Seis estudos de psicologia de Jean Piaget

FACULDADE DA ALDEIA DE CARAPICUÍBA FALC

IVONE SILVA GRUGEL AGREDA

RESUMO SEIS ESTUDOS DE PSICOLOGIA JEAN PIAGET

CARAPICUÍBA-SP 2013

IVONE SILVA GRUGEL AGREDA

RESUMO SEIS ESTUDOS DE PSICOLOGIA JEAN PIAGET

Trabalho apresentado como requisito parcial da disciplina de Psicologia da Educação do Curso de Graduação do Primeiro Semestre de Pedagogia da Faculdade da Aldeia de Carapicuíba, sob a orientação da Prof. José João de Alencar.

CARAPICUÍBA/SP 2013

SUMÁRIO

SEIS ESTUDOS DE PSICOLOGIA – JEAN PIAGET .................................................. 4 1. DESENVOLVIMENTO MENTAL DA CRIANÇA .................................................... 4 I. O RECÉM-NASCIDO E O LACTENTE ........................................................... 5 II. A PRIMEIRA INFÂNCIA: DE DOIS A SETE ANOS ......................................... 8 III. A INFÂNCIA DE SETE A DOZE ANOS ........................................................ 11 IV. A ADOLESCÊNCIA..................................................................................... 13 2. O PENSAMENTO DA CRIANÇA ....................................................................... 16 I. A Criança e o Adulto ..................................................................................... 16 II. As Estruturas Cognitivas ............................................................................. 16 III. Psicologia e Epistemologia Genética .......................................................... 17 3. A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DO PONTO DE VISTA GENÉTICO ........ 18 I. O pensamento e a função simbólica ............................................................. 18 II. A linguagem e as operações "concretas" da lógica ...................................... 19 III. A linguagem e a lógica das proposições ..................................................... 19 4. O PAPEL DA NOÇÃO DE EQUILÍBRIO NA EXPLICAÇÃO PSICOLÓGICA ...... 20 I. O que a noção de equilíbrio explica ............................................................. 20 II. Os moldes de equilíbrio ........................ .......................................................21 5. PROBLEMAS DE PSICOLOGIA GENÉTICA ...................................................... 22 I. Inatismo e aquisição. ..................................................................................... 22 II. O problema da necessidade própria às estruturas lógicas. ......................... 22 III. O desenvolvimento das operações ............................................................ 24 6. GÊNESE E ESTRUTURA NA PSICOLOGIA DA INTELIGÊNCIA. ...................... 24 I. Toda Gênese parte de uma estrutura e chega a uma estrutura .................... 25 II. Toda estrutura tem uma gênese ................................................................... 25 III. O equilíbrio .................................................................................................. 26 IV. Exemplo de estrutura lógico-matemática .................................................... 26 V. Estudo de um caso particular ....................................................................... 27 CONCLUSÃO ............................................................................................................ 29 REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 30

SEIS ESTUDOS DE PSICOLOGIA JEAN PIAGET

1- DESENVOLVIMENTO MENTAL DA CRIANÇA

O crescimento é orgânico e psíquico caminham juntos. O equilíbrio dos sentimentos aumentam com a idade. O desenvolvimento mental é uma construção contínua, comparável à edificação de um grande prédio que, á medida que se acrescentar algo, ficara mais sólido. Deve-se optar, desde logo, as estruturas variáveis – definida as formas ou estados sucessivos de equilíbrio – a certo funcionamento constante assegurando a passagem de qualquer estado para o nível seguinte. Fala-se então de uma "pequena personalidade" para designar a criança que sabe o que quer e age, ora descobre um mundo de diferenças – nas brincadeiras, no modo de raciocinar, dizendo-se então que "a criança não é um pequeno adulto". As duas impressões são verdadeiras. Em todos os níveis, a inteligência procura compreender, explicar, etc.; só que se as funções do interesse, da explicação, etc., são comuns a todos os estágios, isto é, "invariáveis" como funções, "os interesses” (em oposição ao "interesse") variam consideravelmente, de um nível mental o outro. Ao lado das funções constantes, é preciso distinguir a estruturas variáveis; as estruturas variáveis serão então as formas de organização da atividade metal, sob um duplo aspecto: motor ou intelectual, de uma parte, e afetivo, de outra, com suas duas dimensões individual e social (interindividual). Distinguem-se, seis estágios ou período do desenvolvimento dessas estruturas construídas: 1°- O estágio dos reflexos, ou mecanismos hereditários, assim como também das primeiras tendências instintivas (nutrições) e das primeiras emoções; 2°-O estagio da inteligência senso-motora ou prática, das regulações afetivas elementares e das primeiras fixações exteriores da afetividade, os três primeiros estágios constituem o período da latência (até por volta de um ano e meio

a dois anos, isto é, anterior ao desenvolvimento da linguagem e do pensamento); 4°- O estágio da inteligência interativa, dos sentimentos interindividuais espontâneos e das relações sociais de submissão ao adulto (de dois a sete anos, ou segunda parte da “primeira infância”); 5º- O estágio das operações intelectuais concretas (começo da lógica) e dos sentimentos morais e sociais de cooperação (de sete a onze- doze anos). 6°- O estágio das operações intelectuais abstratas, da formação da personalidade e da inserção afetiva e intelectual na sociedade dos adultos (adolescência). Cada estágio constitui então, pelas estruturas que o define, uma forma particular de equilíbrio, efetuando-se a evolução mental no sentido de uma equilibração sempre mais completa. Os interesses de uma criança dependem, portanto, a cada momento do conjunto de suas noções adquiridas e de suas disposições afetivas, já que estas também tendem a completá-los em sentido de melhor equilíbrio. Ao analisarmos o desenvolvimento em detalhes, devemos precisar a forma geral das necessidades e interesses comuns a todas as idades. Pode-se dizer que toda necessidade tende: primeiro a incorporar as coisas e pessoas á atividade própria do sujeito, isto é, "assimilar" o mundo exterior as estruturas já construídas, e segundo, a reajustar estas últimas em função das transformações ocorridas "acomodá-las”, aos objetos externos. Ora assimilando assim os objetos, a ação e o pensamento são compelidos a se acomodarem a estes, isto é, a se reajustaram por ocasião de cada variação exterior. Pode-se chamar "adaptação" ao equilíbrio destas assimilações e acomodações. Esta é a forma geral do equilíbrio Psíquico.

I. O RECÉM-NASCIDO E O LACTENTE

O período que vai do nascimento até a aquisição da linguagem é marcado por extraordinário desenvolvimento mental. É decisivo para todo o curso da evolução psíquica: representa a conquista, através da percepção e dos movimentos, de todo o universo prático que cerca a criança. Ora esta “assimilação senso-motora" do mundo exterior imediato realiza, em dezoito meses ou dois anos, toda uma revolução Copérnico em miniatura. No ponto de partida deste desenvolvimento, o recém- nascido traz tudo para si ou, mais precisamente, para o seu corpo, no final, isto é, quando começam a linguagem e o pensamento.

No recém-nascido, a vida mental se reduz as coordenações sensoriais e motoras de fundo hereditário, que correspondem a tendências instintivas, como a nutrição. Desde o inicio, os reflexos da sucção melhoram com o exercício, ou seja, mama melhor depois de uma ou duas semanas que nos primeiros dias. Em suma, assimila uma parte de seu universo à sucção, a ponto que se poderia exprimir seu comportamento inicial, dizendo-se que, para ele, o mundo é essencialmente uma realidade ao sugar. É verdade que, rapidamente, o mesmo universo se tornará também uma realidade para olhar, ouvir, e logo que os movimentos próprios lhes permitam, para manipular. Entre três e seis meses, o lactente começa a pegar o que vê, aumente seu poder de formar hábitos novos. Os conjuntos motores (hábitos) novos e os conjuntos perceptivos, no início, formam apenas um sistema; a esse respeito, pode-se falar de "esquemas senso motores". A inteligência prática ou senso-motora aparece, com efeito, bem antes da linguagem, isto é, bem antes do pensamento interior, que pressupõem o emprego de signos verbais (da linguagem interiorizada), é uma inteligência totalmente prática, que se refere à manipulação de objeto, que só utiliza, em lugar de palavras e conceitos, percepção e movimentos, organizados em esquemas de ação. Pegar uma vareta, puxar um objeto distante, é um ato de inteligência (e mesmo bastante tardo: por volta de dezoito meses), nas "reações circulares", o bebê não se contenta apenas em reproduzir os movimentos e gestos que conduziram a um efeito interessante, mas os diversifica intencionalmente para estudar os resultados destas, entregando-se a verdadeiras explorações ou "experiências para ver", pois crianças de cinco a seis anos definem os conceitos, começando pelas palavras: "é para uma mesa”, ”é para escrever em cima", etc. A finalidade deste desenvolvimento intelectual é transformar a representação das coisas, a ponto de inverter completamente a posição inicial do sujeito em relação a elas, o eu, no inicio, está no centro da realidade, porque é inconsciente de si mesmo, e à medida que se constrói como uma realidade, e á medida que se constrói como uma realidade interna ou subjetiva o mundo exterior vai se objetivando. Quatro processos fundamentais caracterizam esta revolução intelectual realizada durante os dois primeiros anos de existência: são as construções de

categorias do objeto e do espaço, da casualidade e do tempo, todas quatro naturalmente a título de categorias práticas ou de ação pura e não ainda como noções do pensamento. O esquema prático do objeto é a permanência substancial atribuída aos quadros sensoriais. Ora, é fácil mostrar que durante os primeiros meses, o lactente não percebe objetos propriamente ditos, reconhece em particular as pessoas e sabe que, gritando, fará retornar sua mãe, logo que ela desaparece, só por volta do fim do primeiro ano é que objetos são procurados depois que saem do campo da percepção é sob este critério que se pode reconhecer um começo de exteriorização do mundo material. A evolução do espaço pratico é inteiramente solidaria com a construção dos objetos. No fim do segundo ano, ao contrário, está concluído um espaço geral que compreende todos os outros, caracterizando as relações dos objetos entre si e os contendo na sua totalidade, inclusive o próprio corpo. A causalidade é, primeiramente, ligada à atividade em seu egocentrismo: É assim que, puxando os cordões que pendem do alto de seu berço, o lactente descobre a agitação de todos os brinquedos suspensos na cobertura, unindo então causalidade o puxar os cordões e o efeito geral desta agitação. No curso do segundo ano, ao contrário, a criança reconhece as relações de casualidade dos objetos entre si, objetivando e especializando, deste modo, as ações. De fato, o lactente começa por se interessar essencialmente por seu corpo, seus movimentos e pelos resultados destas ações. Os psicanalistas chamaram de "narcisismo" a este estagio elementar da afetividade, mas é preciso compreender que é um narcisismo sem narciso, isto é, sem a consciência pessoal propriamente dita. De uma parte, encontramos e estrutura com relação à construção do objeto, a consciência do "eu" começando a se afirmar como polo interior da realidade, em opinião ao pouco externo objeto, mas de outra parte, os objetos concebidas em analogia a esse "eu", como ativos vivos e conscientes. E isso acontece, em especial, com esses objetos, excepcionalmente imprevisto e interessante, que são as pessoas. Tal é o começo das simpáticas e antipatias que se vão desenvolver tão amplamente no curso do período seguinte.

II. A PRIMEIRA INFÂNCIA: DE DOIS A SETE ANOS

Com o aparecimento da linguagem as condutas são profundamente modificadas nos aspectos efetivo e no intelectual. Vamos primeiramente examinar essas três modificação gerais da conduta (socialização, pensamento e intuição), e depois suas repercussões afetivas. No momento da aparição da linguagem, a criança se acha às voltas, não apenas com o universo físico como antes, mas com dois mundos novos e intimamente solidários: o mundo social e o das representações anteriores.

A. Socialização da ação

A toca e a comunicação entre os indivíduos são as consequências mais evidentes do aparecimento das linguagens. Enquanto a linguagem se estabelece sob forma definida, as relações interindividuais se limitam a imitação de gestos corporais e exteriores, e a uma relação afetiva global sem comunicações diferenciadas. Três grandes categorias de fatos podem, assim, ser pontos de evidência. 1º. Os fatos de subordinação e as reações de coação espiritual exercida pelo adulto sobre a criança. Seus pais e os adultos que a cercam lhe aparecem já como seres grandes e fortes, como fontes de atividades imprevistas e misteriosas. 2º. Todos os fatores de trocas, com o adulto ou com as outras crianças. Essas intercomunicações desempenham igualmente papel decisivo para o progresso da ação. Como disse Jane, “a memória está ligada à narrativa; a reflexão, à discussão, a crença, ao engajamento ou a promessa e o pensamento à linguagem exterior ou interior”. 3º. Categoria de fatos: a criança não falta somente às aulas, fala-se a si própria, sem cessar, em monólogos variados que acompanham seus jogos e sua atividade. Em suma, o exame da linguagem espontânea entre crianças, como o do comportamento dos pequenos nos jogos coletivos, mostra que as primeiras condutas sociais permanecem ainda a meio caminho da verdadeira socialização.

B. A gênese de pensamento

A linguagem, permitindo ao sujeito contar suas ações, fornece de uma vez à capacidade de reconstruir o passado, portanto, de evocá-lo na ausência de objetos sobre os quais se referiam as condutas anteriores, de antecipar as ações futuras ainda não executadas, até substituí-los, às vezes, pela palavra isolada, sem nunca realizá-los. A linguagem conduz à socialização das ações. Neste a criança mergulha logo que maneja a palavra Mas desde três anos, e muitas vezes antes, aparece uma forma básica de perguntas que se multiplicam até os sete anos: são os famosos "porquês" das crianças, aos quais, os adultos, tantas vezes tem dificuldade em responder - "Por que é que está rolando?" - pergunta, por exemplo, um menino de seis anos à pessoa que toma conta dele. Refere-se uma bola de gude que, em um terraço levemente inclinado, dirige-se à pessoa situada na parte mais baixa; como resposta se diz à: "Porque inclinado", o que é uma explicação puramente causal. Em suma, a análise da maneira como a criança faz suas perguntas coloca em evidência o caráter ainda egocêntrico de seu pensamento, neste campo da representação do mundo, em oposição ao da organização de universo prático. O animismo infantil é a tendência a conceber as coisas como vivas e dotadas de intenção. É evidente que tal animismo provém de uma assimilação das coisas à própria atividade, como o finalismo examinado acima. Toda a causalidade, desenvolvida na primeira infância participa das mesmas características de indiferenciação entre o psíquico e o físico e egocentrismo intelectual.

C. A Intuição

Há uma coisa que surpreende no pensamento da criança: o sujeito afirma todo o tempo, sem nunca demonstrar. Do mesmo, a criança de quatro a sete anos não sabe definir os conceitos que emprega e se assimila a designar os objetos correspondentes ou a definir pelo uso ("e para...") sobra dupla influência do finalismo e dificuldade de Justificação. Existe uma "inteligência prática" que desempenha um importante papel entre dois e sete anos, prolongando de um lado, senso-motora de período pré-verbal e

preparando, de outro lado, as noções técnicas que se desenvolverão até a idade adulta. Estudou-se bastante esta inteligência prática em formação, e efetivamente se constatou que a criança era muito mais adiantada nas ações do que nas palavras. Portanto, é normal que o pensamento da criança comece por ser irreversível, e especialmente, quando ela interioriza percepções e movimentos sob forma de experiências mentais, estes permanecem pouco móveis e pouco reversíveis. A intuição articulada é, portanto, suscetível de atingir um nível de equilíbrio mais estável e mais móvel ao mesmo tempo do que a ação senso-motora sozinha, residindo a o grande progresso do pensamento próprio deste estágio sobre a inteligência que precede a linguagem. Comparada à lógica, a intuição, do ponto de vista do equilíbrio, é menos estável, dada a ausência de reversibilidade; mas, em relação aos atos pré-verbais, representa uma autêntica conquista.

D. A Vida Afetiva

As transformações das ações provenientes do inicio da socialização não tem importância apenas para a inteligência e para o pensamento, mas repercutem também profundamente na vida afetiva. Em toda conduta, as motivações e o dinamismo energético provem da afetividade, enquanto que as técnicas e o ajustamento dos meios empregados constituem o aspecto cognitivo (senso-motor ou racional). Desde que torna possível a comunicação entre a criança e seu ambiente, um jogo sutil de simpatias e antipatias vai se desenvolver, completando e diferenciando indefinidamente os sentimentos elementares já observados no decorrer do estágio precedente. A simpatia, então, de um lado supõe uma valorização mútua e, de outro, uma escola de valores comum que permita as trocas. É o que a linguagem exprime, dizendo que as pessoas se gostam. "Concordam entre si", "tem os mesmos gostos", etc. Inversamente, a antipatia nasce na ausência de gostos comuns e da escola de valores comuns. Em suma, interesses, autovalorização, valores interindividuais espontâneas e valores intuitivos parecem ser as principais visualizações da vida afetiva própria a este nível do desenvolvimento.

III. A INFÂNCIA DE SETE A DOZE ANOS

A idade média de sete anos coincide com o começo da escolaridade da criança, propriamente dita, marca uma modificação decisiva no desenvolvimento mental.

A. Os Progressos da Conduta e da Socialização

Do ponto de vista das relações interindividuais, a criança depois dos sete anos, torna-se capaz de cooperar porque não confunde mais seu próprio ponto de vista com o dos outros, dissociando os mesmos para coordená-los. Quanto ao comportamento coletivo das crianças, constatam-se depois dos sete anos notáveis mudanças nas atitudes sociais como, por exemplo, na casa dos jogos com regra. O essencial é que a criança se torne suscetível a um começo de reflexão. Em vez das condutas impulsivas da primeira infância, acompanhadas da crença imediata e do egocentrismo intelectual, a criança, a partir dos sete ou oito anos, pensa antes de agir, começando, assim, a conquistar deste processo difícil que é a reflexão. Na realidade, tal problema, como todos os análogos, leve à questão qual nasceu primeiro: a galinha ou o ovo, já que todas as condutas humanas são ao mesmo tempo sociais e individuais. Os instrumentos mentais que vão permitir esta dupla coordenação, lógica e moral, são constituídos pela operação, no tocante à inteligência, e pela vontade no plano efetivo.

B. Os progressos do pensamento

Uma das formas mais simples destas relações racionais de causa e efeito é a explicação por identificação. Lembramo-nos do animismo e artificialismo misturados, do período precedente. No caso da origem dos outros (pergunta estranha de se fazer a uma criança, embora aconteça que elas próprias façam muitas vezes, espontaneamente), estes tipos primitivos de causalidade levam a dizer, por exemplo, que "o sol nasceu porque nós nascemos", e que "ele cresce porque nos crescemos". Mas se, em vez de seguir as crianças nas suas perguntas a respeito destas realidades afastadas ou impossíveis de manipular, como os astros, as montanhas ou as águas, sobre as quais o pensamento só pode permanecer verbal, se lhe

perguntarmos sobre fatos tangíveis e palpáveis, maiores surpresas nos estão reservados. Assim é o atomismo infantil. Este não é lírico exemplo. As mesmas explicações são obtidas em sentido inverso, quando se faz dilatar, frente a uma criança, um grão de milho americano colocado sobre uma chapa quente. Para os menores, a substância aumenta; aos sete anos, conserva-se sem crescer, mas incha e o peso muda; de nove a dez anos, o peso se conserva, mas nunca o volume; e por volta dos doze anos, como a farinha é composta de grãos invisíveis, de volume constante, estes grãos se afastam simplesmente uns dos outros separados pelo ar quente. Observemos, sobretudo, que o primeiro dos atomistas foi sem dúvida Pitágoras, que acreditava na composição dos corpos na base de números materiais ou pontos descontínuos da substância. Quanto à velocidade, os pequenos tem, em todas as idades, a intuição correta de que um móvel ultrapassa outro porque vai mais rápido. A noção racional de velocidade, ao contrário, concebida como uma relação entre tempo e espaço percorrido, se elabora em conexão com o tempo, por volta de oito anos mais ou menos. É, de novo, depois dos sete anos que vem um espaço racional começa a se construir, e isto se, faz por meio das mesmas operações gerais, cuja formação, propriamente dita.

C. As Operações Racionais

As operações de pensamento, depois dos sete anos, correspondem à intuição, que é a forma superior de equilíbrio que o pensamento atinge na primeira infância. Existem as operações lógicas como as que compuseram um sistema de conceitos ou classes (reunião de indivíduos) ou de relações; operações aritméticas (adição, multiplicação„ etc.), e seus inversos; operações geométricas (seções, deslocamentos, etc.), temporais (seriação dos acontecimentos, e, portanto, de suas sucessões, e simultaneamente de intervalos), mecânicos, físicos, etc. Estas ações, que são, no ponto de partida, operações, têm assim, elas próprias por raízes, esquema senso-motor, experiência afetiva, mentais (intuitivas) e

que constitui antes de se tornarem operatórias, matéria da inteligência senso-motor e, depois, da intuição. Ora, é importante constatar que, por volta de sete anos, se constitui, precisamente, toda uma série destes sistemas de conjunto, que transformam as instituições em operações de todas as espécies. Assim, esta estrutura própria à assimilação mental de ordem operatória assegura ao espírito um equilíbrio bem superior ao da assimilação intuitiva ou egocêntrica, já que a reversibilidade, anteriormente adquirida, traduz em equilíbrio permanente entre a assimilação das coisas pelo espírito e a acomodação do espírito às coisas.

D. A afetividade, à vontade e os sentimentos morais.

Estas observações finais permitem compreender as transformações profundas que se processam na afetividade da segunda infância. O agrupamento das operações intelectuais situa os diversos pontos de vista intuitivos em um conjunto reversível, desprovido de contradições, a afetividade entre os sete e os doze anos, caracteriza-se pela aparição de novos sentimentos morais e, sobretudo, por uma organização da vontade, que leva a uma melhor integração do eu e a uma regulação da vida afetiva. Geneticamente o respeito mútuo se origina do respeito unilateral, do qual constitui uma forma limite. Ora, o respeito mútuo conduz as formas novas de sentimentos morais, distintas da obediência exterior inicial. Podem- se citar, em primeiro lugar, as transformações referentes ao sentimento da regra, tanto a que liga as crianças entre si, como aquela que as une ao adulto. A consequência afetiva especialmente importante do respeito mútuo é o sentimento de justiça. Nos pequenos, a obediência passa a frente da justiça, ou melhor, a noção do o que é justo começa por se confundir com o que é mandado ou imposto de alto. É, portanto, natural que a vontade se desenvolva durante o mesmo período que as operações intelectuais, enquanto que os valores moral se organizam em sistemas autônomos comparáveis aos agrupamentos lógicos.

IV. A ADOLESCÊNCIA

As reflexões precedentes poderiam levar a crer que o desenvolvimento mental termina por volta de onze anos ou doze anos, e que a cada adolescência é

simplesmente uma crise passageira, devido à puberdade, que separa a infância da idade adulta. Evidentemente, a maturação do instinto sexual é marcada por desequilíbrios momentâneos que dão um instinto colorido afetivo muito característico a todo este último período da evolução psíquica. Os adolescentes têm seus poderes multiplicados; estes poderes, inicialmente perturbam a afetividade e o pensamento, mas depois as fortalecem.

A. O pensamento e suas operações

Comparando a uma criança, o adolescente é um individuo que constrói sistemas e "teorias", pois a criança não constrói sistemas, ela os tem inconsciente ou preconceituosamente no sentido de que estes são informuláveis ou informulados e que apenas o observador exterior consegue compreendê-los, já que estes não os "reflete". O que mais espanta, sobretudo, é sua facilidade de elaborar teorias abstratas. Existem alguns que, escrevem, criam uma filosofia, uma política, uma estética ou outra coisa, outros não escrevem, mas falam, porém, todos têm teorias e sistemas que transformam o mundo, em um ponto ou noutro. Ora, após os onze ou doze anos, o pensamento formal torna-se possível, isto é, as operações lógicas começam a ser transposta do plano da manipulação concreta para as da ideia, expressas em linguagem qualquer (a linguagem das palavras ou u. dos símbolos matemáticos, etc.), mas sem o apoio da percepção, da experiência, nem mesmo da crença. Depois do mesmo modo que o egocentrismo senso-motor é reduzido, progressivamente, pela organização dos esquemas de ação e o egocentrismo do pensamento da primeira infância termina com o equilíbrio das operações concretas, também na adolescência e o egocentrismo metafísico encontra pouco a pouco, uma correção na reconciliação entre o pensamento formal e a realidade. O equilíbrio é atingido quando a reflexão compreende que sua função não é contradizer, mas, se adiantar e interpretar a experiência. Este equilíbrio, então, ultrapassa amplamente o do pensamento concreto, pois, além do mundo real, engloba as construções indefinidas da dedução racional e da vida interior.

B. A afetividade da personalidade no mundo social dos adultos

A vida afetiva do adolescente afirma-se através da dupla conquista da personalidade e de sua inserção na sociedade adulta. Os psicólogos tem por habito distinguir o eu e a personalidade, e até mesmo, em certo sentido, colocá-los em oposição. O eu é um dado se não imediato, ao menos, relativamente primitivo. A personalidade, ao contrário, resulta da submissão, ou melhor, ou melhor, da auto submissão do eu a uma disciplina qualquer. Em geral, o adolescente pretende inserir-se na sociedade dos adultos por meio de projetos, de programas de vida, de sistemas muitas vezes teóricos, de plenas reformas políticas ou sociais. Em suma, através do pensamento, podendo-se quase dizer através da imaginação, já que esta forma de pensamento hipotético- dedutivo se afasta, às vezes, do real. Certamente, o adolescente descobre em certo sentido o amor. O adolescente ama no vazio ou na realidade, mas sempre através de um romance, e a construção deste apresenta um interesse talvez maior que sua matéria-prima. A verdadeira adaptação à sociedade vai-se fazer automaticamente, quando o adolescente, de reformador, transforma-se em realizador. A metafísica própria aos adolescentes, assim como suas paixões e megalomanias, são preparativos reais para a criação pessoal. Mas, a afetividade não é nada sem a inteligência, que lhe fornece meios e esclarece fins. Na realidade, a tendência mais profunda de toda atividade humana é a marcha para o equilíbrio. E a razão – que exprime as formas superiores deste equilíbrio — reúne nela a inteligência e a afetividade.

2- O PENSAMENTO DA CRIANÇA

“O pensamento da criança" é um assunto imenso. Pode-se abordá-la sobre várias perspectivas. Vou-me deter em três:

1. Estudo mostra, em primeiro lugar, aquilo em que a criança difere do adulto, isto é, o que falta á criança para raciocinar como um adulto normal de cultura média. 2. Mostra, em seguida, como se constroem as estruturas cognitivas. Deste modo, a psicologia da criança pode servir de método explicativo geral em psicologia, pois o estudo da formação progressiva de uma estrutura fornece, em alguns aspectos, sua explicação. 3. O estudo do modo de construção de algumas estruturas permite, enfim, respondem a algumas perguntas feitas pela filosofia das ciências. A este respeito, a psicologia da criança pode-se prolongar em "epistemologia genética".

I. A Criança e o Adulto

Sustentei em meus primeiros livros que a criança começava sendo "pré- lógica", não no sentido de uma diferenciação fundamental entre a criança e o adulto, e, sim no da necessidade de uma construção progressiva das estruturas lógicas. Estudando meus próprios filhos, compreendi melhor o papel da ação e, em especial que ações constituem o ponto de partida das futuras operações da inteligência. A operação é assim uma ação interiorizada, que se torna reversível e que se coordena com outras, em estruturas operatórias de conjunto. As operações se constituem em duas etapas sucessivas: uma "concreta", entre sete e onze anos, mais próxima da ação, e a outra "formal" ou proporcional, somente depois de 11-12 anos. Não há então diferença ele natureza entre a lógica verbal e a logística inerente à coordenação das ações, mas, a lógica das ações e mais profunda e mais primitiva.

II. As Estruturas Cognitivas

As operações lógico-matemática derivam das próprias ações, pois são o produto de uma abstração procedente da coordenação das ações, e não dos

objetos. Por exemplo, as operações de "ordem" são obtidas da coordenação das ações, pois para descobrir certa ordem numa série de objetos ou numa secessão de acontecimentos, é pressão ter a capacidade de registrar esta ordem por meio de ações (desde os movimentos oculares ate a reconstituição manual) que devem ser também elas, ordenadas. Vê-se, assim que a psicologia genética não nos ensina apenas, aquilo em que a criança difere do adulto, mas igualmente, como se constroem certas estruturas lógica matemática, que fazem parte de todas as formas evoluídas do pensamento adulto.

III. Psicologia e Epistemologia Genética

Em certos casos, o estudo genético da construção das noções e das operações permite responder a algumas perguntas colocadas pelas ciências, no que convém aos métodos de conhecimentos. Neste caso, a psicologia da criança se prolonga de modo natural em "epistemologia genética". Noção tempo, esta se apresenta sob dois aspectos distintos: a ordem ou, sucessão dos acontecimentos e a duração ou intervalo entre acontecimentos ordenados. Podem-se fazer observações, análogos sobre os tempos psicológicos (duração de um trabalho tenso ou rápido), etc. Quanto à noção de velocidade, a fórmula clássica v = e: t parece estabelecer uma relação, enquanto o tempo t e o espaço percorrido e correspondem a intuições simples, que são anteriores a esta relação de velocidade. Sem duvida, a criança começa considerando apenas os pontos de chegada, e por isto comete erros durante muito tempo, no que refere a simples emparelhamento e, sobretudo a semi- emparelhamentos, mas, quando ela se torna apta a antecipar a série de movimentos percebidos e a generalização à noção de ultrapassagem, alcança uma noção ordinal básica da velocidade. Utilizando, então nossos trabalhos sobre a gênese desta noção na criança, fizeram a teoria da velocidade básica ou da ultrapassagem. Vê-se assim como o pensamento da criança que apresenta atividades consideráveis às vezes originais e imprevistas é rico em aspectos notáveis, não somente por suas diferenças do pensamento adulto, mas ainda por seus resultados

positivos que nos ensinam o modo de construção das estruturas racionais, permitindo mesmo às vezes esclarecer certos aspectos obscuros do pensamento científico.

3- A LINGUAGEM E O PENSAMENTO DO PONTO DE VISTA GENÉTICO

Estas observações sobre a linguagem e o pensamento serão grupadas em três momentos principais: as relações entre a linguagem e o pensamento, em primeiro lugar, no momento da aquisição dos primordiais da linguagem; em segundo lugar, durante o período da aquisição das operações lógicas, que chamaremos concretas (certas operações da lógica das classes e das relações aplicadas, de sete a onze anos aos objetivos manipulados); e, enfim, em terceiro lugar, durante o período das operações formais ou interproposicionais (a lógica das proposições que se constitui entre doze e quinze anos).

I. O pensamento e a função simbólica

Quando se compara uma criança de 2-3 anos, na posse das expressões verbais elementares, a um bebê de oito a dez meses, cujas únicas formas de inteligência são ainda de natureza senso-motor, ou seja, tendo apenas como instrumentos as percepções e movimentos parece evidente à primeira vista que a linguagem modificou profundamente esta inteligência ativa, acrescentando-lhe o pensamento. É assim, que, graças a linguagem, a criança se torna capaz de evocar situações não atuais e se libertar das fronteiras do espaço próximo e do presente, isto é, dos limites do campo perceptivo, isto porque a inteligência senso-motor não estava quase inteiramente confinada ao interior de tais fronteiras. Em suma, fica-se tentando a comparar a criança, antes e depois da linguagem, isto é, de concluir com Watson e tantos outros, que a linguagem é a fonte do pensamento. Ora o jogo simbólico aparece mais ou menos tempo que a linguagem independente dela, desempenhando importante papel no pensamento das crianças, a título de fonte de representações individuais (ao mesmo tempo cognitivas e afetivas) e de esquematização representativa, igualmente individual. Mas como a linguagem é só forma particular da função simbólica, e como símbolo individual é, certamente, mais simples que o signo coletivo, conclui-se que o

pensamento precede a linguagem e que esta se limita a transformá-lo, profundamente, ajudando-o a atingir suas formas de equilíbrio através de uma esquematização mais desenvolvida e de uma abstração mais móvel.

II. A linguagem e as operações "concretas" da lógica

A primeira informação dos estudos sobre a formação das operações lógicas na criança é que estas não se constituem em bloco, mas se elaboram em duas etapas sucessivas. As operações proposicionais (lógica das proposições), com suas estruturas de conjunto particular que são aquelas da rede (lattice) e de um grupo de quatro transformações (identidade, inversão, reciprocidade e correlatividade), só aparecem por volta de onze a doze anos e só se organizam, sistematicamente, entre doze e quinze anos. Por outro lado, desde 7-8 anos se constituem sistemas de operações lógicas que ainda não se referem às proposições como tais, mas ao próprios objetos, suas classes e suas relações, só se organizando a propósito de manipulações reais ou imaginárias destes objetos. A linguagem amplia indefinidamente seu poder, conferindo às operações uma mobilidade e uma generalidade que não possuíram sem ela. Mas ela não é a origem de tais coordenações.

III. A linguagem e a lógica das proposições

Mas, se é compreensível que as operações concretas de classes e até relações tem suas origens nas ações de reunir e dissociar, responder-se a que as operações proporcionais (isto é, aquelas que caracterizam a "lógica das proposições" no sentido da lógica contemporânea) constituem, por outro lado, produto autêntico da própria linguagem. Com efeito, as implicações, disfunções, incompatibilidades, etc., que caracterizam esta lógica, só aparecem por volta de onze- doze anos, em um nível em que o raciocínio se torna hipotético-dedutivo e se libera das suas ligações concretas para se situar em plano geral e abstrato. A realidade psicológica fundamental que caracteriza, psicologicamente, tais operações é a da estrutura de conjunto, que reúne em um mesmo sistema, caracterizando sua utiliza ação algébrica (o "calculo" das proposições). A linguagem, portanto, é condição necessária, mas não suficiente para a construção das operações lógicas, por outro lado, sem a linguagem, as operações permaneciam individuais e

ignorariam em consequência, esta regularização que resulta de troca individual e da cooperação. Entre a linguagem e o pensamento existe, assim, um ciclo genético, de tal modo que cole um, dos dois termos se apoia necessariamente, sobre o outro, em formação solidária e em perpetuo ação recíproca, mas ambos dependem, no final das contas, da inteligência, que é anterior à linguagem e independente dela.

4- O PAPEL DA NOÇÃO DE EQUILÍBRIO NA EXPLICAÇÃO PSICOLÓGICA

Quase todas as escolas psicológicas apelam para a noção de equilíbrio, atribuindo-lhe um papel na explicação das condutas. A teoria da Gestalt estendeu este modo da interpretação às estruturas cognitivas (percepção e inteligência) e K. Lewin a desenvolveu na psicologia social, especialmente, pelo emprego da teoria dos gráficos. Colocam-se, então, dois grandes problemas em relação de equilíbrio: primeiro, o que a noção de equilíbrio explica, ou seja, o papel deste conceito na explicação psicológica; e segundo, como se explica o próprio equilíbrio, isto é, qual é o modelo mais adequado para justificar um processo de equilibração. O importante, na explicação psicológica, não é o equilíbrio enquanto estado, mas, sim o próprio processo de equilibração, pois o equilíbrio é apenas um resultado, enquanto que o processo, como tal, apresenta maior poder explicativo.

I. O que a noção de equilíbrio explica

Um organismo em relação ao seu meio apresenta, ao contrário, múltiplas formas de equilíbrio, desde o das posturas até o homeostase, sendo estas formas necessárias à sua vida. Trata-se, então de características intrínsecas; portanto, os desiquilíbrios duradouros constituem estados patológicos, orgânicos ou mentais. Além disso, existem no organismo órgãos especiais de equilíbrio, o mesmo, acontece com a vida mental, onde os órgãos de equilíbrio são constituídos por mecanismos regularizadores especiais em todos os níveis: regularizações elementares das motivações (necessidade e interesses) até a vontade, no que diz respeito à vida afetiva, e regularizações perspectivas e senso-motoras até operações propriamente ditas, no tocante a vida cognitiva.

Os três fatores clássicos do desenvolvimento são a hereditariedade, o meio físico e o meio social, levando em conta, então, esta interação fundamental entre fatores internos e externos, toda conduta é uma assimilação do dado a esquemas anteriores (assimilação a esquemas hereditários em grau diversos de profundidade) e toda conduta é, ao mesmo tempo, acomodação deste esquema à situação atual. Em suma, o desenvolvimento das funções cognitivas é por uma sucessão de etapas, das quais só as últimas (a partir de 7-8 e de 11-12 anos) marcam o termino das estruturas operatórias ou lógicas; cada uma dessas etapas, desde as primeiras, se orienta nesta direção. Não é, portanto, de modo algum, exagero falar-se do papel explicativo central da noção de equilíbrio nas questões do desenvolvimento das funções cognitivas (aquelas envolvidas no processo do conhecer), mas permanece o processo de como explicar a passagem das estruturas pouco equilibradas ou instáveis (senso-motor e perceptivas) às formas equilibradas superiores (operação lógicas).

II. Os moldes de equilíbrio

O primeiro que se imagina é, naturalmente, o do equilíbrio das forças em uma estrutura de campo, o equilíbrio se definindo, então, por um balanceamento exato das forças. Neste sentido é que se orientam os trabalhos gestabritos no campo da percepção e no da inteligência. Um segundo modelo de equilíbrio é o modelo probabilístico puro, utilizando Ashby no seu esclarecedor estudo sobre a dinâmica cerebral (Psychometrica, 1947). Existem processos nervosos de equilibração se manifestando através das adaptações novas para as perturbações mais complexas Ashby as explica por meio de uma probabilidade crescendo, indefinidamente, em um sistema comutativo (representado aqui pelo organismo e seu meio). Tal modo deve ser mantido para a psicologia, mas deve ser tratado em termos de atividades diferenciadas. O terceiro modelo, então, será o do equilíbrio por compensação entre as perturbações exteriores e as atividades do sujeito. O equilíbrio corresponderá, assim, ao ponto de sela da matriz de valores, não exprimindo, de modo nenhum, estado de repouso, mas, sim, jogo de compensações que comporta um maximum de atividades por parte de sujeito.

5- PROBLEMAS DE PSICOLOGIA GENÉTICA

O objetivo essencial da psicologia infantil nos parece, portanto, a constituição de um método explicativo para a psicologia científica em geral, ou seja, o fornecimento de uma dimensão genética indispensável à solução de todos os problemas mentais. Assim, no domínio da inteligência, é impossível fornecer uma interpretação psicológica exata das operações lógicas, das noções de números, de espaço, de tempo, etc., sem estudar previamente o desenvolvimento social, bem entendido, na história das sociedades e das diversas formas de pensamento (história do pensamento científico em particular) e desenvolvimento individual (o que não tem nada de contraditório, pois o desenvolvimento da criança constitui entre outro, uma socialização progressiva do indivíduo).

I. Inatismo e aquisição.

Começando por este grande problema, diremos que somente o exame da formação psicológica das condutas permite conhecer a parte de inatismo eventual de algum de seus elementos e a parte de aquisição, seja esta pela experiência ou pela influência social. Aliás, a recorrência ao inatismo não resolve os problemas, mas os remove simplesmente para a biologia e, enquanto a questão fundamental da hereditariedade do adquirido não for resolvida em definição pode-se supor sempre que, na origem de um mecanismo inato, encontrar-se-ão fatores de aquisição em função do meio. Acreditamos, pessoalmente, que é impossível explicar as condutas senso-motoras inatas sem esta hipótese da hereditariedade do adquirido.

II. O problema da necessidade própria às estruturas lógicas.

A lógica na criança apresenta-se essencialmente sob a forma de estruturas operatórias, ou seja, o ato lógico consiste essencialmente em operar, e, portanto, em agir sobre as coisas ou sobre os outros. Por outro lado, uma operação não está nunca isolada: ela está solidária a uma estrutura operatória, tal como os “Grupos” em matemática (operação direta +1; inversa -1; idêntica 1-1= 0 e associatividade [1+]-1= 1+ [1-1]), ou as redes (estudadas pelo grande matemático Russo, Glivenko,

sob o nome de “estrutura”, ou as estruturas mais elementares que os grupos ou redes, às quais chamamos “agrupamentos”). Ora, o critério psicológico da constituição das estruturas operatórias e, por conseguinte, do acabamento da reversibilidade (esta constituindo processo que progride gradualmente no curso do desenvolvimento) é a elaboração de invariantes ou de noções de conservação. Por exemplo, ao nível que chamamos de representação pré-operatória, as crianças de quatro a seis anos, depois de encherem sozinhas, dois copos pequenos com quantidades iguais de contas (colocando, com uma mão, uma conta azul no copo da esquerda, enquanto colocam com outra mão uma conta vermelha no copo da direita); pensam que as quantidades não são mais iguais se esvaziam um desses copos num pequeno bocal mais estreito e mais alto; a quantidade de contas não se conserva, portanto, no decorrer dos transvasamentos. Ao contrário assim que se formam as primeiras estruturas operatórias concretas (pelos 7-8 anos) a criança admitirá que a quantidade se conserve necessariamente (necessariamente sentimento de necessidade), porque as contas foram apenas deslocadas e pode-se recolocá-las como estavam antes (reversibilidade): a constituição desta noção de conservação é, portanto, típica de certo nível operatório. Pode-se então distinguir quatro grandes estágios no desenvolvimento da lógica da criança. 1. Do nascimento 11/2- 2 anos, pode-se falar de período senso-motor, anterior a linguagem, onde ainda não existem operações propriamente dita, nem lógica, mas onde as ações já se organizam segundo certas estruturas que anunciam ou preparam a reversibilidade e a constituição das variantes. 2. De dois a 7-8 anos, começa o pensamento com linguagem, o jogo simbólico, a imitação diferenciada, a imagem mental e as outras formas de função simbólica, uras operatórias. 3. Aos 7-8 anos, em média, a criança chega, depois de interessantes fases de transição, cujos detalhes não poderíamos abordar aqui, à constituição de uma lógica e de estruturas operatórias que chamaremos “concretas”. Este caráter “concreto”, por oposição ao formal é particularmente instrutivo para a psicologia das operações lógicas em geral.

4. Aos 11-12 anos (com um nível de equilíbrio por volta de 14-15 anos), aparecem novas operações pela generalização progressiva a partir das procedentes são as operações da “lógica das proposições”, que podem daí em diante, versar sobre enunciados verbais (proposições), quer dizer, sobre simples hipótese, e não mais exclusivamente sobre objetos.

III. O desenvolvimento das operações

O estudo genético das percepções e, em particular, das “ilusões” perceptivas é muito instrutivo, pois permite dividir os fenômenos perceptivos, que são tão complexos e ainda mal conhecidos já há mais de um século, em categorias de significação bem distintas, fundamentando-se sobre seu desenvolvimento com a idade. Observam-se que, com efeito, pelo menos três tipos de evolução das ilusões perceptivas com a idade: aquelas que permanece relativamente constante ou diminuem de importância com o desenvolvimento, àquelas que aumentam de importância com a idade, e aquelas que crescem até certo nível (9-11anos em geral) para diminuírem um pouco, depois (por exemplo, a ilusão de peso, a comparação das oblíquas, etc.).

6- GÊNESE E ESTRUTURA NA PSICOLOGIA DA INTELIGÊNCIA.

Definiria a estrutura, da maneira mais ampla, como um sistema apresentando leis ou propriedades de totalidade enquanto sistema. A noção de estrutura, na verdade, não significa, simplesmente, que exista uma interligação total, como dizia Bichat na sua teoria do organismo. Por outro lado, para definir a gênese, gostaria de evitar que me acusassem de cair num circulo vicioso. Quando se fala de gênese no campo psicológico e, sem dúvida, nos outros campos também é preciso em primeiro lugar afastar toda definição a partir de começos absolutos. Diremos assim que a gênese é um, sistema relativamente determinado de transformações, comportando uma história e se conduzindo, de maneira contínua, de um estado A, a um estado B, sendo este mais estável que o estado inicial e constituindo seu prolongamento. Exemplo: a

ontogênese, na biologia que vai atingir este estado, relativamente estável, que é o estado adulto. Histórico Em psicologia e em biologia, onde o uso da dialética se faz muito tardio, as primeiras teorias genéticas, portanto as primeiras teorias que focalizam o desenvolvimento podem ser qualificadas de geneticismo sem estrutura. Na filosofia, a fenomenologia de Husserl, apresenta como um antipsicologismo conduz a uma intuição das estruturas ou das essências, independentemente de toda gênese. Se me lembro de Husserl aqui, é porque ele exerceu influencia na história da psicologia, inspirando em parte, a teoria de Gestalt. Esta teoria é o protótipo de um estruturalismo sem gênese, sendo as estruturas permanentes e independentes do desenvolvimento. Para ele, o desenvolvimento é determinado inteiramente pela maturação, isto é, por uma pré-formação que, ela própria, obedece às leis da Gestalt etc.. A gênese fica secundária, enquanto a perspectiva fundamental é preformista.

I. Toda Gênese parte de uma estrutura e chega a uma estrutura

Toda gênese parte de uma estrutura e chega à outra estrutura. Os estados A e B, portanto, de que falei há pouco nas definições, são sempre estruturas. Antes da idade de doze anos, a criança ignora toda a lógica das proposições; conhece apenas algumas formas elementares da lógica das relações, com seu reverso, a forma de “reciprocidade”. Mas uma estrutura nova que reúne em um mesmo sistema as inversões e a reciprocidade, e cuja influência é muito importante em todos os campos da inteligência formal neste nível, se constitui a partir de doze anos, alcançando sua etapa de equilíbrio no momento da adolescência, por volta de quatorze ou quinze anos. Uma criança de sete anos já é capaz de operações lógicas, mas de operações que chamarei concreto, pois versam sobre objetos e não sobre proposições.

II. Toda estrutura tem uma gênese

Ate agora disse que toda gênese parte de uma estrutura e chega à outra estrutura. O resultado mais claro de nossas pesquisas na psicologia da inteligência é que mesmo as estruturas mais necessárias ao espírito do adulto, tais como as

estruturas lógico-matemática, não são inatas na criança; elas se constroem pouco a pouco. Em suma, gênese e estrutura são indissociáveis. Nunca existe, portanto, uma sem a outra; mas não se atingem as duas ao mesmo tempo, pois a gênese é a passagem para um ulterior.

III. O equilíbrio

Para definir o equilíbrio, deter-me-ei em três características. Em primeiro lugar, o equilíbrio se caracteriza por sua estabilidade. Mas, observemos imediatamente que estabilidade ao significa imobilidade. A noção de mobilidade não é, portanto, contraditória com a de estabilidade: o equilíbrio pode ser móvel e estável. No campo da inteligência temos grande necessidade desta noção de equilíbrio móvel. Segunda característica: todo sistema pode sofrer perturbações exteriores que tendem a modificá-lo. Diremos que há equilíbrio quando estas perturbações exteriores são compensadas pelas ações do sujeito orientadas no sentido da compensação. A ideia de compensação me parece fundamental e a mais geral para definir o equilíbrio psicológico. Enfim o terceiro ponto: e o equilíbrio assim definido não é qualquer coisa de passivo, mas, ao contrário, alguma coisa de essencialmente ativo. É muito difícil conservar um equilíbrio do ponto de vista mental, portanto, equilíbrio é sinônimo de atividade. Uma estrutura estará em equilíbrio na medida em que o indivíduo é, suficientemente, ativo para poder opor a todos as perturbações compensações exteriores.

IV. Exemplo de estrutura lógico-matemática

Para um maior esclarecimento, tomemos um exemplo bem banal de estrutura lógico-matemática. Tomo-o emprestado a uma das experiências correntes que fazemos na psicologia da criança: a conservação da matéria de uma bolinha de argila submetida a certo número de transformação. Apresentam-se à criança duas bolinhas de argila das mesmas dimensões, e em seguida se alonga uma delas em forma de salsicha, pergunta-se então às crianças se as duas apresentam ainda a mesma quantidade de argila. Sabemos por numerosas experiências que no inicio

elas contestam esta observação da matéria; imagina que há mais na salsicha porque é mais longa, ou que há menos porque é mais fina. É preciso esperar os sete ou oito anos, em média, para que ela admita que a quantidade de matéria, não mudou um tempo um pouco mais longo para chegar à conservação do peso e finalmente aos onze-doze anos para a conservação do volume. Ora, a conservação da matéria é uma estrutura, ou ao menos índice de uma estrutura, que repousa sobre todo um aguamento operatório mais complexo, cuja reversibilidade se traduz por esta conservação é a expressão das compensações em jogo nas operações. De onde vem esta estrutura? As tendo desenvolvimento, da gênese, na psicologia da inteligência, invocam três fatores, seja um a um, seja simultaneamente. O primeiro é a maturação_, portanto, um fator interno, estrutural, mas hereditário, o segundo, a influência do meio físico, da experiência ou do exercício e o terceiro, a transmissão social.

V. Estudo de um caso particular.

Introduzo aqui o equilíbrio ou equilibração. Utilizar-me-ei _ porque pode ser sugestivo _ da linguagem da teoria dos jogos. Podem-se distinguir no desenvolvimento da inteligência quatro fases que podem ser chamadas, nesta linguagem, de fase de “estratégia”. A primeira é a mais provável no inicio; a segunda se torna a mais provável em função dos resultados da primeira, mas não o é desde o início; a terceira se torna a mais provável em função da segunda, mas não anteriormente; e assim por diante. Trata-se, portanto, de uma probabilidade sequencial. Estudando as reações de crianças de idade diferentes, pode-se observar que, em uma primeira fase a criança utiliza apenas uma dimensão. Ela dirá a você: “Há mais massa aqui que lá, porque é maior é mais comprido”. Se você alonga mais, ela dirá: “existe mais ainda, porque está mais longo”. Quando o pedaço se de massa é alongado, naturalmente se delgaça, a crianças ainda assim só considera uma dimensão, negligenciando totalmente a outra. É verdade que certas crianças se referem à espessura, mas não são pouco numerosos. Dirão: “Há menos, porque é mais fino; há menos, ainda, porque está ainda mais fino”, mas esquecerão do comprimento.

Examinaremos agora a segunda fase, onde a criança vai inverter seu julgamento, seja a que raciocina sobre o comprimento, ela dirá: “é sempre mais, porque é mais longo”, torna-se provável _ não digo no início, mas em função desta primeira fase _ que em dado momento adotará atitude inversa, e isto por duas razoes: Primeiro, devido a um contraste perceptivo. Se você continua a alongar a bolinha até fazer uma foram de macarrão, ela acabará por dizer: “Ah! Não, agora há menos, porque está muito fino...”. Torna-se, portanto, sensível a este adelgaçamento que havia negligenciado até então, pois ela havia percebido e entendido, mas o negligenciava conceitualmente. O segundo motivo é uma insatisfação subjetiva, de tanto repetir todo o tempo: “há mais porque é mais longo...” a criança começa a duvidar de si própria. A criança terá mais dúvida na décima afirmação que na primeira ou na segunda, e por essas duas razões, é bem provável que em dado momento renuncie a focalizar o comprimento e vá raciocinar a espessura, mas, neste nível do processo, raciocinará sobre a espessura como raciocinou sobre o comprimento, esquece o comprimento e continua a só considerar uma única dimensão. Na terceira fase, a criança vai raciocinar sobre duas dimensões ao mesmo tempo, mas primeiro, oscilará entre as duas, pois se até aqui invocou ora o comprimento, ora a espessura, sempre que lhe era apresentado um novo estímulo e que se transformava a forma da bolinha, vai escolher, ora a espessura, ora o comprimento. Ela lhe dirá: “Eu não sei, é mais, porque é mais longo... não; é mais fino, então tem um pouco menos...”. Isto a levará _ e se trata ainda aqui de uma probabilidade não a priori, mas sequencial, em uma função desta situação específica _ a descobrir a solidariedade entre as duas transformações - descobre que à medida que a bolinha se alonga, e que toda transformação de espessura, e reciprocamente.

CONCLUSÃO

De modo geral, o equilíbrio das estruturas cognitivas deve ser concebido como compensação das perturbações exteriores por meio das atividades do sujeito, que serão as respostas a essas perturbações. No caso das formas inferiores de equilíbrio, se estabilidade (formas senso- motoras e perceptivas), as perturbações consistem em modificações reais e atuais do meio às quais as atividades compensatórias do sujeito respondem então, como podem, sem sistema permanente (tais são as formas de equilíbrio descritas acima a propósito da lei do maximum temporal das ilusões). No caso das estruturas superiores ou operatórias, por outro lado, as perturbações, às quais o sujeito responde, podem consistir em modificações virtuais, isto é, nos casos optimismo podem ser imaginadas e antecipadas pelo sujeito sob forma de operações diretas de um sistema (operações exprimindo transformações em sentido inicial qualquer); neste caso, as atividades compensatórias consistirão, igualmente, em imaginar e antecipar as transformações, mas no sentido inverso (operações recíprocas ou inversas de um sistema de operações reversíveis). Em resumo, o equilíbrio psicológico estável e final das estruturas cognitivas se confunde, de maneira idêntica, com a reversibilidade das operações, pois as operações inversas compensam exatamente as transformações diretas. Mas isto não impede que as estruturas operatórias, uma vez constituídas, tenham acesso ao nível dos instrumentos ou órgãos das equilibrações ulteriores.

REFERÊNCIAS

PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2010.