O Supervisor Escolar e a Escola Inclusiva

1. INTRODUÇÃO

O presente trabalho refere-se a uma das questões mais discutidas, atualmente na educação: O processo de Inclusão escolar. Nosso interesse em desenvolvê-lo nasceu da necessidade de aprofundar nossos conhecimentos sobre a educação oferecida aos portadores de necessidades educativas especiais e ao processo de inclusão na escola que por direito é para todos.
Queremos também colaborar na inclusão dos mesmos e auxiliar o professor que trabalha nesse processo que, não raro, direciona suas ações em sala de aula por meio de uma vontade enorme de acertar, busca soluções por meios abstratos e que transcendem alguns limites, é um batalhador que sonha com as transformações. As carências no tocante a expansão de seu conhecimento teórico são muitas, mas ainda assim, consegue lidar com questões como identificação de limites e alcances cognitivos, motores e afetivos, ainda que para conhecer as dificuldades dos processos de ensino e aprendizagem dos alunos que muitas vezes, necessitam da ciência médica, psicológica, sociológica e pedagógica.
Nosso estudo revelou haver lacunas entre os ideais propostos e a prática existente nas escolas, é preciso que para além dos ideais proclamados e das garantias legais, se conheça o mais profundamente possível as condições reais de nossa educação escolar. A partir daí torna-se possível identificar e dimensionar os principais pontos da mudança necessária para o alcance da qualidade que se espera da educação escolar. Os conhecimentos teóricos trazem contribuições importantes e permitem ao educador fundamentar suas ações. A ausência destes conhecimentos limita as mudanças, restringindo também os papéis que a criança e o adolescente podem representar tanto na escola como na sociedade.
Através do auxílio de pesquisas e estudos é que o professor poderá perceber a necessidade de mudança em sua prática pedagógica, em suas atitudes como profissional e educador, saber como lidar com os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, quais razões de comportamentos inadequados em sala de aula e como ajudá-los para a formação cognitiva, afetiva e moral satisfatória.
Assim, construiremos o saber através das interações, aluno-aluno, aluno-família, aluno-escola, aluno-comunidade, para que futuramente existam cidadãos conscientes de seus deveres, de seus direitos e principalmente cidadãos felizes.

2 COMO O SUPERVISOR ESCOLAR ATUARÁ EM UMA ESCOLA INCLUSIVA

2.1. Histórico

A partir da década de 80, foram promulgadas, em todo o mundo, importantes convenções, declarações e legislações para universalizar a educação escolar e garantir a igualdade de oportunidades educacionais a todas as pessoas, respeitando-se a diversidade e diferenças entre elas. O movimento mundial por uma educação para todos vem se fortalecendo, desde então. Uma decorrência desse movimento foi à aprovação e ratificação de recomendações e princípios proclamados, internacionalmente, em convenções, conferências e documentos dos quais o Brasil é participante.
Um exemplo, a Declaração Mundial sobre Educação para Todos ocorrida em 1990, em Jomtien na Tailândia. Outro exemplo é a ratificação das Normas Uniformes Sobre a Igualdade de Oportunidades Para Pessoas com Deficiência, em 1993, pela Assembléia Geral da Organização das Nações Unidas ? ONU. Neste contexto, na Espanha, em 1994, realizou-se a Conferência Mundial sobre Educação para Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade que deu origem à Declaração de Salamanca, que propõe a escola inclusiva, isto é, uma escola aberta às diferenças, na qual crianças, jovens e adultos devem aprender juntos, independentemente de suas características origens, condições físicas, sensoriais, intelectuais, lingüísticas ou emocionais, econômicas ou socioculturais. Segundo proclama a Declaração de Salamanca conforme Sassaki (1997, p. 119):

Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade a todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.

O referido documento foi adotado por mais de 300 participantes representando 92 países e 25 organizações internacionais, presentes na já mencionada Conferência. Trata-se do mais completo texto sobre inclusão na educação, em cujos parágrafos ficam evidenciados que a educação inclusiva não se refere apenas às pessoas com deficiência e sim a todas as pessoas, deficientes ou não, que tenham necessidades educacionais especiais em caráter temporário, intermitente ou permanente. De acordo com Sassaki (1997, p. 119): "Isto se coaduna com a filosofia da inclusão na medida em que a inclusão não admite exceções: todas as pessoas devem ser incluídas". Ainda, em Montoan (1979, p. 176):

O termo inclusão é recente e teve sua origem na palavra inglesa full inclusion. Segundo Stainback e Stainback (1992), trata-se de um novo paradigma que os autores definem da seguinte maneira: a noção de full inclusion prescreve a educação de todos os alunos nas classes e escolas de bairro... reflete mais clara e precisamente o que é adequado: todas as crianças devem ser incluídas na vida social e educacional da escola e classe de seu bairro, e não somente colocadas no curso geral da escola e da vida comunitária, depois de elas já terem sido excluídas.

Assim, a educação inclusiva visa a reverter o percurso de exclusão de qualquer natureza e a ampliar as possibilidades de inserção de crianças, jovens e adultos em escolas regulares, pois, de acordo com Declaração de Salamanca, UNESCO, 1994:
Conforme escrito na Declaração de Salamanca, o princípio da inclusão consiste no reconhecimento da necessidade de se caminhar rumo à escola para todos, um lugar que inclua todos os alunos, celebre a diferença, apóie a aprendizagem e responda às necessidades individuais.
Na mesma linha pensamento, Mittler (2003, p. 16), diz que:

A inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a mudar as escolas para torná-las mais responsivas às necessidades de todas as crianças; diz respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à aprendizagem de todas as crianças nas suas escolas e prepará-los para ensinarem aquelas crianças que estão atual e correntemente excluídas das escolas por qualquer razão. Isto se refere a todas as crianças que não estão beneficiando-se com a escolarização, e não apenas àquelas que são rotuladas como o termo "necessidades educacionais especiais".

E Mittler (2003, p. 78) acrescenta que a "inclusão diz respeito a cada pessoa ser capaz de ter oportunidades de escolha e de autodeterminação. Em educação, isso significa ouvir e valorizar o que a criança tem a dizer, independentemente de sua idade".
Diante do exposto, pode-se dizer que Educação Inclusiva é a educação oferecida com igualdade e eqüidade, uma educação para todos, centrada no aluno e que atenda às necessidades educacionais especiais de todos, desde as diferenças orgânicas e psíquicas, às diferenças étnicas, culturais, sociais e econômicas.
Já Inclusão Escolar é a proposta de mudança na estrutura das escolas para que se transformem em espaços democráticos, com educação para todos os alunos independentemente de suas diferenças. Implica uma nova postura da escola comum que propõem, no projeto pedagógico, no currículo, na metodologia de ensino, na avaliação e na atitude dos educadores, ações que favoreçam a interação social e sua opção por práticas heterogêneas. As escolas capacitam seus professores, preparam-se, organizam-se e adaptam-se para oferecer educação de qualidade para todos.
Embora o termo inclusão e a expressão Educação Inclusiva sejam geralmente empregados para se referir à inserção das crianças com necessidades especiais nas escolas regulares, também pode ser empregado num sentido mais amplo.
Nos últimos anos, políticas públicas têm sido adotadas com a intenção de trazer para dentro das escolas as crianças que, em razão de grande carência econômica, e mesmo de extrema pobreza, estavam excluídas do ambiente escolar, seja porque muitas dessas crianças estavam sujeitas à realização de trabalhos e atividades como: pedir esmolas, com o objetivo de complementação da renda da família. Outras políticas têm sido desenvolvidas no sentido de incluir nas escolas regulares as crianças consideradas portadoras de deficiência, às quais nos referimos, hoje, como crianças especiais.
Segundo Mittler (2003, p. 35), argumenta que a inclusão não pode ser considerada de modo isolado da exclusão: "Defino inclusão em termos de dois processos vinculados. É o processo de aumentar a participação dos aprendizes na escola e de reduzir a sua exclusão com relação ao currículo, à cultura e às comunidades das instituições educacionais regulares existentes na vizinhança".
De forma equivalente, Ainscow (1999) apud Mittler (2003, p.39), caracteriza a inclusão desde modo:

A agenda da educação inclusiva refere-se à superação de barreiras, à participação que pode ser experienciada por quaisquer alunos. A tendência ainda é pensar em ?política de inclusão? ou educação inclusiva como dizendo respeito aos alunos com deficiência e a outros caracterizados como tendo necessidades educacionais ?especiais?. Além disso, a inclusão é freqüentemente vista apenas como envolvendo o movimento de alunos das escolas especiais para os contextos das escolas regulares, com a implicação de que eles estão ?incluídos?, uma vez que fazem parte daquele contexto. Em contrapartida, eu vejo inclusão como um processo que nunca termina, pois é mais do que um simples estado de mudança, e como dependente de um desenvolvimento organizacional e pedagógico contínuo no sistema regular de ensino.

Freqüentemente ouvimos críticas à prática da inserção de crianças com deficiência na escola regular, que apontam o fato de que essas crianças foram, na maioria dos casos, retiradas de escolas especiais, onde tinham todo acompanhamento pedagógico, psicológico, e foram jogadas numa sala de aula, sem professores preparados para ensiná-las, sem materiais pedagógicos apropriados a elas e sem suportes terapêuticos ou tecnológicos.
O resultado dessa desastrosa prática é óbvio: essas crianças aprendem muito pouco ou praticamente nada aprendem, além de às vezes, prejudicarem os alunos sem deficiência. Nós sempre concordamos que essa situação realmente ocorre, porém deixamos claro que ela nada tem a ver com o processo de inclusão escola ou educação inclusiva e com os procedimentos de uma escola inclusiva.
Acontece que a situação acima descrita envolve escolas que aceitaram receber alunos com deficiência sob a condição de que eles se adaptassem ao sistema escolar vigente, provando que são capazes de acompanhar o ritmo de aprendizagem de seus colegas e de contornar as barreiras arquitetônicas, atitudinais e de comunicação existentes.
Escolas que assim agem poderiam ser chamadas de escolas integradoras. Essas escolas, no que se refere a alunos com deficiência, funcionam sob o paradigma da integração social, segundo o qual ela matricula desde que o candidato tenha sido preparado e considerado apto para estudar com aluno não-deficiente. As escolas integradoras não esperam adequar seu sistema às necessidades educacionais especiais dos alunos com qualquer tipo de deficiência.
O conceito de escola inclusiva é ligado à modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de modo que se tenha lugar para toda diferença individual, inclusive àquelas associadas a alguma deficiência. Logo é um conceito muito mais amplo do que o de integração.
Segundo Sassaki (1997, p. 40), enquanto processo social, a integração e a inclusão são importantes. "O que todos desejamos é atingir a meta de uma sociedade inclusiva". Para tanto, o processo de integração social terá uma parte decisiva a cumprir, cobrindo situações nas quais ainda haja resistência contra a adoção de medidas inclusivistas nas escolas, nas empresas e nos demais recintos. De fato, nem todas as pessoas deficientes necessitam que a sociedade ou a escola seja modificada, pois algumas estão aptas a se integrarem como estas se encontram. Mas as outras pessoas com necessidades especiais não poderão participar plena e igualmente da sociedade ou da escola se estas não se tornar inclusiva.
Construir uma educação inclusiva no cotidiano da sala de aula significa desenvolver uma compreensão dessa problemática que ajude a refletir sobre os conflitos e agressões vividos entre os alunos. Uma educação inclusiva precisa que a escola e os professores também desenvolvam a capacidade de estar propondo atividades que possibilitem a valorização de todas as experiências culturais humanas, propiciando novas atitudes frente ao outro, ao diferente.

2.2. Especificidades da diversidade

De acordo Sassaki (1997, p. 21), a diversidade humana é um fato numa sociedade plural. Compõem essa diversidade:

Todos os segmentos populacionais representados por etnias, raças, nacionalidades, naturalidades, regiões socioeconômicas, culturas, deficiências físicas, deficiências sensoriais, deficiências mentais, deficiências múltiplas, deficiências psiquiátricas, distúrbios orgânicos, histórico penitenciário, etc.

E Sassaki (1997, p. 78) continua dizendo que as diferenças individuais decorrem de idade, combinação única de inteligências múltiplas com estilos de aprendizagem, temperamento, aptidões e habilidades, interesses, compleição física, aspirações e sonhos, experiências de vida etc.
O professor inclusivo prepara suas aulas e desenvolve suas atividades em sala de aula, respeitando a diversidade humana e as diferenças individuais de seus alunos. Acrescentando a isto o cuidado de propiciar condições para o atingimento dos objetivos individuais, o professor leva em consideração também a participação ativa dos alunos em todos os aspectos da vida escolar.
Na proposta inclusiva, a educação deve contemplar os objetivos individuais de cada aluno, contrariamente à proposta tradicional segundo a qual todos os alunos devem atingir os mesmos objetivos, pois o eixo norteador da educação inclusiva é a atenção à diversidade, a fim de se evitar rótulos e preconceitos. O respeito e a valorização da diversidade dos alunos exigem que a escola defina sua responsabilidade no estabelecimento das relações, envolvendo seus profissionais em um amplo processo de discussão, estudo e reflexão sobre a inclusão.
Pelo paradigma da inclusão, oferecemos uma educação de qualidade sem excluir nenhum aluno, atendemos a diversidade humana presente no mesmo espaço escolar e, para isso, respondemos ao estilo de aprendizagem e às múltiplas inteligências de cada aluno.
É, portanto, imprescindível valorizarmos a nossa crença de que "todo poderão aprender se acolhermos os diferentes estilos de aprendizagem e as inteligências múltiplas de cada aluno". (SASSAKI, 1997, p. 20). O modo como cada um de nós aprende melhor e as inteligências múltiplas constituem as habilidades que podemos utilizar para aprender qualquer coisa e realizar nossos objetivos. Há uma estreita relação entre estilos de aprendizagem e inteligências múltiplas.
Segundo Gardner (1994), citado por Sassaki (1997, p. 20), "a teoria das inteligências múltiplas sugere abordagens de ensino que se adaptam às potencialidades individuais de cada aluno, assim como à modalidade pela qual cada um pode aprender melhor".
Na mesma linha de pensamento, Sá (2002, p. 50) afirma que:

O ideário da inclusão deve ser concebido como intervenção no real, isto é, não se deve admitir que o alunado permaneça do lado de fora, esperando a escola ficar pronta para recebê-lo. Trata-se de mantê-la completamente aberta para aprender com e a partir da diversidade.

A atenção à diversidade está focalizada no direito de acesso à escola e visa à melhoria da qualidade de ensino e aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento e socialização. A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, conquanto não elogie a desigualdade. As diferenças vistas não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e devendo ser fatores de enriquecimento.
Enfim, a valorização da diversidade é primeira condição para a efetivação de uma educação inclusiva, como um elemento enriquecedor do desenvolvimento pessoal e social, pois a inclusão é, em primeira instância, uma opção ideológica, uma opção de valores, uma opção de vida e, em definitivo, é um sentimento. Muitos professores, mesmos que sejam bem formados didaticamente, se não têm uma atitude de respeito e valorização em relação às diferenças, se não têm um compromisso, não irão responder adequadamente a essas diferenças; pelo contrário, um professor que respeite as diferenças, que seja comprometido com elas, mesmo que não esteja muito bem formado, responderá bem a elas, porque depois a parte técnica vem quase por si só. O importante é a escola ou o sistema educativo partir do ponto de que a diversidade não é um problema, mas pelo contrário, é uma oportunidade para nos enriquecer, pessoal e socialmente, e para enriquecer o processo de ensino-aprendizagem.

2.3. Necessidades educacionais especiais

Para entendermos melhor o conceito de necessidades educacionais especiais, é importante que partamos do papel da escola, da educação escolar. A educação escolar e a escola, diferentemente de outro tipo de educação (familiar, por exemplo), têm como importante finalidade promover, de forma intencional, o desenvolvimento de certas capacidades, a apropriação de certos conteúdos da cultura que são fundamentais para que as pessoas depois se tornem membros ativos dessa cultura.

Os estudos e pesquisas sobre necessidades especiais, publicados nas últimas décadas apontam que, em algum momento da vida escolar, podem surgir, no aluno, necessidades que vão exigir a adoção pela escola de medidas educacionais individualizadas. Quando essas necessidades não são atendidas, surgem as dificuldades do aluno no processo de aprender. Não há uma relação de inerência entre deficiência e necessidade educacional especial, uma vez que nem todas as pessoas com deficiência têm necessidade educacional especial que vá precisar de atendimento especializado escolar. (PARECER 424/2003)

Com essa finalidade a escola encontra-se perante um duplo desafio, conseguir que todos os meninos e meninas de um país adquiram essas bases da cultura que lhes permitam inserir-se com maior igualdade de condições e, ao mesmo tempo, conseguir conciliar as diferenças individuais; conseguir que todos os meninos e meninas tenham acesso a essa aprendizagem básica, respeitando as diferenças culturais, sociais e individuais.
As diferenças são inerentes ao ser humano e, na diferença ou na diversidade, não estão somente às minorias ou as crianças com deficiências. Essa seria, talvez, a diversidade mais marcante. Todos somos diferentes. Às vezes se entende errado o conceito de diversidade, porque falar de diversidade é falar de coletivo e, no interior desse coletivo, também existem muitas diferenças individuais. Uma criança surda não se iguala a outra. Ou seja, a diferença é uma condição inerente a qualquer ser humano.
A expressão necessidades especiais, segundo SÁ (2002, p. 35), tornou-se bastante conhecida no meio acadêmico, no sistema escolar, nos discursos oficiais e mesmo no senso comum.

Surgiram da intenção de atenuar ou neutralizar a acepção negativa da terminologia adotada para distinguir os indivíduos, em suas singularidades, por apresentarem limitações físicas, motoras, sensoriais, cognitivas, lingüísticas ou ainda síndromes variadas, altas habilidades, condutas desviantes etc.

Nessa perspectiva, pode-se dizer que indivíduos cegos apresentam necessidades consideradas especiais, porque a maioria das pessoas não necessita dos recursos e ferramentas por eles utilizados para ter acesso à leitura, à escrita e para se deslocar de um lado para outro, em sua rotina. Essas pessoas necessitam, por exemplo, do sistema Braille, de livros sonoros, de ledores, de softwares com síntese de voz, de bengalas, cães-guia ou guias humanos. O mesmo raciocínio se aplica às pessoas que necessitam de muletas, cadeiras de rodas ou andadores para sua locomoção.
Da mesma forma, os surdos valem-se da linguagem gestual e da experiência visual em sua comunicação. Existem também aqueles que necessitam de cuidados especiais para a alimentação, o vestuário, a higiene pessoal e outros hábitos ou atividades rotineiras. Em tais casos, essas pessoas necessitam desenvolver habilidades, funções e aprendizados específicos. Algumas dessas necessidades podem ser temporárias ou permanentes, dependendo da situação ou das circunstâncias das quais se originam.
A literatura especializada a este respeito, particularmente representada pelos estudos de Telford & Sawrey (1978), conforme Sá (2002, p. 35), é "ilustrativa do longo e enviesado caminho percorrido para se chegar a uma conceituação que fosse mais precisa, científica e qualitativamente aceitável". Ainda na opinião de Telford & Sawrey (1978, p. 67):

A tendência atual é empregar termos menos estigmatizantes, mais gentis e menos carregados emocionalmente, em substituição aos mais antigos, que adquiriram conotações de desamparo e desesperança. Embora os rótulos sejam necessários para alguns fins, há uma tendência a utilizá-los tão pouco quanto possível, em vista dos estigmas associados a muitos deles (...).

Esses estudos representam uma contraposição à arbitrariedade ao cunho preconceituoso e depreciativo que impregnavam a terminologia circulante entre pais, especialistas e o público em geral com referência às limitações física, motora, sensorial, cognitiva, às diferentes síndromes ou ao sofrimento mental. Tais proposições revelam uma mesma tendência, isto é, a preocupação em explicitar por meio de palavras ou expressões politicamente corretas, as virtudes e intenções de paradigmas ou concepções vigentes no decorrer das últimas décadas.
Assim, as manifestações de certas características, peculiaridades ou diferenças individuais inspiraram a denominação corrente de pessoas com necessidades especiais para designar o que antes era concebido como grupos ou categorias de indivíduos excepcionais. Nesse contexto, a expressão alunos ou crianças excepcionais foi substituída por crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais e ratificada internacionalmente na Declaração de Salamanca. No Brasil, em 1986, de acordo com Sá (2002, p. 36), o MEC já adotava tal designação, que passou a figurar como portadores de necessidades educacionais especiais (PNEE) na Política Nacional de Educação Especial (SEESP/MEC/1994), na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, Lei n. 9.394/96) e, finalmente, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Especial (MEC/2001). Portanto, a nomenclatura está oficialmente consagrada até que seja destituída pela hegemonia de uma nova concepção.
Segundo Sá (2002, p. 36), a expressão necessidades educacionais especiais e correlatas obteve franca adesão por parte do sistema escolar e despontou como um verdadeiro achado no sentido de alargar os horizontes da educação especial. Isso porque, além de ser considerada um eufemismo capaz de esvaziar a suposta negatividade do termo portadores de deficiência, legitima e amplia o contingente de educandos a serem contemplados pelos serviços de apoio especializado. Trata-se, pois, de um postulado atraente pela abrangência e pela pretensão de ressignificar o desgastado jargão de diversos segmentos organizados por áreas de deficiência.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Especial (SEESP/MEC/01), essa expressão pode ser utilizada para referir-se a crianças e jovens cujas necessidades decorrentes de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender. Está associada, portanto, a dificuldades de aprendizagem, não necessariamente vinculada a deficiência.
Trata-se de um leque de manifestações, de natureza orgânica ou não, de caráter temporário ou permanente, cujas conseqüências incidem no processo educacional. Ao mesmo tempo, as necessidades especiais são caracterizadas como manifestações decorrentes de dificuldades de aprendizagem, de limitações no processo de desenvolvimento, com comprometimento do desempenho escolar, de dificuldades de comunicação e sinalização, de altas habilidades ou superdotação. A extensão do termo é tão ampla que se torna difícil perceber quem não apresenta necessidades educacionais especiais.
Para alguns especialistas, necessidades especiais e deficiência são termos equivalentes. Mas hoje, a partir das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, ficou definitivamente claro que ?deficiências? significa uma coisa e necessidades especiais tem outra conceituação. Em geral, pessoas com deficiência apresentam necessidades especiais, porém nem todas as pessoas com necessidades especiais têm deficiência.
Consideram-se também os ecos provenientes do movimento de pessoas com deficiência, especialmente marcado pela década de 80 do século passado, quando a grita geral pela afirmação de direitos ecoou em contraposição ao enfoque assistencial e terapêutico da nomenclatura preponderante. Nesse contexto, termos como deficientes, incapazes, retardados, excepcionais e correlatos foram descartados, consagrando-se a expressão portadores de deficiência para referir-se a pessoas com limitações física, sensorial, mental ou múltipla. Posteriormente, a classificação genérica portadores de necessidades especiais passou a englobar essas e outras categorias.
Para a nova legislação, os educandos com necessidades educacionais especiais são aqueles que, durante o processo educacional, apresentam:

Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares (as relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências e as não-vinculadas a uma causa orgânica específica), dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis, e altas habilidades ou superdotação, grande facilidade de aprendizagem que leve estes alunos a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (Parecer 424/03)

Portanto, o conceito de necessidades especiais é amplo, e engloba mais alunos e não somente aqueles com deficiência.
De acordo com Marchesi e Martin (1995, p.56), mencionados por Santos (2003, p. 51), o conceito necessidades educacionais especiais começou a ser usado nos anos 60. Segundo os autores, o aluno com necessidades especiais "apresenta algum tipo de problema de aprendizagem ao longo de sua escolarização, que exige uma atenção mais específica e mais recursos educacionais do que o necessário para os colegas de sua idade".
Porém, é importante atentarmos para o fato da importância de utilizarmos o termo "necessidades especiais de ensino" e não tanto de "dificuldades de aprendizagem", porque isso implica que se continuamos falando de dificuldades de aprendizagem, estamos centrando o foco na criança e a idéia é ver como modificamos o sistema educativo e a resposta educativa para daí acolher toda essa diversidade que temos nas salas de aula. O conceito de necessidades educacionais especiais também tem um caráter interativo.
Essas necessidades são relativas, mutantes: algumas crianças as têm maneira transitória; outras, de maneira mais permanente. Mas tem-se observado que esse conceito de necessidades especiais transitórias não se dá na prática. Quando se põe um rótulo, do tipo que for, ele se mantém. Isto é, crianças que podem ter uma necessidade especial transitória, ainda que já a tenham superado, continuam sendo vistas como crianças com necessidades especiais durante toda a sua vida escolar.

3 A ESCOLA INCLUSIVA E ALGUMAS METODOLOGIAS

Inicia-se esse terceiro capítulo com as sábias palavras de Mantoan (2003, p. 13) que de maneira bastante coerente afirma que "o mundo gira e, nestas voltas, vai mudando, e nestas mutações, ora drásticas ora nem tanto, vamos também nos envolvendo e convivendo com o novo, mesmo que não nos apercebamos disso".
É inegável, atualmente, que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo contestados e que o conhecimento, matéria-prima da educação escolar, está passando por uma reinterpretação. O modelo educacional atual mostra há algum tempo sinais de esgotamento.
Diante das inovações contemporâneas, a escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor nem anulando e marginalizando as diferenças nos processos pelos quais forma e instrui os alunos.
O paradigma da inclusão escolar preconiza a inserção incondicional do aluno desde o início de sua trajetória escolar. Visa transformar a escola e os ambientes educacionais, ao promover mudanças de atitudes e o convívio natural com as diferenças como experiência de formação pessoal e profissional. Em outras palavras:
Para Sassaki (1997, p .17):

A inclusão escolar é o processo pelo qual uma escola procede, permanentemente, à mudança do seu sistema, adaptando suas estruturas físicas e programáticas, suas metodologias e tecnologias e capacitando continuamente seus professores, especialistas, funcionários e demais membros da comunidade escolar, inclusive todos os alunos e seus familiares e a sociedade em seu entorno.

E Sassaki (1997, p. 12) vai além, dizendo que uma escola inclusiva oferece todos os suportes aos alunos com necessidades especiais e aos professores, no entendimento de que a "escola deve ser capaz de responder às diferenças e necessidades individuais de um alunado que reflete a diversidade humana presente numa sociedade plural."
A educação inclusiva, segundo Sassaki (1997, p. 16), "constitui um processo de mudança estrutural, envolvendo: flexibilização curricular, acessibilização de prédios e equipamentos, adequação dos sistemas de comunicação oral e escrita, novos modelos de papéis vigentes na escola comum, etc."
Ainda em Sassaki (1997, p. 17)

Qualquer escola, comum ou especial, que se convencer da necessidade de se adequar aos novos tempos e novos valores sociais estará iniciando uma desafiadora jornada da inclusão escolar, cuja principal mensagem é a de que a educação de crianças com deficiências e crianças não-deficientes, juntas, desenvolvendo relacionamentos positivos através de experiências educacionais e sociais, é fundamentalmente vantajosa.

Pelo paradigma da inclusão, oferecemos uma educação de qualidade sem excluir nenhum aluno, atendemos a diversidade humana presente no mesmo espaço escolar e, para isso, respondemos ao estilo de aprendizagem e às múltiplas inteligências de cada aluno.
A concretização da escola inclusiva baseia-se na defesa intransigente de princípios e valores éticos, nos ideais de cidadania, justiça e igualdade para todos, em contraposição aos sistemas hierarquizados de desigualdade e inferioridade. Segundo Santos (1995) apud Sá (2002, p. 33):

Uma política de igualdade genuína é a que permite a articulação horizontal entre as identidades discrepantes e entre as diferenças em que elas assentam. O novo imperativo categórico que deve presidir a uma articulação pós-moderna e multicultural das políticas de igualdade e identidade é termos o direito de ser iguais sempre à diferença nos inferioriza; termos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza.

Para que esse ideal se torne realidade, a escola precisa adaptar-se às diferenças e responder às necessidades gerais e específicas de todos os alunos. A transformação da escola envolve o compromisso de educadores, pais, especialistas, agentes do poder público e de outros atores sociais para assumir desafios, formar novas competências e constituir uma rede de solidariedade. Trata-se, pois, de um amplo movimento de transformação e de democratização da educação como direito de todos, tendo como horizonte a construção de uma sociedade inclusiva.
Construir o Projeto Pedagógico para atender à diversidade dos alunos é o grande desafio da escola: as crenças, as intenções, as atitudes éticas, os desejos, as necessidades, as oportunidades e as prioridades dos alunos deverão ser discutidas pela comunidade escolar e inscritas nesse projeto.
Conflitos e problemas vivenciados pela escola podem ser discutidos e resolvidos com a colaboração da comunidade escolar. Essas situações desafiadoras geram novos conhecimentos, novas formas de interação, de relacionamento, modificações nos agrupamentos, na organização do espaço físico e no tempo didático, beneficiando todas as crianças.
Os alunos com deficiências e condutas típicas apresentam peculiaridades e para atender a elas são requeridos ajustes que vão ampliar as possibilidades e oportunidades educacionais, seja por meio de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, seja pelos recursos pessoais do professor quanto à sua disponibilidade para trabalhar com os alunos, seja alterando formas de ensinar e avaliar.
Esse ideal pode ser alcançado, de acordo com Sá (2002, p. 33), por meio da conjugação de esforços e da disposição individual e coletiva para rever práticas e posturas. Nesse sentido, Sá (2002), destaca alguns fatores que favorecem a transformação da escola para que ela se torne inclusiva:
- Valorização das diferenças como objeto de conhecimento, fenômeno educativo e manifestação da complexidade e heterogeneidade da natureza humana;
- O projeto pedagógico da escola construído coletivamente;
- Desenvolvimento de estratégias de ensino que respeitem diferentes sistemas expressivos, ritmos, estilos de aprendizagem e a manifestação de valores, talentos e habilidades;
- Uma concepção de currículo como sistema aberto, mutável, capaz de refletir e ampliar as experiências vividas;
- Organização flexível dos tempos e dos espaços escolares, arranjos organizacionais e estratégias de ensino condizentes com as necessidades dos alunos;
- Atividades que possibilitem o diálogo, a interação grupal, o exercício de cooperação, solidariedade, espírito crítico e a criatividade;
- Relação de parceria entre escola, família e comunidade;
- O investimento na formação continuada em serviço e na valorização do magistério;
- Articulação entre a escola e os movimentos sociais.
O paradigma e a política da educação inclusiva constituem-se como processos claramente delineados na história da educação especial. Há aproximadamente quatro décadas que as idéias integradoras, consubstanciadas no pensamento da não-segregação das pessoas com deficiência no ambiente escolar, vêm inspirando uma série de propostas e ações em vários países do mundo.
A pedagogia da inclusão é a de substituir a versão do aluno deficiente, especial e incompleto pela versão das diferenças individuais. Sob esse novo olhar a "diversidade" não é defeito e não precisa ser excluída para receber tratamento especializado, mas exige da escola respostas educativas de caráter pedagógico e com melhor qualidade para todos.
A Educação Inclusiva não surgiu ao acaso. Ela é um produto histórico de uma época e realidade educacionais contemporâneas. Uma época que exige que nós abandonemos muitos dos nossos estereótipos e preconceitos, na identificação do verdadeiro objeto que está sendo delineado. Em outras palavras, as implicações consistem no reconhecimento da igualdade de valores e de direitos, e na conseqüente tomada de atitudes, em todos os níveis (político, governamental, social, comunitário, individual) que reflitam uma coerência entre o que se diz e o que se fala.

3.1 O currículo adaptado

Este aspecto torna-se de crucial importância na medida em que ainda vivemos uma cultura escolar que em geral assume como ponto de referência para sua boa qualidade à quantidade de matérias e conteúdos aplicados aos alunos e exigidos nas avaliações. Em parte, isto fica alimentado por ainda possuirmos um sistema cada vez mais seletivo à medida que os níveis de educação avançam. De outra parte, uma fraca formação continuada dos educadores, e, por vezes, uma frágil formação básica dos mesmos faz com que este tipo de referência seja simplesmente aceito como natural. Pouco se questiona a validade de tantos conteúdos a uma formação cívica e cidadã verdadeiramente crítica. Menos ainda questionamos a utilidade dos mesmos à nossa vida cotidiana.
A sociedade contemporânea nesse contexto ainda vive como se estivesse no período iluminista em que uma formação enciclopédica, que supostamente fortaleceria nossas faculdades mentais através do uso exagerado da memorização e outras habilidades cognitivas, daria conta de uma formação integral e politizada do ser humano. Triste ilusão. As pessoas esquecem-se com muita facilidade, o que pesquisadores renomados em educação e psicologia nos têm mostrado desde o início do século passado: que a inteligência é relativa, que a estimulação em todas as áreas do desenvolvimento humano, e não apenas a cognitiva, é fundamental para a formação de uma sociedade crítica e criativa. E que nosso cérebro é dotado de uma plasticidade tal que fica absolutamente impossível prever com exatidão o quanto cada um de nós é capaz de aprender, a despeito de características individuais marcadamente acima ou abaixo da média que possamos apresentar.
Uma escola ressignificada dentro do paradigma inclusivo necessita compreender, portanto, que não é a quantidade de conteúdos que garante uma boa formação, mas sim todo um conjunto de fatores: pedagógicos, culturais, sociais. Esta escola ressignificada admite a necessidade de se promover uma ruptura com o ?conteudismo?, ou seja, com a postura que prioriza a quantidade em detrimento do trabalho de qualidade. E uma vez promovida esta ruptura, esta escola admite que seja preciso contemplar, em sua proposta educacional, uma flexibilidade que abarque diferentes ritmos e habilidades em sala de aula, como também na cultura educacional da escola como um todo.
Segundo o que diz os Parâmetros Curriculares Nacionais ? as adaptações curriculares são:

Medidas pedagógicas adotadas em diversos âmbitos: no nível do projeto pedagógico da escola, da sala de aula, das atividades e, somente quando absolutamente necessário, aplicam-se ao aluno individualmente. Visam ao atendimento das dificuldades de aprendizagem e das necessidades especiais dos educandos e ao favorecimento de sua escolarização. Consideram os critérios de competência acadêmica dos alunos, tendo como referência o currículo regular e buscam maximizar as suas potencialidades, sem ignorar ou sublevar as limitações que apresentam e suas necessidades especiais.

Essas medidas adaptativas focalizam a diversidade da população escolar e pressupõem que o tratamento diferenciado pode significar, para os alunos, igualdade de oportunidades educacionais. Desse modo, buscam promover maior eficácia educativa, na perspectiva da escola para todos.
A atual situação em que se encontram os sistemas educacionais revela dificuldades para atender às necessidades especiais dos alunos na escola regular, principalmente dos que apresentam superdotação, deficiências ou condutas típicas de síndromes, que podem vir a necessitar de apoio para a sua educação. A flexibilidade e a dinamicidade do currículo regular podem não ser suficientes para superar as restrições do sistema educacional ou compensar as limitações reais desses alunos. Desse modo e nas atuais circunstâncias, entende-se que as adaptações curriculares fazem-se, ainda, necessárias.
A aprendizagem escolar está diretamente vinculada ao currículo, organizado para orientar, dentre outros, os diversos níveis de ensino e as ações docentes. O conceito de currículo é difícil de estabelecer, em face dos diversos ângulos envolvidos. É central para a escola e associa-se à própria identidade da instituição escolar, à sua organização e funcionamento e ao papel que exerce, ou deveria exercer, a partir das aspirações e expectativas da sociedade e da cultura em que se insere. Contém as experiências, bem como a sua planificação no âmbito da escola, colocada à disposição dos alunos visando a potencializar o seu desenvolvimento integral, a sua aprendizagem e a capacidade de conviver de forma produtiva e construtiva na sociedade.
A escola para todos requer uma dinamicidade curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos alunos. Ver as necessidades especiais dos alunos atendidas no âmbito da escola regular requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se organizem para constituir uma real escola para todos, que dê conta dessas especificidades.
As manifestações de dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como um contínuo, desde situações leves e transitórias que podem se resolver espontaneamente no curso do trabalho pedagógico até situações mais graves e persistentes que requerem o uso de recursos especiais para a sua solução. Atender a esse contínuo de dificuldades requer respostas educacionais adequadas envolvendo graduais e progressivas adaptações do currículo.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais ? Adaptações Curriculares:

As adaptações curriculares constituem, pois, possibilidades educacionais de atuar frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que atenda realmente a todos os educandos.

Nessas circunstâncias, as adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações docentes fundamentadas em critérios que definem:
? o que o aluno deve aprender;
? como e quando aprender;
? que formas de organização do ensino são mais eficientes para o processo de aprendizagem;
? como e quando avaliar o aluno.
A maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola são consideradas menos significativas, porque constituem modificações menores no currículo regular e são facilmente realizadas pelo professor no planejamento normal das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do contexto normal de sala de aula.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais ? Adaptação Curricular:

As adaptações de acesso ao currículo correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como aos recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades educacionais especiais a desenvolver o currículo escolar.

As seguintes medidas, de acordo com os Parâmetros já mencionado, constituem adaptações de acesso ao currículo:
? criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua unidade escolar de atendimento;
? propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas com as quais convive na comunidade escolar;
? favorecer a participação nas atividades escolares;
? propiciar o mobiliário específico necessário;
? fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos necessários;
? adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
? adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de comunicação oral (no processo de ensinoaprendizagem e na avaliação).
Sugestões que favorecem o acesso ao currículo:
? agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades em grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais;
? propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação;
? encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno;
? adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes que podem desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que ajudem na compreensão; destacar imagens; modificar conteúdos de material escrito de modo a torná-lo mais acessível à compreensão etc.;
? providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino-aprendizagem;
? favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno, aluno-adultos;
? providenciar softwares educativos específicos;
? despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno;
? apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum;
? atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.

3.2 Prática pedagógica para a diversidade

É importante lembrar, segundo Mantoan (1997, p. 117):

A educação dos alunos com necessidades educacionais especiais, , tem os mesmos objetivos da educação de qualquer cidadão. Algumas modificações são, às vezes, requeridas na organização e no funcionamento da educação escolar para que tais alunos usufruam dos recursos escolares de que necessitam para o alcance daqueles objetivos. Em razão disso, são organizados auxílios e serviços educacionais especiais para apoiar, suplementar e, em alguns casos substituir o ensino comum ou regular como forma de assegurar o ensino para esse alunado.

É no sentido da adoção de uma proposta curricular flexível que o preparo profissional torna-se essencial. O/a professor/a da escola inclusiva é dotado/a de características como:
? Criatividade ? ele/a é capaz de planejar várias atividades para escolha por diferentes alunos de sua turma, caso uma mesma não seja do feitio de todos. Afinal, ele/a reconhece que nenhuma turma é homogênea.
? Competência ? ela/a está sempre atualizado/a, mantendo a postura de um eterno estudante, e incentivando seus alunos a fazerem o mesmo.
? Experiência ? este profissional oferece várias oportunidades de aplicação/realização do material aprendido por seus alunos, pois reconhece que a elaboração da aprendizagem não faz uso apenas da memória, mas também da experiência.
? Investigação ? o/a professor/a está sempre preocupado/a em instigar em seus alunos a curiosidade e o prazer de descobrir.
? Crítica ? o/a professor/a entende que é essencial que o conteúdo ensinado seja dotado de significação para a vida do aluno; de outra maneira, dificilmente a aprendizagem será passível de transferência para situações futuras e, conseqüentemente, dificilmente será considerada como efetivamente bem sucedida.
? Humildade ? este/a professor/a reconhece que o saber não tem dono. Neste sentido, ele/a se dispõe, com muito mais facilidade, a entrar numa relação de troca, por oposição ao que Paulo Freire chamaria de uma educação bancária, em que ao aluno caiba apenas receber os conteúdos, e ao/à professor/a caiba apenas "depositá-los" em suas cabeças. O poder é revisto, ressignificado também, e a relação de poder passa a ser mútua, porque construída, democratizada, sobre outra base: a da troca.
Segundo Mantoan (1997, p. 34) "é preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação na virada do século." Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes, que, segundo a autora, destacam-se como primordiais, para que se possa transformar a escola, em direção de um ensino de qualidade e, em conseqüência, inclusivo:
- colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
- garantindo tempo para que todos possam aprender e reprovando a repetência;
- abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;
- estimulando, formando continuamente e valorizando o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos;
Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a educação, Mantoan (1997, p. 23) sugere:

A primeira sugestão para que se caminhe para uma educação de qualidade é estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola.

Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere. A integração entre as áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas propostas de organização curricular consideram as disciplinas acadêmicas como meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber.
Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar, pois, de acordo com Mantoan (1997, p. 38):

Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado às salas de reforço ou aprende, a partir de currículos adaptados. O professor não predetermina a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilita as atividades para alguns, porque, de antemão já prevê a dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual.

Ainda de acordo com os estudos de Mantoan (1997), percebe-se que a avaliação constitui um outro entrave à implementação da inclusão.

É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares.

A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola, independentemente do nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são condições de base para que se caminha na direção de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as crianças, pois as escolas existem, para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados.
Mantoan (1997, p. 78) também afirma que a inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência.

Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma idéia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é conteudista, e baseado na transmissão dos conhecimentos.

O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como um todo é compatível com a missão da escola de formar as gerações. É nos bancos escolares que se aprende a viver entre os colegas, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas comuns de um mesmo grupo.
O monitoramento nas salas de aula tem sido uma solução natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com a construção de valores e de atitudes morais.
É fundamental o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de idéias, sentimentos, ações entre os professores, diretores, coordenadores da escola. Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas educacionais, à luz do conhecimento científico e interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios professores, no horário em que estão nas escolas e são acompanhados, inicialmente, pela equipe da rede de ensino, encarregada da coordenação das ações de formação. As reuniões têm como ponto de partida, as necessidades e interesses comuns de alguns professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula.
O foco dos estudos está na resolução dos problemas de aprendizagem, o que remete à análise de como o ensino está sendo ministrado, pois o processo de construção do conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser analisados, quando se quer esclarecê-lo.
Como exemplo de prática pedagógica para a inclusão, que até poderíamos chamar de Pedagogia da Inclusão, encontra-se:
- Substituir a versão do aluno deficiente, especial e incompleto pela versão das diferenças individuais.
- Sob esse novo olhar a diversidade não é defeito e não precisa ser excluída para receber tratamento especializado, mas exige da escola respostas educativas de caráter pedagógico e com melhor qualidade para todos.
- Entendimento de que a escola é um espaço inclusivo exige maior cuidado com a filosofia de educação que está na base do Projeto Político-Pedagógico da escola e que inspira o modelo de gestão adotado, bem como o currículo da escola.
A escola inclusiva não se esgota na observância da lei, que a reconhece e garante, mas requer dos sistemas educacionais uma mudança de postura, de percepção e de concepção. As modificações necessárias devem abranger atitudes, perpectivas, organização e as ações de operacionalização do trabalho educacional.

4. A FAMÍLIA E O PROCESSO INCLUSIVO

Na escola inclusiva os pais e a comunidade participam num processo coletivo e de cooperação das ações educativas que se desenvolvem na escola, uma vez que o êxito da escola depende das relações sociais que aí se estabelecem. Compete à escola conhecer as expectativas, necessidades e preocupações dos pais, criando um espaço onde eles possam demonstrar sua experiência e saber, auxiliando na solução de problemas comuns e trazendo contribuições importantes para a vida escolar. Cabe à escola promover a cultura escolar da família e abrir espaços para que os membros da comunidade participem das atividades escolares.
As mudanças na escola ocorrem em todos os níveis: na gestão da escola, nas relações entre todos os que convivem no ambiente escolar, alunos, professores, dirigentes, funcionários, estendendo-se aos pais de alunos e à comunidade, de forma que todos estabeleçam seus esforços para um objetivo comum.
Para os ganhos de uma educação de qualidade para todos, é fundamental a ação dos professores. Sua formação, competência pedagógica, dedicação e atitude positiva são fatores determinantes do êxito do seu trabalho. Ter competência pedagógica significa conhecer os conteúdos que são ensinados e as habilidades que são desenvolvidas; utilizar estratégias metodológicas adequadas; avaliar criticamente os resultados de prática pedagógica, para introduzir as necessárias correções e definir as próprias necessidades de formação continuada; é ter consciência do que ensinar, para quem ensinar e como ensinar.
Educar alunos com diferentes níveis de desempenho requer que os educadores usem várias abordagens de ensino para satisfazer às necessidades de seus alunos. Isso pressupõe uma mudança de postura do professor, que se transforma em pesquisador e aprendiz, que enxerga seus alunos como sujeitos sociais e constrói múltiplos olhares sobre a realidade.
A preparação dos professores do ensino regular para atender os que chegam à escola como os alunos com necessidades educacionais especiais, é uma medida imprescindível para que se possa oferecer a eles um atendimento compatível com suas reais necessidades. Desta forma, a própria LDB prevê, no Capítulo V, que os sistemas de ensino deverão assegurar aos educandos com necessidades especiais:

Art. 59 - III - Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integração desses educandos nas classes comuns;

Diante desse dispositivo, Carvalho (1997) segundo Santos (2003, p. 51) afirma que, mais urgente que a especialização, é a capacitação de todos os educadores. É preciso criar espaço para discussão de temas relacionados a mudanças de atitudes em face da diferença, conhecimento dos processos de desenvolvimento humano e aprendizagem, currículos e suas adaptações, trabalhos em grupos, entre outros. Porém, mesmo com a indicação legal de que os professores deverão estar preparados para atender esses alunos, "sabe-se que o tema das necessidades especiais, ou mesmo da diversidade, é ainda pouco presente nos cursos de formação de professores e de outros profissionais".
Entretanto, não basta apenas criar um espaço de discussão dos problemas relacionados à inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino regular, ou mesmo incluir nos currículos de formação de professores conteúdos e disciplinas relacionadas ao atendimento de alunos com necessidades especiais, pois, como afirma Bueno (1999), segundo Santos (2003, p. 09) "a eterna indefinição sobre sua formação, aliada a fatores macrossociais e de políticas educacionais, tem produzido professores com baixa qualidade".
Diante da realidade da educação brasileira marcada pelo grande índice de exclusão, podemos constatar que a dificuldade dos professores em lidar com alunos que apresentam dificuldades nos processos educacionais não é recente. Nos estudos realizados por Almeida (1984) e Denari (1984), citado por Santos (2003, p. 51), sobre a expansão de classes especiais para alunos com deficiência mental, nos anos 80, verificou-se que a democratização de ensino teve como conseqüência a entrada na escola de um grande número de crianças oriundas das camadas populares, que traziam um repertório cultural não condizente com as exigências escolares.
Tal fator acarretava falhas na aquisição do conhecimento pelos alunos, o que era interpretado pelos professores como incapacidade do aluno de aprender, ou mesmo conseqüência de um retardo mental. E, na falta de critérios rigorosos de avaliação, os professores encaminhavam os alunos para atendimento em classe especial, isentando-se de sua responsabilidade profissional. Dessa forma, a perspectiva da formação de professores voltada para a educação inclusiva não deve ser pensada isoladamente, mas inserida na discussão ampla de formação dos profissionais de educação em geral.
Os estudos realizados por Marim (1996), citados por Santos (2003), sobre formação de professores, apontaram que as dificuldades enfrentadas pelos professores no contexto escolar e nos cursos de formação não são novas. Já na década de 50, a autora encontrou dados, que demonstravam a precariedade dos ambientes educacionais e da formação dos professores. As pesquisas mostravam que os professores desconheciam a realidade do ensino primário e havia um distanciamento entre o que se ensinava nas escolas normais e a vida profissional docente. Entretanto, a autora afirma que, apesar dessa realidade, os problemas e dificuldades nas escolas e nos cursos de formação de professores não podem ser tomados como dados absolutos.
Há professores que, apesar de serem formados em cursos problemáticos e de atuarem em escolas precárias, buscam continuamente acertar. A autora também destaca que é necessário repensar os cursos de formação de professores, adotando um novo paradigma com fundamento histórico e social. A história de vida dos alunos, o seu processo de socialização, as representações devem ser valorizados durante o curso, pois: um processo profissional, qualquer que seja ele, tem sua história. Nesse sentido, segundo Santos (2003, p. 52):

Há uma gênese e uma evolução num processo de socialização. Há uma historicidade vivida no cotidiano. As pessoas começam a ser formadas profissionalmente em seu cotidiano. Cada um de nós sofre um processo de formação profissional a partir da educação informal e formal a que está submetido, diariamente, desde muito cedo. É na interação social, na família, nos grupos de amigos, nas instituições, nas horas de lazer que começa essa formação, não nos cursos básicos que ministramos.

A trajetória profissional do professor é marcada por contradições e conflitos vividos no cotidiano da escola. Diante de um sistema escolar centrado na homogeneização e hierarquização, é exigido que o professor se comprometa com um discurso voltado aos valores da democratização, da solidariedade e da cooperação. A educação inclusiva no contexto escolar atual enfrenta também esta contradição, pois, ao mesmo tempo, que se luta para garantir o acesso de alunos com deficiência no sistema escolar regular, vivem-se, concretamente, situações permanentes de exclusão de alunos que não apresentam deficiência.
O discurso da inclusão parece ter sido incorporado pela maioria dos profissionais da educação, porém a prática tem mostrado que os resultados não são satisfatórios.
Diante dessas considerações, a formação de professores para inclusão escolar de alunos com deficiências não será garantida por meio de dispositivos legais ou, como já afirmado, com a simples inclusão de conteúdos voltados para esta questão nos currículos de formação. Se os futuros professores, ao chegarem ao curso de formação, já trazem imagens, crenças, valores, preconceitos em relação à profissão, é necessário considerar a história de vida de cada um, as experiências acumuladas, principalmente aquelas relacionadas ao contato com pessoas deficientes. Reconstruir essa história durante o curso pode ser uma alternativa de formação, buscando-se libertar esses profissionais de preconceitos e de hábitos enraizados ao longo de suas vidas.

4.1 Avaliação

Primeiramente faz-se importante explicar que, ao se falar sobre Avaliação, reporta-se ao processo que tem como função primordial verificar se e quais objetivos pedagógicos estão sendo alcançados, identificar possíveis problemas na relação ensino-aprendizagem e detectar aspectos dessa relação que necessitam re-direcionamento. Além de processo, o que implica em seu desenvolvimento ao longo tempo, é essencial que seja contínuo. De caráter compreensivo e não classificatório, exige a análise bidirecional da produção da díade professor-aluno, ou seja, de como um afeta o outro, contextualizados no conteúdo, na sala de aula, na instituição escolar (com suas peculiaridades físicas, econômicas, políticas, administrativas, pessoais) e no próprio sistema educacional mais amplo.
Tal processo favorece ao professor, que detém a responsabilidade do ensinar, a identificação das necessidades do aluno e das direções às quais deve encaminhar as mudanças de sua ação pedagógica. É atribuição do professor pensar sobre o pensar do aluno, ou seja, desenvolver suas ações pedagógicas constantemente atento aos seus efeitos no aluno, peculiar em sua subjetividade e em seu processo de construção do conhecimento. É também sua atribuição ensinar pesquisando, ou seja, redirecionar sua prática em função dos dados constatados sobre o funcionamento do aluno. Não é, entretanto esta, a prática de avaliação rotineira em nossa realidade educacional.
De maneira geral, as avaliações realizadas em sala de aula têm como objetivo identificar erros e acertos do aluno, servindo a funções classificatórias que penalizam exatamente aquelas crianças que mais necessitam de ajustes e re-direcionamentos na relação ensino-aprendizagem. Crianças cujo desempenho, neste raciocínio quantitativo e classificatório, mostra-se insuficiente, ao não serem atendidas em suas necessidades e respeitadas em suas particularidades, tendem a se distanciar cada vez mais do desempenho esperado pelo professor, sendo concretamente levada a um gradativo processo de exclusão.
O professor deve partir da idéia de que todos os alunos podem aprender, valorizando em cada um o potencial de aprendizagem susceptível de ser desenvolvido por meio de enfoques e propostas metodológicas adaptadas a suas necessidades especiais, assim como a seus estilos pessoais de aprendizagem.
Além disso, a avaliação inclusiva é diversificada: são oferecidas várias oportunidades e formas diferentes do aluno mostrar como está se saindo ao longo do processo educacional. Se o aluno apresenta dificuldade em sua expressão escrita, por exemplo, a escola provê formas alternativas através das quais ele possa complementar sua expressão e mostrar o resultado de seu processo educacional. Esta forma de avaliar possibilita que um processo de negociação entre aluno e professor se instaure na relação pedagógica, o que por sua vez apenas enriquece a experiência educacional de ambas as partes.
O desafio pedagógico estende-se também à necessidade de elaboração de novas formas de acompanhamento e avaliação. A organização do Plano de Desenvolvimento Individual ? PDI, conforme a Orientação SD n° 01/2005, para o aluno com deficiência e condutas típicas, pode constituir-se em instrumento importante para a escola e a família no acompanhamento da trajetória do aluno.
As escolas, ao organizarem o PDI, devem fazê-lo desde o início da vida escolar, para cada aluno com deficiência e condutas típicas, e atualizá-lo continuamente, em função de seu desenvolvimento e aprendizagem alcançados para que a sua ação educacional tenha um plano norteador e as informações sobre o aluno sejam discutidas e registradas sistematicamente.
A organização do PDI vem criar para as escolas a oportunidade de ouvir o aluno, a família e, mediante parceria, outros profissionais que atuam com o aluno, também durante o processo avaliativo. Nesse caso, quanto mais às escolas avançarem na democratização de suas estruturas e relações, maior será a participação organizada de outros atores internos e externos na educação e no desenvolvimento do aluno.

CONCLUSÃO

Se há uma noção difícil de deixar claro ao leitor, para ajudá-lo a compreendê-la e a aceitá-la, é a da integração de indivíduos considerados diferentes num grupo social. É difícil quando se trata de integrar uma população particular numa sociedade, pois, a partir de certa porcentagem de indivíduos diferentes, a população de origem teme perder sua identidade. É ainda mais difícil quando se trata da integração de crianças deficientes na classe, pois nos chocamos com um elenco de objeções devidas ao fato de que essas crianças são definidas como inadaptadas; o que significa que não podem ficar com as outras.
Na verdade, é o individuo que se integra na estrutura social que é a classe; o que implica, no nível dele, que as comunicações com os diferentes parceiros sociais proporcione-lhe satisfação.
A verdadeira inclusão escolar deverá ter como alicerce um processo de construção de consensos (valores, políticas e princípios) proveniente de uma reflexão coletiva sobre o que é a escola, qual sua função, os seus problemas e a maneira de solucioná-los. Deve-se buscar uma reflexão orientada para o diagnóstico e para a ação, e isso não se limita ao atendimento dos princípios normativos legais que justificam a inclusão. É preciso, como sublinhamos anteriormente, adotar a concepção de homem que traça as ações e orienta as formas para pensar na própria inclusão.
Apoiados neste referencial atingiremos a globalidade da organização escolar. Se não for assim, estaremos na presença de um processo de inclusão individual, reforçando sobremaneira o paradigma da integração norteado pelo princípio de normalização, isto é, estaremos desenvolvendo as habilidades em ambientes segregados (escola especial e/ou classe especial).
Conclui-se que os valores, os princípios e as políticas devem priorizar tais fatores para fomentar o princípio da inclusão. Isso significa que cada comunidade, para gerar o processo de inclusão, deverá ter liderança forte e mediadora, bem como estabelecer e impulsionar os valores, a cultura e os princípios do processo de inclusão.
Temos apresentado avanços impressionantes e rompido muitas barreiras. Em todo o mundo, e também aqui no Brasil, há pessoas lutando pela inclusão. A melhor forma de combater o preconceito é através da informação e da inclusão de TODAS as pessoas, na família, na escola, no mercado de trabalho e na comunidade.

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