (FREIRE, 1999 p.160).

            Rubem Alves (2000) enfatiza que o professor, aquele que ensina com alegria, que ama sua profissão, não morre jamais. Ele diz: “Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma continuamos a viver naquele cujos olhos aprenderam a ver o mundo pela magia da nossa palavra. O professor, assim, não morre jamais...” (ALVES, 2000 p.5)

            SILVA (2001) enfatiza a importância do professor para que os alunos sintam-se mais seguros, criando, assim, um ambiente de aprendizado tranquilo, pois a afetividade se faz presente no cotidiano da sala de aula, seja pela postura do professor, pela dinâmica de seu trabalho ou nas interações entre sujeitos.

            Conforme CURY (2003) os professores precisam deixar de serem bons e se tornarem fascinantes para que suas aulas e conteúdos façam sentido e possam ser assimilados por seus alunos.

            O objetivo do trabalho do professor é a aprendizagem dos alunos. Para que a aprendizagem ocorra, muitos fatores são necessários. Capacidade intelectual e vontade de aprender por parte do aluno conhecimento e capacidade de transmissão de conteúdos por parte do professor, apoio extraclasse por parte dos pais e entre outros. Entretanto, existe um que funciona como grande catalisador: a afetividade. (COLLO, 1999, P. 50).

“A afetividade é uma condição necessária ao processo de construção do saber, pois a aprendizagem se dá num ambiente físico e harmonioso”. (TIBA, 1996).

Cuidados adequados à idade, carinho, respeito e afeto ao lidar com adolescentes alimenta sua autoestima o que é essencial. Reconhecer e festejar as realizações e conquistas, reforçadas alegremente e estimular sem pressionar a mais uma descoberta, alimentam a autoestima e isto é fundamental (TIBA, 2002, p. 275).

            Segundo Edgar Morin (2000, p.59), “o desenvolvimento da inteligência, do conhecimento e da percepção é inseparável do mundo da afetividade, da paixão, da curiosidade, tornando-se estas verdadeiras alavancas para as pesquisas filosóficas e científicas. O cientista objetivo, sério e calculista é também um ser de sonhos, fantasias, impulsos e desejos” Como diz Humberto Maturana, “se queremos compreender qualquer atividade humana devemos atentar para a emoção que define o domínio de ações no qual aquela atividade

acontece e, no processo, aprender a ver quais ações são desejadas naquela

emoção” (2001, p.130).

...para que o processo educacional seja real é necessário que o educador se torne educando e o educando, por sua vez, educador. Quando esta relação não se efetiva, não há educação”. (MIZUKAMI, 1986 p. 99).

Os verdadeiros educadores são aqueles que não só falam, mas também ouvem, respondem aos anseios, dúvidas e angústias dos alunos, são aqueles que percebem os olhares e a relação humana. (FREIRE, 1996, p. 95).

            Afirma Edgar Morin que:

 o ser humano é um ser racional e irracional, capaz de medida e desmedida; sujeito de afetividade intensa e instável. Sorri, ri, chora, mas sabe também conhecer com objetividade; é sério e calculista, mas também ansioso, angustiado, gozador, ébrio, extático; é um ser de violência e de ternura, de amor e de ódio; é consciente da morte, mas que não pode crer nela; que secreta o mito e a magia, mas também a ciência e a filosofia; que é possuído pelos deuses e pelas Ideias, mas que duvida dos deuses e critica as ideias; nutre-se dos conhecimentos comprovados, mas também de ilusões e de quimeras. (2000, p.59).

            É importante mencionar que o aluno, ao entrar na escola, não deixa para fora da sala de aula os aspectos afetivos que compõem sua personalidade o desenvolvimento afetivo caminha junto com o intelectual; pensar e sentir são ações indissociáveis.

4. Conclusão e considerações finais 

 

            Por meio das discussões dos autores, conclui-se que a afetividade registra um papel essencial nas salas de aula, exercendo predomínio positivo no processo de edificação do conhecimento.

            A pesquisa veio mostrar que é fundamental, no contexto escolar, o olhar atento do professor, observando as expectativas de cada aluno, assim como suas necessidades.    

            Refletir sobre o processo ensino e aprendizagem, levar em consideração o fator afetivo dos alunos, a afetividade nas interações em sala de aula, é algo importante para se pensar as práticas educativas, reforçando assim o olhar atento do professor.

            Quando um aluno sente apreço por seu professor ou professora, tem uma relação afetiva positiva com a escola pode aprender com mais facilidade: o afetivo e o cognitivo são inseparáveis. Sentimentos positivos de professores expressados aos seus alunos, repletos de respeito e simpatia, ficam marcados pelos mesmos fortalecendo suas tomadas de decisões, elevando ainda sua autoestima.

            Não há pretensão de fechar questões sobre o tema, muito pelo contrário, é apenas o início de um caminho longo a percorrer.

Referências

ALMEIDA, A.R.S. A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999.

BRASIL. Congresso Nacional. Lei de Diretrizes e bases da Educação nacional Nº 9394/96. Diário Oficial da União. Brasília, 24 de dezembro de 1996.

CHOW, E. B., MATHIEU, E.R.O. Formação de Jovens e Adultos: (re)contruindo a prática pedagógica. São Paulo: Centro Paula Souza, 2013.

COLLO, W. Educação: carinho e trabalho. Rio de Janeiro: Vozes, 1999.

COLOMBO, F. A. (2002). Análise das dimensões afetivas na mediação do professor em atividades de produção de escrita na pré-escola. Relatório Técnico apresentado à FAPESP. Campinas: Faculdade de Educação, UNICAMP.

CURY, Augusto Jorge, 1958 – Pais Brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003

DANTAS, Heloysa. A afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon. In: DE LA TAILE, Piaget, Vygotsky e Wallon: teoria pscicogenética em discussão. São Paulo: Summus, 1992.

DAMÁSIO, António R. O mistério da consciência: do corpo e das emoções ao conhecimento de si. Tradução Laura Teixeira Motta. São Paulo: Cia. das Letras, 2002.

FREIRE, P. Educação como Prática da Liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

_______. Pedagogia do Oprimido. 17ª Ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

_______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

HUBER, H. Klinik Und Psychoterapie der Paroxysmal –

Hysteroformen Anfalls Neurosen (CAP. XXXI) Verlag, 1963/1968.

LEITE, S. A., TASSONI, E.C.M. A afetividade em sala de aula: as condições de Ensino e a mediação do professor. In: AZZI, Roberta Gurgel; SADALLA, Ana Maria Falcão de Aragão (Org.). Psicologia e formação docente: desafios e conversa. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.

_________. Afetividade e práticas pedagógicas. São Paulo: Casa do psicólogo, 2006.

LEITE, S. A. S. e COLOMBO, F. A. A voz do sujeito como fonte primária na pesquisa qualitativa: a autoscopia e as entrevistas recorrentes. IN: Pimenta, S. G.; Ghedin,E.; Franco M. A. S. (Orgs) Pesquisa em educação – Alternativas investigativas com objetos complexos. São Paulo: Edições Loyola, 2006.

MIZUKAMI,  Maria da Graça N.  Ensino:  As abordagens do processo. São Paulo: Editora Pedagógica Universitária,  1986.

MORIN, Edgar, 1921- Os sete saberes necessários à educação do futuro / Edgar Morin ; tradução de Catarina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya ; revisão técnica de Edgard de Assis Carvalho. – 2. ed. – São Paulo : Cortez ; Brasília, DF : UNESCO, 2000.

PIAGET, VYGOTSKY, WALLON. Teorias psicogenéticas em discussão. Yves de La Taille, Martha Kohl de Oliveira, Heloysa Dantas. 14º ed.- São Paulo: Summus, 1992.

SZONDI L. Lehrbuch der experimentellen Triebdiagnostik, Hans

Huber, Bern,1961, p.102.

SILVA, M.L.F.S. Análise das dimensões afetivas nas relações professor-aluno. Campinas, Unicamp: FE 2001.

TASSONI, E. C. M. Afetividade e produção escrita: a mediação do professor. 2000. 246 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, São Paulo, 2000.

TIBA, Içami. Quem ama, educa. São Paulo: Gente, 2002.

______ Disciplina, limite na medida certa. São Paulo: Gente, 1996.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

_____________ (1998) O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo: Martins Fontes.

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. Lisboa: Edições 70, 1968.

__________ (1971) As Origens do Caráter na Criança. São Paulo: Difusão Européia do Livro.