TÉCNICAS PEDAGÓGICAS PARA A DOCÊNCIA NOS CURSOS DE BACHARELADO EM DIREITO
Publicado em 02 de fevereiro de 2010 por Euclydes Guelssi Filho
CF/1998 – Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:
(...)
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas (...).
Lei n° 9394/96 – Art. 43. A educação superior tem por finalidade:
(...)
IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;
[Excertos da legislação pátria]
Partindo do pressuposto constitucional brasileiro, que estabelece em seu diploma magno que a educação é devedor do Estado e da família, sempre promovida com a colaboração da sociedade e bem como de que o ensino será ministrado com base nos princípios de pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, somos forçados a entender que, ao menos do ponto de vista formal da legalidade e do ordenamento jurídico, reforçada
pela atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, temos claramente que independem quais técnicas pedagógicas serão aplicadas no ensino superior brasileiro.
O modelo legalista ao qual estamos (graciosamente) acorrentados nos permite trilhar qualquer caminho pedagógico, desde que o ponto que se pretenda alcançar seja um só:
a formação do indivíduo para uma postura crítica e ao mesmo tempo criativa frente à sociedade.
Não obstante a legislação que regula a matéria ser ampla ao passo de permitir a liberdade pedagógica, a praxis do ensino nos demonstra que as tendências pedagógicas basilares no Brasil seguem 2 (duas) “doutrinas” à saber: a chamada tendência liberal e em contrapartida à esta a tendência progressista.
Temos que estas duas tendências se ramificam em diversas correntes, contudo, como pilar primordial, temos que autores como Libaneo e Paulo Freire as caracterizam entre a primeira que tenta gerar a manutenção do status quo ante e que é centrada no sistema econômico capitalista ao passo que a segunda é indicada como libertadora/transformadora, e tem seus princípios norteados por um ideal de sistema socialista.
Dito isto, veremos que algumas doutrinas apresentam a “escola nova” como tendência pedagógica, contudo, sem desmerecer o aprofundamento que tal questão exige, temos em apertada síntese que a “escola nova” surge como uma resposta social ao sistema de ensino chamado de “tradicional” até então vigente quando do início do século XX e que tinha por base a elitização do ensino centrada na educação religiosa e dedicada à uma pequena
oligarquia pagante, ao passo que os “escolanovistas” pregavam (e em verdade aplicaram) uma universalização do ensino público que pretendia qualidade, que só alcançou seu ápice (mesmo
que sem a qualidade desejada) na última década do século passado. Assim, voltando-nos novamente às questões relativas à prática do profissional docente do ensino superior, temos que, em uma visão um tanto quanto particular, que a melhor tendência pedagógica à ser aplicada é aquela que for capaz de satisfazer as exigências sócio-legais, em especial para atender as necessidades dos educandos em verdaeira mistura de ambas as tendências, contudo, e indo ao encontro de nosso entendimento anterior tal
combinação de elementos infelizmente não se provoca de
forma dialética, mas tão somente de forma eclética e sem qualquer método
científico adequado por parte de cada grupo social ou ainda de cada educador
enquanto indivíduo, que selecionam e aproveitam o que se considera melhor ou
verdadeiro dentro de cada tendência pedagógica, em verdadeira “descontrução” do
conhecimento, uma vez que tais medidas podem inevitavelmente gerar distorções
de entendimento para o educando, independente de seu nível econômico-social ou
ainda sob o prisma educacional, até mesmo perante os educandos do ensino
superior.
Lembremos também que a prática docente não se limita às
salas de aula, mas também esta é norteada pela gestão educacional (e seu
gestor, seja público ou privado) que em alguns momentos do cotidiano escolar,
direcionam os atores principais do ensino-aprendizagem (os professores e os
alunos), afetando a relação dialética direta entre estes, desta arte, não
devemos nos esquivar da influência e da importância da gestão educacional no processo
da aplicação das tendências pedagógicas, embora, possamos postergar tais apreciações
para momento futuro.
E diante do entendimento até aqui proposto, fazemos uso das
palavras apresentadas pelo atual Ministro da Educação:
“A concepção de educação (...) reconhece na educação uma
face do processo dialético que se estabelece entre socialização e individuação
da pessoa, que tem como objetivo a construção da autonomia, isto é, a formação
de indivíduos capazes de assumir uma postura crítica e criativa frente ao
mundo. (Plano de Desenvolvimento da Educação : PDE – Ministério da Educação –
Governo Brasileiro)
Agora, considerando também estas palavras, temos que o
docente superior deve utilizar-se de uma pedagogia que se veja aliviada das
naturais cargas políticas às quais estas estão vinculadas. A tecnicidade e o
simples aprendizados dos currículos escolares propostas pela pedagogia liberal
não trarão a apreciação crítica do educando ao mundo que o cerca, ao passo que
os ideais puramente revolucionários pregados pela tendência progressista de que
todo o “sistema capitalista” é inadequado e formado por “burgueses atrás da ‘mais
valia’” também não podem ser permitidos sob pena de criarmos profissionais
extremamente críticos do ponto de vista social, porém desprovidos de qualquer
conhecimento técnico que lhes permita formular um entendimento que não seja
simplesmente raso e que tragam algo mais do que a “crítica pela crítica”.
Isto posto, devemos lembrar que o binômio máximo “ensino-aprendizagem”
é válido também na escolha do profissional do ensino superior, assim, somos
forçados a propor um maior aprofundamento de pesquisa sobre o tema, inclusive,
prevendo de forma antecipada, a necessidade de uma provável auto-regulação –
esta que será válida tão somente se não houver qualquer cerceamento na
transposição didática e na práxis pedagógica do docente – para que fique claro
para a sociedade e principalmente para o educando do ensino superior, quais são
os parâmetros sociais e políticos sobre os quais o docente realiza seu mister.
Não obstante todas as questões levantadas até agra, temos
ainda que a Portaria n. 1886/94 determinou que as Universidades investissem
também nas atividades de ensino,
pesquisa e extensão, como estabelecia o seu artigo 3º. E o artigo subseqüente complementava este propósito em busca de melhoria da qualidade do ensino e aprendizagem, sobretudo com o advento da Portaria n. 1.886/94 a formação do professor de Direito, pelo menos em linhas gerais, veio a ser objeto de algumas discussões, ainda que isoladas, tímidas, e sem a mesma preocupação que recebera o Ensino Jurídico. Limitou-se o problema da formação docente à mera necessidade de titulação acadêmica: ser mestre e/ou doutor parecia suficiente. Por outro lado, para superação das práticas pedagógicas conservadoras, estimulou-se o diálogo crítico, construtivo e mediador entre professor e alunos, fomentando-se a necessidade de ajustar a relação ensino-aprendizagem não somente à realidade deste novo mundo, calcado em informações imediatas, de feição profundamente tecnológica, sujeito às transformações mais dinâmicas e globais, porém igualmente aos valores da sociedade pluralista, assentada nos princípios que alicerçam o Estado Democrático de Direito recepcionado na Constituição Federal vigente.
Mas, quem é, de fato, o professor de Direito no Brasil?
Como ele deve se preparar para os desafios e embates relacionados à melhoria do
ensino jurídico do País? Como ele pode contribuir para a superação de um ensino
legalista, conservador e extremamente positivista?
Como se dá a sua formação? Quais as suas competências
(PERRENOUD, 1995)? Ele tem consciência de que atua onde tudo se encontra
inacabado (FREIRE, 2004)? Será que ele reflete sobre a sua prática (NÓVOA,
1988; SCHÖN, 1992)? Conheçamos melhor esse professor.
Ainda hoje o professor de Direito emerge de outras
atividades profissionais, tomando o magistério superior como uma atividade
complementar ou secundária. Por isso é que a docência jurídica é exercida,
basicamente, por profissionais liberais que, de repente, fizeram-se
professores. Esta realidade é bem colocada por Vasconcelos (2000, p.5):
[...] surge a figura
do profissional liberal, engenheiro, advogado, economista, etc., que, em tempo parcial,
desempenha as funções de professor universitário, ministrando disciplinas de
formação específica, nas quais apresenta um desempenho profissional proeminente
ou das quais possua um considerável conhecimento teórico, obtido em sua vida
acadêmico-profissional. O professor do ensino jurídico também se ressente da
ausência de uma formação pedagógica, que deveria ser uma exigência para o
exercício da docência jurídica. Ao contrário disso, não possui essa formação,
fato esse gerador de inúmeros problemas no cotidiano, sobretudo, das salas de
aula.
Assim, Torna-se imprescindível que repensemos a formação do professor de Direito em uma perspectiva que envolva tanto o seu lado acadêmico quando o pessoal e o profissional, possibilitando adequá-lo aos novos paradigmas da formação docente, onde o mesmo tenha uma atuação reflexiva O novo professor de Direito deverá exercer o seu ofício de maneira mais aberta, pluralista, e crítica, sem uma postura dogmática A Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire traz o diálogo entre sujeitos críticos como meio hábil de libertação e intervenção na História. Um professor que se propõe democrático estaria melhor preparado para a docência jurídica se estivesse atento ao pensamento freireano, pois abandonaria o papel de detentor do conhecimento e enfrentaria as narrativas jurídicas como possibilidades que devem ser relacionadas com a realidade vivida. E, nessa relação dialética, haveria o repúdio ao determinismo próprio da próprio do positivismo e da interpretação mecanicista que retira do Direito seu conteúdo libertador.
Fontes referenciais:
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil –
1998. Publicada no DOU de 5 de Outubro de 1988.
BRASIL. Lei n° 9394 – LDB. Publicada no DOU de 23 de
Dezembro de 1996.
BRASIL. PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação –
Governo Brasileiro
(www.mec.gov.br)
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