ALFABETIZAÇÃO E O LÚDICO, A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS
 
ALFABETIZAÇÃO E O LÚDICO, A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS
 


ALFABETIZAÇÃO E O LÚDICO, A IMPORTÂNCIA DOS JOGOS E BRINCADEIRAS
INTRODUÇÃO
Diante do abandono dos jogos e brincadeiras nas séries iniciais, constata-se a necessidade de resgatar o lúdico no processo educativo. Pois é através dos jogos e brincadeiras, que buscamos recursos didáticos que fazem falta as aulas de hoje, as crianças por natureza são inquietas e sentem necessidade de correr, pular, cantar e dramatizar, sendo um dever da escola ofertar-lhe espaço e oportunidade para que a mesma desenvolva suas habilidades em todos os aspectos na medida em que a criança se movimenta com prazer, está estimulando o desenvolvimento de habilidades motoras mentais e sociais, além de proporcionar a recreação.
Incluindo jogos e brincadeiras aos conteúdos aplicados, poderemos tornar o processo educativo mais agradável; resgatar a cultura e a tradição folclórica e propiciar o desenvolvimento de conhecimentos nos aspectos cognitivos, afetivos, motores e sociais.
Grandes teóricos como: Bettellheim, Froebel, Kishimoto, OLIVEIRA, Piaget e Vygotsky, confirma a importância do lúdico para a educação da criança.
Foram coletados dados através de entrevistas com os professores, aplicação de atividades lúdicas com instrumento de observação e análise durante as aulas com o objetivo de oportunizar situações lúdicas aos alunos que viabilizassem situações de escritas significativas, para uma melhor compreensão da função do lúdico no processo de alfabetização. Além de propiciar metodologias mais dinâmicas que contribui-se no processo de ação da escrita.
Com o objetivo de verificar a importância do valor dos jogos e brincadeiras no processo de ensino-aprendizagem dos educados, este trabalho foi elaborado, com base em Pesquisa Bibliográfica.

1 DESENVOLVIMENTO Desenvolvimento é defendido como mudanças nas estruturas físicas e neurológicas cognitivas e comportamentais que emergem de maneira ordenada e são relativamente duradoura. As mudanças parecem ser universais, pois ocorrem em todas as crianças, não importando a cultura em que cresçam ou as experiências que tenham.
1.1 Fases do Desenvolvimento Cognitivo Segundo Piaget, (apud. FARIA, 1998, p. 63) cada período é caracterizado por aquilo que melhor o individuo consegue fazer nessas faixas etárias, as pessoas são ativas, curiosas e inventivas durante a vida toda.
PIAGET propôs que o desenvolvimento prossegue descontinuadamente numa seqüência e quatro estágios qualitativamente diferentes:
? Sensório-motor, de 0 a 18 meses.
? Pré-operatório, de 18 meses a 7 anos.
? Operatório-concreto, de 07 anos a 12 anos.
? Operatório-formal, de 12 anos em diante.
No ensino fundamental a criança abrange o estágio Pré-operacional ao Operacional-concreto, pois varia de 6 (seis) a 10 (dez) anos.

1.1.1 Período Pré-Operatório
Primeira infância de 2 a 7 anos. Nesse período o que de mais importante acontece é o aparecimento da linguagem, que irá acarretar modificações nos aspectos intelectual, afetivo e social da criança.
Como decorrência do aparecimento da linguagem, o desenvolvimento do pensamento se acelera. No início do período, a criança transforma o real em função dos seus desejos e fantasias (jogo simbólico), posteriormente, utilizando-o como referencial para explicar o mundo real, a sua própria atividade, seu eu e suas leis morais, e, no final do período, passa a procurar a razão causal e finalista de tudo, (é a fase dos famosos "porquês").
No aspecto afetivo, surge interindividuais, sendo que um dos mais relevantes é o respeito que a criança nutre pelos indivíduos que julga superiores a ela. Com relação às regras, mesmo nas brincadeiras, concebe-as como imutáveis e determinadas externamente. Mais tarde, adquiri uma noção mais elaborada da regra, concebendo-a como necessária para organizar o brinquedo, porém não a discute.
Nesse período, a maturação neurofisiológica completa-se, permitindo o desenvolvimento de novas habilidades, como a coordenação motora fina: pegar pequenos objetos com as pontas dos dedos, segurar o lápis corretamente e conseguir fazer os delicados movimentos pela escrita.

1.1.2 Período Operatório Concreto
A infância de 7 a 11 ou 12 anos. O desenvolvimento mental, neste período é marcado pelo início da construção lógica, isto é, a capacidade da criança estabelecer relações que permitam a coordenação do ponto de vista diferentes, isto possibilitará no plano intelectual o surgimento de uma nova capacidade mental da criança: as operações; ela consegue realizar uma ação física ou mental dirigida para seu início. Num jogo de quebra-cabeça, próprio para a idade, ela consegue na metade do jogo descobrir um erro, desmanchar uma parte e recomeçar de onde corrigiu, terminando-o, as operações sempre se referem a objetos concretos presentes ou já experimentados.
Nesse período é que a criança consegue exercer suas habilidades e capacidades a partir de objetos reais, concretos compreende as leis da conservação e é capaz de classificar e seriar.
No aspecto afetivo, ocorre o aparecimento da vontade e a cooperação vai se desenvolvendo e sendo um facilitador do trabalho em grupo, que se torna cada vez mais absorvente para a criança. Elas passam a elaborar formas próprias de organização grupal, em que as regras e normas são concebidas como válidas e verdadeiras, desde que todos os adotem e sejam a expressão de uma vontade de todos.
1.2 Alfabetização Para FERREIRO (1989), o problema da alfabetização foi sempre uma decisão tomada pelos professores, sem considerar, porém, as crianças. Tradicionalmente as investigações sobre as questões de alfabetização giram em torno de uma única pergunta: "como ensinar a ler e escrever"?
Com o pensamento obsessivo de que a alfabetização se limita às quatro paredes da sala de aula e o método adequado dá ao professor o controle da alfabetização de seus alunos, o próprio professor entra em conflito frente à situação de que o número de crianças com acesso à alfabetização aumentam e houve como conseqüência o fracasso escolar notável.
Descobriu-se então, a prática falida e começou o discurso da culpa: alunos submetidos, carentes, deficientes. Escola, maquina de reprodução das relações de poder. Professor, mal pago, mal informado, incompetente.
É recente a tomada de consciência sobre a importância da alfabetização inicial como a única solução real para o problema da alfabetização remediativa.
Consideremos então o ensino-aprendizagem como condição básica da vida humana.
O ensino e a aprendizagem são tão antigos quanto à própria humanidade.
Nas tribos primitivas os filhos aprendiam com os pais a atender suas necessidades, a superar dificuldades do clima e de desenvolver-se na arte da caça. No decorrer da história da humanidade, o ensino e aprendizagem foram adquirindo cada vez maior importância. Por isso, com o passar do tempo, muitas pessoas começaram a se dedicar exclusivamente às tarefas relacionadas com o ensino,. Também surgiram as escolas, que são instituições voltadas para essas tarefas.
Nos nossos dias tal é a importância do ensino e da aprendizagem, que ninguém pode deixar de refletir sobre seu significado.
A aprendizagem é um fenômeno, um processo bastante complexo.
Hoje, com muitas teorias a respeito, não é somente um processo de aquisição de conhecimento, conteúdos e informações.
As informações são importantes, mas precisam passar por um processamento muito complexo a fim de se tornarem significativos para a vida do ser humano. Todas as informações, dados e experiências devem ser trabalhadas, de maneira consciente e crítica, por quem os recebe.
Aprendizagem passa a ser vista então, como aquisição, consciente ou não, de novos padrões e novas formas de perceber, ser, pensar e transformar para agir na sua prática de vida.
Porém, para que alguém aprenda é necessário que ele queira aprender, portanto, é indispensável que o professor saiba motivar os seus alunos. Segundo a teoria de PIAGET, a aprendizagem se dá com a apresentação de um "problema", mais conhecido como situação-problema, que dá ênfase ao desenvolvimento da aprendizagem.
Ao entrar na escola, é esperado que a criança tenha vencido as etapas de compreensão e expressão da palavra falada, para que na época de sua alfabetização ela possa estar apta a desenvolver os estágios superiores da linguagem, que são, respectivamente, a compreensão da palavra impressa - a leitura - e a expressão da palavra impressa - a escrita.
Ao alfabetizador cabe a responsabilidade de, através de situações concretas envolvendo objetos e o próprio corpo dos alunos, com atividades.
Segundo POPPVIC (apud ROSA, 1999, p. 33), a prontidão para alfabetização significa ter um nível suficiente, sob determinados aspectos, para iniciar o processo da função simbólica, que é a leitura, e sua transposição gráfica, que é a escrita (ASSUNÇÃO JOSÉ e COELHO, 1982, p. 5)
VYGOTSKY (1987) cita que é importante mencionar à linguagem escrita como à aquisição de um sistema simbólico de representação da realidade. Também contribui para esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simbólico, pois essas são também atividades de caráter representativo, isto é, utiliza-se de signos para representar significados.

"O desenhar e brincar deveriam ser estágios preparatórios ao desenvolvimento da linguagem escrita das crianças. Os educadores devem organizar todas essas ações e todo o complexo processo de transição de um tipo de linguagem escrita para outro. Devem acompanhar esse processo através de seus momentos críticos, até o ponto da descoberta de que se pode desenhar não somente objetos, mas também a fala. Se quiséssemos resumir todas essas demandas práticas e expressa-las de uma forma unificada, poderíamos dizer o que se deve fazer é ensinar às crianças a linguagem escrita e não apenas a escrita de letras". (VYGOTSKY, 1987, p. 134)

1.2.1 A Importância da Alfabetização
O domínio da língua tem estreita relação com a possibilidade de plena participação social, pois é por meio dela que o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende pontos de vista, partilha ou constrói visões de mundo, produz conhecimento, cabe à escola promover a sua ampliação de forma que, progressivamente, durante oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, produzir textos capazes e eficientes nas mais variadas situações.
Dessa perspectiva, a língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita o homem significar o mundo e a realidade. Assim, aprendê-la é aprender não só as palavras, mas também os seus significados culturais e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmos.
Deve-se partir do princípio de que as idéias das crianças não nascem com elas e nem são espontâneas, e também não são adquiridas sem estímulos. O estímulo que elas recebem está em todo o ambiente, alguns mais ricos e outros mais pobres, mas ninguém é absolutamente nulo. Mas a presença de estímulos de forma passiva não é suficiente para que a criança aprenda, pois fará parte apenas de uma paisagem que tenha pouco significado. A criança irá aprender à medida que se mostre ativa no processo, formule perguntas, estabeleça hipóteses, faça comparações e comprovações. Mas para que a criança se utilize da linguagem por exemplo, é necessário que ela tenha a possibilidade de ver os adultos a utilizarem ativamente.
Muitas crianças nunca tiveram a oportunidade de ouvir um adulto ler uma história ou escrever algo, confundindo assim os signos com desenhos, porque ninguém nunca lhes mostrou a diferença.
Tem-se que levar em consideração que além das experiências vívidas, existem diferenças de habilidades e nas capacidades das crianças, diferenças de valores culturais, em relação à cultura escolar, diferenças das motivações, na adaptação emocional e social.
É preciso que o professor possa agir positivamente para igualar as oportunidades de todos os alunos, quanto ao acesso à cultura escrita, compensando parte das diferenças.
O processo de apreensão do símbolo, pela criança, se inicia pela utilização do gesto, do jogo e do brinquedo como formas de representação, tendo sempre, como suporte, a fala. Nessa fase ela se serve também do desenho para representar a realidade, configurando assim a sua primeira forma de representação gráfica.
Visto que a linguagem das imagens se aproxima do objeto a ser representado, pode-se dizer que o desenho é um simbolismo de primeira ordem, pois também características formais do objeto. Já a escrita, sistema articulado de símbolos e signos, se constitui num simbolismo de segunda ordem, pois representa a língua oral que, por sua vez, representa o pensamento, não mantendo nenhuma característica formal do objeto representado.
Assim, tendo a criança percebido à possibilidade de representar a realidade pelo desenho, é necessário que ela faça a transição para a forma de representação da linguagem escrita. Para VYGOTSKY, nesse processo, ela "precisa fazer uma descoberta básica - a de que se pode desenhar, além de coisas, também a fala".
As considerações feitas sobre linguagem e desenvolvimento indicam que a aquisição da língua escrita deve ser alcançada, não de maneira mecânica ? quando apenas se privilegia o estudo de aspectos particulares do sistema gráfico ? mas na perspectiva da significação quando as palavras adquirem sentido no processo de interlocução e cujo sentido determina o uso dos recursos da língua.
Em função dos princípios já explicitados, é importante ressaltar que aprendizagem não se dá espontaneamente, assim como não se aprende nada que seja significativo.
Nessa perspectiva a aquisição da linguagem escrita depende da mediação de quem já domina essa linguagem. Assim, só se compreende a aprendizagem na relação com o outro que já faz uso desse conhecimento. Nesse processo, o papel do professor é o de exercer uma ação intencional no sentido de levar o aluno a refletir sobre esse objeto do conhecimento através das ações de explicitar, discutir, traduzir, conceituar, mostrar, exemplificar o ato de ler e escrever.
Tendo em vista que a linguagem escrita é uma representação, é fundamental que a criança compreenda o que quer representar.
Deve-se ter claro na prática pedagógica que a alfabetização é o percurso que a criança realiza na aquisição da base alfabética, na compreensão das regras, das convenções e funções do sistema de representação da escrita.
A primeira observação importante é de que a criança, mesmo em relação à escrita, já possui alguns conhecimentos. Traz para a escola a idéia do que seja escrever. E conforme o ambiente de que tenha sido ? dependendo da relação experienciada com o material escrito no ambiente em que vive ? ela pode encontrar-se em diferentes níveis de conceituação e, pois, entender de forma variável a compreensão básica das propriedades do sistema da representação.
Do ponto de vista cognitivo-construtivista, a escrita infantil segue uma linha de evolução histórica semelhante nos diversos meios culturais, nas diversas situações educativas e nas diversas línguas. A criança vai elaborando diversas hipóteses sobre o que a escrita representa e sucessivamente vai construindo respostas para duas questões: o que a escrita representa e qual a estrutura do seu modo de representação.
No início do processo de re-construção, a criança supõe que a escrita seja como outra forma de desenhar coisas.
Essa concepção inicial da escrita não está livre de um certo "realismo", isto é, a de que existe uma relação direta entre a escrita e os objetos ou eventos representados. Isso explica o caso da criança, que no início da alfabetização devia reconhecer onde estava escrito "boi" como se fosse "aranha". Sua justificativa: "Porque está aqui (apontando aranha) está grande e esta aqui (apontando boi) está pequena". Esse mesmo realismo explica porque algumas crianças acham que o nome do pai ou da mãe deve ter escrita maior do que seu próprio nome.
É fundamental, portanto, que se oportunize a criança desde os primeiros dias na vida escolar propriamente dita, a interação com os mais diversos tipos de texto, tecendo na sala de aula uma significativa rede de atos de leitura e escrita.
O ponto de partida é o texto entendido como unidade de produção lingüística dentro de um contexto.
Cabe ao professor criar condições para que o aluno, atuando sobre diferentes objetos lingüísticos ? escritos ou não, possa lidar com os fatos, conhecer as propriedades diferenciais da escrita e ser: capaz de reformular suas hipóteses iniciais.
As atividades de leitura e escrita desde o início da escolarização devem estar centradas em um amplo diálogo entre alunos e professor sobre o texto escrito. O não domínio da representação gráfica do alfabeto de forma alguma impossibilita o conhecimento das regras e funções da linguagem escrita que pode ser reconhecido através de uma pedagogia oral.
Bem antes de aprenderem a ler e a escrever, no sentido exato do termo, as crianças já dominam algumas características da modalidade escrita. Quando estas crianças têm oportunidades para escutar histórias lidas em voz alta e reproduzi-las, o "momento da criação" emerge como uma conseqüência natural de sua exposição prolongada ao mundo da literatura, sendo comum estas crianças utilizarem convenções lingüísticas relacionadas ao mundo da escrita.
Quando realizamos atividades de escrita, através da leitura, comentários da construção de textos, trabalhos interativos dos alunos, mesmo que, oralmente, estamos permitindo à criança uma relação com a escrita provida de funções e regras.
É em interação com linguagem escrita ? textos bem elaborados e com funções explicitas que a criança aprende a ler e escrever, isto é, vai descobrindo as arbitrariedades e as convenções do sistema, e sua especificidade de linguagem escrita em relação à linguagem oral.
O importante é que as primeiras escritas se integrem a um processo significativo. Os primeiros fragmentos de escrita devem ser "contextualizados", isto é, inseridos em uma situação global comunicativa, de modo que a expressão gráfica interpretada se correlacione a aspectos da vida das crianças ou às atividades que realizam no ambiente escolar.
A escola precisa propiciar, em todos os momentos, situações de aprendizagem de leitura e escrita, em que as crianças percebam e aprendam mais do que o simples sistema de escrita com base alfabética como é o caso da língua portuguesa.
Aprender a ler e a escrever é também perceber as funções dos diferentes textos e, decorrentemente, as diferentes organizações textuais em virtude dessas funções.
A oralidade, por esses motivos, é nessa fase, a organizadora de sentido, a contextualizadora dos "rudimentos" textuais. A compreensão, pela criança, da natureza combinatória da escrita, isto é, de que com elementos simples como as letras podem-se compor diferentes elementos silábicos das palavras de sua fala e domínio desses processos produtivos constituem o conhecimento fundamental do que seja escrita, em sua materialidade.
Novamente ressalta-se que os primeiros textos devem sempre estar ligados a uma atividade cheia de significação. Para inserir palavras em um contexto significativo, o trabalho se faz sobre a escrita de pequenas histórias e, mesmo, sentenças que as crianças não dominam em sua forma gráfica, tornam-se por demais complexos os objetos escritos sobre os quais deve operar combinatoriamente.
Estes textos iniciais devem sempre estar contextualizados em uma atividade oral: na leitura do professor, no diálogo, nas pequenas dramatizações, em jogos e até em brincadeiras em que cada texto vai ganhando sua significação. Essas atividades orais é que oportunizam aos alunos a troca de suas experiências, e é nesse trabalho conjunto e partilhado que se constrói o conhecimento e, portanto, se facilita a mútua contribuição na elaboração de hipóteses fundamentais com que as crianças devem operar na escrita.
O papel do professor é fundamental, não só como informante sobre os fatos da língua, como programador de atividades e interferências, mas também como um modelo de escritor/leitor, pois esta é uma atitude que demanda responsabilidade, respeito com o texto e oferece a vantagem de levar as crianças a terem um cuidado mais especial na leitura e na produção de seus textos, pois passam a compreender a importância daquilo que lhes disseram e escreveram e daquilo que eles próprios dizem e escrevem.
Como a alfabetização ocorre no interior desse processo de construção e reconstrução de textos e leitura, há um duplo proveito, tanto para a instrumentação quanto para o desenvolvimento da capacidade de produção de textos. Os ganhos graduais na instrumentação são levados para a atividade de "escrita" e de "leitura" e, destas, em virtude do seu apelo criativo, voltam novos estímulos para os esforços graduados da alfabetização.
Pouco a pouco, as crianças começam a exercitar-se na escrita, como instrumento de comunicação. São os primeiros bilhetinhos, reescritos de histórias, títulos... que podem ser aproveitados como novas atividades.
A criança, por sua vez, deve "ler" os textos à procura de informações, mesmo no início da alfabetização. A idéias de que não há leitura antes do domínio alfabético é falsa, ela pode estar antecipando significados, "adivinhando" o que está escrito, através das indicações do contexto, em que o texto está inserido, ou de índices, como o reconhecimento de uma palavra conhecida, por exemplo. Esta leitura, ao contrário do que pensamos, é uma atividade intelectual bastante complexa que faz parte da formação leitora.
Deve ter uma proposta de trabalho que enfatize as situações diárias de leitura e produção de textos, valorizando a história de vida dos alunos e proporcionando estímulos adequados às realizações em sala de aula, estará servindo aos seus objetivos de formar um aluno competente que consiga se utilizar da leitura e produção textuais de forma autônoma para informar a si mesmo e aos outros, recrear-se e recriar.
Enfim, desde o início da alfabetização, o professor deve ter em sua perspectiva esse desenvolvimento completo: ao nível da instrumentalização e ao nível da conceituação e conhecimento da escrita. Desde as hipóteses iniciais sobre a escrita até a compreensão e o domínio de sua natureza combinatória, desde as primeiras formas de representação muito presas à oralidade até o conceito de um texto autônomo e criativo. É verdade que a alfabetização exige exercício de um certo domínio técnico. Mas a escrita não se reduz à sua instrumentação ou ao desenvolvimento de habilidades. Para certos fins muito restritos de instrumentação, pode ser interessante que a criança copie textos ou as reproduza em ditados.
Escrever é a construção de um objeto simbólico a ser partilhado com os (portanto significativo para si próprio e para os interlocutores e leitores). Do mesmo modo que ler não se reduz a simplesmente "decodificar" os sinais gráficos, mas supõe uma atividade de reconstrução de sentido como uma experiência pessoal que se incorpora a outras experiências também de vida.
No esforço de levar o aluno a refletir, a compreender o que seja representação, o professor deverá proporcionar também condições para que o aluno reflita sobre as diferentes formas de representação: gestos, marcas, sinais, desenhos, etc.
Deste modo, o texto oral e escrito, enquanto unidade de sentido, enquanto espaço dialógico, será o centro do trabalho no processo de aquisição da língua escrita, pois somente nele a palavra alcança possibilidades mais amplas de significação, que, por sua vez, inclusive, determine os fatos lingüísticos (relação letra/fonema, organização das sílabas, palavras, orações, acentuação, etc).
A palavra pode adquirir significações distintas dependendo do CONTEXTO dentro do qual está inserido, e, se torna isoladamente, na sua literalidade, revela apenas uma dimensão do sentido, perdendo a sua dimensão mais importante: a construção e reconstrução de sentidos no processo de interação verbal.
É importante ressaltar que nesse processo dinâmico de interação, em situações de uso real da escrita, que a criança vai perceber a função social desta forma de linguagem. Para tanto, é preciso que o trabalho escolar de sistematização da língua se dê em situações de uso real da leitura e da escrita como conclui Vygotsky.
"...a escrita deve ter significado para s crianças, uma necessidade intrínsica deve ser despertada. Nelas, a escrita deve ser incorporada a uma tarefa necessária e relevante para a vida. Só então poderemos estar certos de que ela se desenvolverá não como hábito de mão e dedos, mas como uma forma nova e complexa de linguagem".

1.2.2 A alfabetização e o Lúdico

Para VYGOTSKY (1987), a aprendizagem e o desenvolvimento estão estritamente relacionados, sendo que as crianças se inter-relacionam como o meio ambiental e social, internalizando o conhecimento adquirido de um processo de construção.
A alfabetização começa no meio familiar mas se concretiza de fato na 1ª Etapa do Ciclo I, apesar de a criança já ter sofrido mudanças significativas no seu desenvolvimento que antecedem a esta fase.
Desta forma, a escola deve facilitar a aprendizagem, utilizando-se de atividades lúdicas que criem um ambiente alfabetizador para favorecer o processo de aquisição da linguagem escrita. Para tanto o saber escolar deve ser valorizado socialmente e a alfabetização deve ser um processo dinâmico e criativo.
As atividades lúdicas têm o poder sobre a criança de facilitar tanto o progresso de cada uma de suas funções psicológicas intelectuais e morais. Ao ingressar na escola, a criança sofre um considerável impacto físico-emocional, pois até então sua vida era exclusivamente dedicada aos brinquedos e ao ambiente familiar.
Na escola, a criança permanece durante muitas horas em carteiras escolares nada adequadas, encerrada de mover-se livremente. Pela necessidade de submeter-se à disciplina escolar, muitas vezes a criança apresenta uma certa resistência para ir à escola. O fato não reside no total desagrado pelo ambiente ou pela nova forma de vida e, sim por não encontrar canalização para as suas atividades preferidas.
O crescimento, ainda em marcha, exige maior consumo de energia e não se pode permitir que a criança permaneça, por longo tempo, trancafiada na sala de aula, calma e quieta quando ela mais necessita de movimento.
A escola deve partir de exercícios e brincadeiras simples para incentivar a motricidade e as habilidades normais da criança, num período de adaptação, para depois, gradativamente, complicá-los um pouco, possibilitando um melhor aproveitamento geral.
Com as atividades lúdicas espera-se que a criança desenvolva a coordenação motora, a atenção, o movimento ritmado, conhecimento quanto à posição do corpo, direção a seguir e outros; participando do desenvolvimento em seus aspectos biopsicológicos e sociais, desenvolva livremente a expressão corporal, que favorece a criatividade; adquira hábitos de práticas recreativas para serem empregados adequadamente nas horas de lazer,; adquira hábitos de boa atividade corporal; seja estimulada em suas funções orgânicas, visando o equilíbrio da saúde dinâmica e desenvolva o espírito de iniciativa, tornando-se capaz de resolver eficazmente situações imprevistas.

1.3 A Cultura Lúdica

Há controvérsias sobre a origem de brincar. Poderia ser do alemão blinken, brilha, cintilar, com evolução para o sentido de agitar-se, semelhante à palavra latina caruscare, brilhar, luzir. No espanhol a palavra correspondente serie juguete, deriva de juego, originário do latim jocus, significando gracejo, graça, pilhéria. De forma semelhante, o tempo francês jouet deriva de jouer, que surgiu do latim jocare, gracejar, zombar. O termo italiano gioco vem do latim jocus.
Nesta mesma enciclopédia temos o termo lúdico como expressão portuguesa originária do ludus latino, sinônimo de jocus.
Se o lúdico é tão discutido por psicólogos e pensadores, não seria este momento de a escola parar e refletir também sobre a importância do lúdico (jogos e brinquedos) para a criança? Quais os benefícios para ela? Como utilizar essas atividades lúdicas para a aquisição da linguagem escrita e do conhecimento como um todo? Com o passar dos anos, a criança deixa o meio familiar e vai ao encontro de uma outra realidade: a escola. Como será esta escola? O que encontrará? Como se comportar? São questões que passam pela cabecinha desse pequeno ser que muitas vezes, encontrará na escola o mesmo ambiente familiar. No entanto, se ela consegue uma escola comprometida com o seu desenvolvimento e que compreenda as suas necessidades de correr, brincar, jogar, de expandir-se, em vez de tornar-se prisioneira por várias horas, com certeza será uma criança alegre e feliz. A escola deve aproveitar todas as manifestações de alegria da criança e canalizá-la emocionalmente através de atividades lúdicas educativas. Essas atividades lúdicas, quando bem direcionadas, trazem grandes benefícios que proporcionam saúde física, mental, social e intelectual à criança, ao adolescente a até mesmo ao adulto.
PIAGET (1973) mostra claramente em suas obras que os jogos não são apenas uma forma de desafogo ou entretenimento para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual.
Para PIAGET (1973), os jogos e as atividades lúdicas tornaram-se mais significativas à medida que a criança se desenvolve; com a livre manipulação de materiais variados, ela passa a reconstituir, reinventar as coisas, o que já existe uma adaptação mais completa. Essa adaptação só é possível a partir do momento em que ela própria evolui internamente, transformando essas atividades lúdicas, que é o concreto da vida dela, em linguagem escrita, que é o abstrato.
Segundo VYGOTSKY (1987), a escrita é muito mais difícil do que parece, embora, sua aprendizagem interaja com a da leitura.
Ao incluir-se a escrita junto com a leitura, vê-se que aprender a ler é uma tarefa dificílima para uma criança de 7 anos.
Neste momento as habilidades psicomotoras incluem destreza manual e digital, coordenação mãos-olhos, resistência à fadiga e equilíbrio físico. Fica claro que a escrita é, enquanto conjunto de movimentos coordenados, um exemplo de complexidade para a criança.
Se para a criança a escrita é uma atividade complexa, o jogo, ao contrário, é um comportamento ativo, orientado, freqüentemente vigoroso, manipulativo, cuja estrutura ajuda na apropriação motora necessária para a escrita.
Ao lado das atividades de integração da criança à escola, deve-se promover a leitura e a escrita juntamente, utilizando-se para isto a dramatização, conversas, recreação, desenho, música, histórias lidas e contadas, gravuras, contos e versos.
Em suma, a escola deve aproveitar as atividades lúdicas para o desenvolvimento físico, emocional, mental e social da criança.

1.3.1 A Função da Brincadeira no Desenvolvimento Infantil

A imaginação é um modo de funcionamento psicológico específico do homem. Somente ele é capaz de viajar, voar, navegar por mares nunca vistos. Porém, quando ainda o indivíduo é muito pequeno, ele viaja conforme restrições impostas pelo ambiente que o acolhe e o rodeia (BETTELHEIM, 1988, PG 139).
Através da estimulação e movimentação, a criança utiliza brincadeiras para aprender numa esfera cognitiva. Ocorrendo diferenciações entre os campos de visão e do significado propriamente dito. Primeiramente o pensamento era determinado pelos objetos do exterior, passando depois a ser regido por idéias.
A criança utiliza materiais concretos para representar uma realidade por vezes ausente, mas que através de recursos, poderá abstrair características de objetos reais e por si satisfazer seus desejos não realizáveis. Ela brinca pela necessidade de agir em relação ao mundo dos adultos e não apenas pelo universo de objetos visualizados.
Toda situação imaginária contém regras de comportamento condizentes com aquilo que representa e nessas atividades a brincadeira impõe um papel maior do que a criança é na realidade.
Quando a criança repete brincadeiras nos contatos interativos com adultos, ela descobre a regra, a seqüência de ações que compõe a modalidade do brincar, tomando iniciativa de ações e introduzindo novos elementos se for necessário.
Mesmo havendo distância entre comportamento da vida real e o comportamento na brincadeira, a atuação no mundo imaginário e o estabelecendo de regras criam uma zona de desenvolvimento proximal, na medida que impulsionam conceitos e processos em desenvolvimento.
À medida que o brinquedo se desenvolve, o movimento caminha em direção à realidade consciente de seu propósito no ato de brincar. Toda brincadeira tem por propósito, um objetivo final que determinará a atitude afetiva da criança. Ao correr uma criança pode estar em alto grau de agitação ou preocupação e restará pouco prazer, uma vez que ela acha que correr é doloroso.
No final do desenvolvimento surgem regras e quanto mais rígidas elas são, mais tensa tornar-se-á a brincadeira. Em um sentido, na brincadeira a criança é livre para determinar suas próprias ações. No entanto em outro sentido é uma liberdade ilusória, pois suas ações são subordinadas aos significados dos objetos, e a criança age de acordo com eles.
As brincadeiras das crianças deveriam ser consideradas suas atividades sérias. Se quisermos entender uma criança, precisamos entender suas brincadeiras. As brincadeiras mudam à medida que as crianças crescem em compreensão. E problemas diversos começam a ocupar suas mentes. Brincando elas aprendem que existem regras que devem ser cumpridas, se queremos que os outros brinquem conosco. A brincadeira é vista como um meio pelo qual a criança faz suas primeiras grandes realizações culturais e psicológicas, expressando a si própria, seus pensamentos e sentimentos.

Através de uma brincadeira de criança, podemos compreender como ela vê e constrói o mundo- o que ela gostaria que ele fosse, quais as suas preocupações e que problemas a estão assediando. Pela brincadeira ela expressa o que teria dificuldades de colocar em palavras. Nenhuma criança brinca espontaneamente só para passar o tempo, (...) sua escolha é motivada por processos íntimos, desejos, problemas, ansiedade. O que esta acontecendo com a mente da criança determina suas atividades lúdicas; brincar é sua linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se não a entendemos. (BETTELHEIM, 1988, p. 142)

Na brincadeira a criança exercita seus processos mentais, sem isso, seu pensamento permanece pouco desenvolvido da linguagem é acelerado quando o adulto participa da mesma. É muito importante brincar, porque estimula o desenvolvimento intelectual da criança, ensinando os hábitos mais necessários em todo o aprendizado. Com ela a criança entende que não precisa desistir se algo sai errado. Desenvolve, ainda as habilidades cognitivas, sociais e físicas, como a coordenação motora e a manipulação de ferramentas, antecipa ocupações futuras, sugerindo amplas variedades à criança.
Portanto, quanto mais oportunidades a criança tenha de desfrutar a riqueza e a liberdade de fantasia na brincadeira, mais seu desenvolvimento ficara sólido. Quanto mais as crianças explorarem as possibilidades que lhes atraiam e quanto mais os adultos apóiem todos esses esforços, mais aptas estarão a decidir o que é melhor para si.

1.3.2 A Criança e a Cultura Lúdica

A brincadeira desde o nascimento se constitui como um elemento que transmite ações sensório-motoras, responsável pela estruturação dos primeiros conhecimentos constituídos a partir do saber-fazer.
O recém-nascido aprende a brincar de se movimentar, de sorrir, de olhar, de falar existindo inicialmente o uso livre desses atos, mas que gradativamente a criança é submetida a um projeto intencional do meio em que esta inserida. Circunstancialmente o sujeito com o qual a criança se relaciona, irá estabelecendo pré-conceitos, hábitos e até mesmos interesses pessoais (C KISHIMOTO, 1998 p.31).
Para a psicologia sócio-histórica, a essência da vida humana é cultural, isso porque as atividades aparecem impostas, meditadas pelo sujeito (OLIVEIRA,1955. p.72).
As estruturas pré-estabelecidas precisam de um novo redirecionamento para que os mediadores possam identificar e conceber como a criança pensa, brinca e joga.
Para brincar é preciso apropriar-se de elementos da realidade que cerca a criança, para que posteriormente atribua novos significados. Essa característica própria da brincadeira ocorre por meio da união entre a imaginação e a imitação da realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem quando brincam. Agem frente à realidade de maneira figurativa, transferindo e substituindo suas ações cotidianas, pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substituídos.
A brincadeira favorece a auto estima das crianças, auxiliando-as a superar gradativamente suas aquisições de forma criativa. Brincar, contribui assim, para a interiorização de determinadas modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.
Para KISHIMOTO (1998, p. 32) nas brincadeiras, as crianças transformam os conhecimentos que já possuíam anteriormente em conceitos gerais com os quais brincam. Assim sendo, para assumir um determinado papel numa brincadeira, a criança deve conhecer algumas de suas características. Seus conhecimentos provêm da imitação de alguém ou de algo conhecido, de uma experiência vivida na família ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um adulto, de cenas assistidas na televisão, no cinema, ou narradas em livros, etc. a fonte de seus conhecimentos é múltipla, mas estes, encontram-se ainda fragmentados. É no ato de brincar que a criança estabelece os diferentes vínculos entre as características do papel assumido, suas competências e as relações que possuem com outros papéis, tomando consciência disto e concluindo para outras situações.
Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.
Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhes são importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço, no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.
O brincar, apresenta-se por meio de várias categorias que são diferenciadas pelo uso de material ou de recursos predominantemente implicados. Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes essencialmente na mobilidade física das crianças, a relação com os objetos e suas propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se refere à forma como o universo social se constrói e, finalmente os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para brincar. Essas categorias de experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas: quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade fundamental, da qual se originam todas as outras, brincar com materiais de construção e brincar com regras.
A intervenção intencional por parte dos educadores, deve ser baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferecendo-lhes material adequado, assim como um espaço estruturado, permitindo o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabe a ele organizar situações para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificada para propiciar às crianças a possibilidade de escolherem os temas, papéis, objetos e companheiros com quem quer brincar ou jogos de regras ou de construção de forma pessoal e independente suas emoções,sentimentos, conhecimentos e regras sociais.
O ato de brincar, em qualquer fase da existência humana não é trivial, mas altamente sério e de profunda significação. A brincadeira libera automaticamente sentimentos positivos e negativos impregnados na vida do indivíduo.
A importância de brincar é fundamental para o desenvolvimento da criança, principalmente nos primeiros anos de vida, pois à medida que cresce aprende a usar o seu próprio corpo, seus sentidos, seus membros. A criança, assim, compreende seu mundo, reproduzindo situações habituais.
A bagagem cultural construída no meio social pela criança quando brinca, amplia o conhecimento e traz maneiras novas e eficazes ao ingressar na escola, sendo que o meio social influencia de maneira acentuada no comportamento do brincar.
A cultura lúdica é um conjunto vivo de fatos e ato na sua amplitude deverá ser produzido na escola de acordo com o nível dos educadores, dos hábitos, das condições espaciais, sempre verificando o interesse da criança, a atualidade, e até mesmas brincadeiras que se encontram na moda. Desta forma, o ato de brincar fluíra, favorecendo os anseios do educando, propiciando o gosto e o prazer em estar aprendendo de forma enriquecedora e divertida.

1.3.3 A Criatividade

Falar em jogos, brinquedos ou brincadeiras sem criatividade é tornar o lúdico sem ação. Assim, a importância centra-se na transformação que passa a ser o eixo norteador no desenvolvimento integral da criança.
Quando se brinca, o ser humano cria, inova, deixa fluir sua capacidade e liberdade de inventar novas maneiras para progredir e resolver problemas circunstanciais. (VYGOTSKY, 1998, p.17)
O homem é o único animal capaz, e que pode fazer do seu próprio corpo um brinquedo, integrando a ação, o intelecto e a sensibilidade. A espontaneidade neste sentido é fundamental.
É através da percepção criativa, mais do que qualquer outra coisa, que o indivíduo sente que a vida é digna de ser vivida. O impulso criativo, portanto, é algo que pode ser considerado como uma coisa em si, algo naturalmente necessário a um artista na produção de uma obra de arte, mas também algo que se faz presente, quando qualquer pessoa se inclina de maneira saudável para fazer algo que lhes satisfaça.
A criatividade está presente, no viver momento a momento de uma criança, pensando em termos de material a ser utilizado, possa tomar forma e que as próprias atitudes sejam testemunhas de seus gestos e ações.
Os indivíduos vivem criativamente e sentem que a vida merece ser vivida ou, então, que não podem viver criativamente e tem dúvidas sobre o valor de viver. Essa variável está diretamente relacionada à qualidade e quantidade de atividades aplicadas desde as fases iniciais de um bebê. Assim, as brincadeiras e jogos infantis tomam o lugar central para desencadear a partir daí, procedimentos e conhecimentos concretos na vida da criança.
Atender as necessidades singulares da criança é estar atento a diversidades de aprendizagem e ainda auxiliar na avaliação da eficácia das medidas adotadas. A atenção à diversidade deve se concretizar em medidas que levem em conta não só as capacidades intelectuais e os conhecimentos de que a criança dispõe, mas também seus interesses e motivações. Esse conjunto constitui a capacidade geral do aluno para a aprendizagem em um determinado momento, sendo que, então a atuação de mediadores da criança devem levar em conta fatores sociais, culturais e a história educativa de cada aluno, como também características pessoais. Individualizar a educação é levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como fator de enriquecimento pessoal e cultural.
A criança na idade escolar, deve ser vista como um ser global, que vai desenvolver-se em todos os aspectos, mas para que isso ocorra, ela precisa de um trabalho educativo e criativo de pais e da escola, proporcionando o ajustamento individual e também com outras crianças, tendo como prioridade nessa idade a atividade motora lúdica, que lhe dá prazer e permite prosseguir a organização da sua imagem do corpo vivido e na sua relação com o mundo.
Se todas as crianças desde pequenas, de acordo com os níveis psicomotores, fossem exploradas, aumentaria de fato a espontaneidade criadora e a disponibilidade, traduzem a possibilidade de mostrar a afetividade impressa no organismo.
A criança passa a metade do dia na escola, daí a importância dos educadores atender as necessidades vitais: caminhar, correr, deslocar-se, jogar, montar, desmontar e brincar coletivamente. Para que as crianças possam exercer suas capacidades de criar é imprescindível que haja riqueza e diversidade nas experiências que são oferecidas.
Por meio das brincadeiras, pode-se observar e constituir uma visão dos processos do desenvolvimento das crianças, registrando as capacidades de uso da linguagem, assim como as capacidades sociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispõe.
A intervenção intencional baseada na observação das brincadeiras das crianças, oferece material adequado, assim como um espaço estruturado para brincar/jogar, permitindo o enriquecimento das competências imaginativas, criativas e organizacionais infantis.
Cabe ao profissional da educação e pais propiciar às crianças possibilidades de escolher temas, papéis, objeto e companheiro com quem quer brincar, jogar e ainda nestes estabelecer regras e construir a sua própria história.
Nas brincadeiras as crianças recriam e estabelecem aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em uma dada atividade.

1.4 O Simbolismo, a Representação e o Imaginário na Educação

Para KISHIMOTO (1997, p. 42), o jogo, a brincadeira, o brinquedo, o desenho, a pintura, a escultura e a dramatização, são ferramentas de vital importância para aumentar o aspecto das potencialidades humanas e da personalidade criativa.
Segundo ele, dentre as inúmeras classificações existentes de jogo/brincadeiras, algumas modalidades são:
1. Brinquedo e jogo educativo ? utilizado desde o renascimento ganha ênfase a partir deste século. Entendido como recurso que ensina, desenvolve e educa de forma prazerosa, o brinquedo materializa-se no quebra-cabeça, destinado a ensinar formas ou cores, nos brinquedos de tabuleiros que exigem a compreensão do número e das operações matemáticas, nos brinquedos de encaixe, que trabalhem noções de seqüência, de tamanho e forma, nos múltiplos brinquedos e brincadeiras cuja concepção exigiu um olhar para o desenvolvimento infantil relacionados à percepção sonora, visual, gráfica, motora, corporal e outras. O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedagógicos implica a relevância desse instrumento para situações de aprendizagem e desenvolvimento infantil. Ao assumir a função lúdica/educativa o brinquedo educativo propicia prazer e diversão, completa a criança em seu saber e conhecimento.
2. Brincadeiras tradicionais infantis - considerada como parte da cultura popular, está inserida no folclore, expressando-se pela oralidade, essa modalidade de brincadeira transmite a produção cultural de um novo em um determinado período histórico. A cultura não-oficial desenvolvida de modo oral está sempre em transformação, incorporando criações anônimas das gerações que vão se sucedendo. Por ser elemento folclórico, a brincadeira tradicional infantil assume características de anonimato, tradicionalidade, transmissão oral, mudança e universalidade. Não se conhece a origem da amarelinha, pião, jogo da velha e outras. Por pertencer à categoria de experiências transmitidas espontaneamente conforme motivações internas da criança, as brincadeiras tradicionais infantis garantem a presença do lúdico e do imaginário.
3. Brincadeiras de faz-de-conta - também conhecida como simbólica, de representação de papéis ou sociodramática, é a que deixa mais evidente a presença da situação imaginária. Ela surge na criança com o aparecimento da representação da linguagem, em torno dos dois a três anos, quando a criança começa a alterar o significado dos objetos, a expressar seus sonhos e fantasias e a assumir papéis no contexto social. A brincadeira do faz-de-conta permite a entrada do imaginário e também da expressão de regras implícitas que se materializam nos temas das brincadeiras. O conteúdo do imaginário provém de experiências anteriores adquiridas pelas crianças, em diferentes contextos.
4. Brincadeiras e jogos de construção - são considerados de grande importância por enriquecer a experiência sensorial, estimular a criatividade e desenvolver habilidades na criança.

1.5 O Jogo no contexto Pedagógico e Psicopedagógico

Tratando-se de uma intervenção pedagógica por meio de jogos, é importante destacar seu valor na aplicação à educação escolar, bem como na psicopedagogia. E a importância de a criança aprender divertindo-se é muito antiga. Mas com o movimento da escola nova e os novos ideais de ensino, o jogo é cada vez mais utilizado com a finalidade de facilitar as tarefas de escolares. (BRENELLI, 1996, p. 19).
Veremos alguns autores que consideram o jogo importante para o desenvolvimento físico, intelectual e social da criança, divulgando a importância do mesmo nas escolas.
CHATEAU (1987, p. 124), reconhecendo a importância do jogo na educação, sublinha que, caso tal aplicação na escola seja reduzida a um simples divertimento, rebaixa-se à educação e a criança, porque se despreza essa parte de orgulho e de grandeza que dá seu caráter próprio ao jogo humano.
Adverte ainda que, durante muito tempo, ficou obscura a idéia de que o jogo pudesse conduzir ao trabalho. Com o advento da escola nova, os pedagogos passaram a adotá-la. Contudo, é necessário cuidado nessa utilização pedagógica. Torna-se imprescindível esclarecer as relações mutuas entre jogo e trabalho. Afirma que:

A escola deveria apoiar-se no jogo, tornar o comportamento lúdico como modelo para conformar, segundo ele, o comportamento escolar... mas a educação tem em certos pontos de se separar do comportamento lúdico... uma educação que se limitasse ao jogo isolaria o homem da vida, fazendo-o viver num mundo ilusório.

Torna-se evidente a necessidade de compreender o jogo no contexto educativo em sua justa medida sem reduzi-lo a trabalho e também sem dicotomizá-lo, entendendo-o como quer CHATEAU:

(...) uma preparação para o trabalho, exercício, propedêutica. Se a criança brinca é porque ainda é incapaz de trabalhar; o jogo é apenas do trabalho. Não convém que esse substituto venha tomar o lugar da realidade. É pelo trabalho que a escola deve desembocar na vida.

Para esse autor o jogo na escola deve ser visto como um encaminhamento ao trabalho, uma ponte entre a infância e a vida adulta. Por outro lado, enfatiza seu uso na escola pelas possibilidades que o contexto lúdico favorece a criança: o domínio de si, a criatividade, a afirmação da personalidade, o imprevisível. Considera o jogo como uma atividade séria que nasce da vontade em que há um esforço e uma tarefa para se cumprir uma prova, por meio dele, a criança aprende o que é uma tarefa, organiza-se, porque há um programa imperativo que a si mesma se impõe com um caráter de obrigação moral. Ao jogar, a criança aceita um código lúdico com um contrato social implícito. O que agrada a criança no jogo é a dificuldade e o desafio, passíveis de serem livremente superados.
Para PIAGET (1970, p. 158) o jogo na escola tem importância quando revestido de seu significado funcional. Por isso, muitas vezes seu uso no ambiente escolar foi negligenciado por ser visto como uma atividade de descanso ou apenas o desgaste de um excesso de energia. É por meio da atividade lúdica, que a criança assimila ou interpreta a realidade a si própria, atribuindo, então, o jogo um valor educacional muito grande. Neste sentido propõe-se que a escola possibilite um instrumental à criança para que, por meio de jogos, ela assimile as realidades intelectuais, a fim de que estas mesmas realidades não permaneçam exteriores à sua inteligência.
Para uma adaptação à realidade, é preciso uma síntese entre assimilação e acomodação. O jogo, no qual prevalece a assimilação pela própria evolução interna, pouco a pouco se transforma em construções adaptadas, exigindo sempre mais de trabalho efetivo.
Adotando a perspectiva construtivista, MACEDO (apud BRENELLI, 1996, p. 25) defende a hipótese de que os jogos de regras e de construção são férteis, criando um contexto de observação e diálogo sobre processos de pensar e construir conhecimento de acordo com limites da criança.
Os jogos de regra são caracterizados por uma atividade que propõe ao sujeito uma situação ? problema (objetivo do jogo), um resultado em função desse objetivo e um conjunto de regras. Sua execução, individualmente ou em grupo, impele o jogador a encontrar ou produzir meios em direção a um resultado favorável, inserido-o num contexto de luta contra o adversário com as suas táticas e estratégias, encantando-o ou atemorizando-o, para alcançar estes objetivos, é proposta à criança uma conversa sobre suas ações com a finalidade de orientá-la a analisar suas jogadas, compará-las entre si e justificá-las, constituindo a razão de ser trabalho psicopedagógico.
A análise das ações, neste contexto, permite que o sujeito enriqueça suas estruturas mentais e rompa com o sistema cognitivo que determinou os meios inadequados ou insuficientes para a produção de determinado resultado. Esta situação, dita artificial, pode servir de modelo ou quadro referencial para o sujeito, possibilitando transferir as estratégias utilizadas no contexto do jogo para outras situações. Uma má jogada constitui excelente oportunidade de intervenção do psicopedagogo, voltando-se para analisar os erros, ou seja, as ações da criança que prejudicam o resultado almejado e as estratégias, isto, é, no modo como são armadas as jogadas visando ao objetivo final. (MACEDO apud BRENELLI, 1996, p. 26).
Para BRENELLI, (1996, p.25) em contextos psicopedagógicos ou de reeducação, os jogos revestem-se de importância na medida em que permitem investigar, diagnosticar e remediar as dificuldades, sejam elas de ordem afetiva, cognitiva ou psicomotora. Servem a estes objetivos os jogos de exercício, os simbólicos, os de regras e de construção. Embora os jogos em geral interessem a psicopedagogia, os de regra merecem atenção especial, por serem considerados meios de compreender e intervir nos processos cognitivos da criança.
Ainda que enfatizem objetivos direcionados aos aspectos cognitivos decorrentes de sua aplicação, quer a aprendizagem de noções, quer como meio de favorecer os processos que intervem no ato de aprender, não se ignora o aspecto afetivo que por sua vez, se encontra implícito no próprio ato de jogar.
Pode-se dizer, com base nas características que definem o jogo de regras ,o aspecto afetivo manifesta-se na liberdade da sua prática, prática essa inserida num sistema que a define por meio de regras, o que é, no entanto, aceito espontaneamente. Impõe-se um desafio, uma tarefa, uma dúvida, entretanto é o próprio sujeito quem impõe a si mesmo revê-los.
Assim, jogar é estar interessado, não pode ser uma imposição; é um desejo. O sujeito quer participar de desafio, da tarefa. Perder ou ganhar no jogo é mais importante para ele mesmo do que como membro de um grupo. Isto porque é o próprio jogador que se lança desafios, desejando provar seu poder e sua força mais para si que para os outros.
Utilizar jogos em contextos educacionais com crianças que apresentem dificuldades de aprendizagem poderia ser eficaz em dois sentidos: garantir-lhes-ia, de um lado, o interesse, a motivação, há tanto reclamada pelos seus professores, e, por outro, estaria atuando a fim de possibilitar-lhes construir ou aprimorar seus instrumentos cognitivos e favorecer a aprendizagem de conteúdos. Muitas vezes, pela pobreza de oportunidades, é-lhes imputado um fracasso que traça para elas um caminho de desesperança, evasão e repetência.

1.5.1 Fundamentação a intervenção Pedagógica com Jogos

O uso de jogos com uma estratégia de intervenção pedagógica nos processos de desenvolvimento e aprendizagem de crianças com dificuldade para aprender, encontram seus fundamentos na teoria de Piaget, que descreve e explica o funcionamento de estruturas que possibilitam o conhecimento e também explicita os processos envolvidos na construção de estruturas cada vez mais elaboradas. (BRENELLI,1996 p.29)
A própria concepção a respeito do conhecimento como resultante das trocas entre sujeito e meio constitui a principal razão para se propor um trabalho desta natureza. É portanto, o principal objetivo da intervenção possibilitar estas trocas que desafiam o raciocínio de um sujeito que é construtor de seu próprio saber. Entretanto, para que se possa compreender a natureza dessa intervenção , faz-se necessário compreender os processos subjacentes a essas trocas.
As estruturas mentais que constituem condição para o conhecer não se encontram pré-formadas no sujeito, nem são adquiridas pela ou influência social. Ao contrário, resultam-se de um processo de construção lento e gradual. Essa construção faz-se com base nas interações entre o sujeito e o meio.
Considerando que a aprendizagem implica a existência prévia de estruturas lógicas, a intervenção consiste em criar situações ? problema que desencadeiam a atividade espontânea do sujeito, com base na qual tais estruturas se desenvolvem, constituindo-se estas últimas em instrumentos eficazes e adequados para caracterizar o que há de universal nos conhecimentos dos sujeitos.
Este aspecto é particularmente importante a ser considerado numa intervenção com jogos, porque, por um lado, a compreensão de seus objetivos depende do nível da criança e, por outro, este último constitui o conjunto de possibilidades que permitirão o desenvolvimento dos procedimentos.
O jogo supõe um sujeito ativo, e seu conteúdo não é, em geral, difícil de ser aprendido, uma vez que seus objetivos e resultados devem ser claros ao sujeito. Resta então que, para alcançar um resultado favorável, é preciso que o sujeito compense os desafios ou as perturbações que lhe são impostos pela situação ? problema que o jogo engendra. Para isso, faz-se necessária à utilização de meios que serão considerados eficazes ou não, dependendo dos resultados que se pretende alcançar.
No processo de intervenção por meio de jogos, o sujeito tem oportunidade de constatar os erros ou lacunas, favorecendo a tomada de consciência que é necessária para a construção de novas estratégias. Com efeito, na medida em que o sujeito se propõe a alcançar um objetivo, e seus meios se mostram insuficientes ou ineficazes, é graças a uma regulação ativa que ele tenta encontra novos meios ou estratégias. Essa regulamentação ativa supõe escolhas deliberadas e, portanto, conscientes, baseadas nos observáveis do objeto e nos observáveis do sujeito.
As atividades lúdicas propostas na intervenção pedagógica relacionam-se ao "fazer" e "compreender" visto que o jogo de regras implica a construção de procedimentos e a compreensão das relações que favorecem os êxitos ou fracassos. Assim sendo, o êxito no jogo depende de compreensão do mesmo.
Desta feita, inventar novos procedimentos visando ao êxito no jogo implica a possibilidade de o sujeito atualizá-los ou não. Este fato relaciona-se à construção de possibilidades e necessidades estudadas por PIAGET (apud BRENELLI, 1996, p.39) que afirma: "a atualização de uma ação ou de uma idéia pressupõe que, antes de tudo, elas tenham sido tornadas possíveis".
Como os jogos permitem à criança inventar novos procedimentos, constituem contextos excelentes para a construção do possível e do necessário. Os possíveis dizem respeito aos diferentes meios de alcançar o resultado, e a necessidade, à coerência e à integração dos meios em função dos resultados.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

O projeto de pesquisa teve como finalidade levantar e analisar dados sobre atividades lúdicas.
Foram utilizados como recursos técnicas de observação do ambiente escolar, entrevistas com profissionais da área de alfabetização, aplicação e observação de atividades lúdicas e pesquisa de caráter exploratório.
Procurou-se comprovar a existência ou não de problemas e dificuldades no que se refere às atividades lúdicas dos alunos na escola, bem como a fase do processo de aquisição da língua em que se encontram.
Essa pesquisa foi realizada em 4 escolas municipais de Curitiba.
Optou-se por essas escolas para que fosse possível ter uma visão ampla de como o trabalho com atividade lúdica, tem sido desenvolvida nas escolas, ou seja buscou-se clientelas de diferentes bairros para que fossem levantados dados relevantes para responder aos questionamentos do Projeto de Pesquisa.
Procurou-se realizar uma pesquisa por amostragem, por isso a investigação foi dividida em dois grupos distintos: Uma investigação com questionamentos para dez professores atuantes nas séries iniciais, uma aplicação de atividades lúdicas com observação durante a aplicação, sendo realizada nas escolas. Os jogos aplicados foram utilizados na busca de dados significativos para conhecer a realidade da vivencia dos alunos, sem relação à atividade lúdica, servindo como base para a busca da compreensão de como ela se processa na individualidade dos alunos, e como a escola e os professores vêm colaborando para a sua melhoria.
O principal objetivo, das entrevistas foi de investigar como professores trabalham com o lúdico, se o incentivam, se acham que elas ajudam ou não no desenvolvimento da aquisição da linguagem escrita, enfim qual o valor da atividade lúdica como forma de aprendizagem.
Depois de feita a investigação, através dos instrumentos já citados, todos os dados foram tabulados e analisados e alguns foram transformados em tabelas e depois comentados. Em alguns dados foi possível incluir fotos, para melhor compreensão.

3. TABELA E ANÁLISE DE DADOS PESSOAIS DOS PROFESSORES ENTREVISTADOS

Tabela I ? Formação dos Profissionais

GRADUAÇÃO PORCENTAGEM
3° GRAU COMPLETO 27%
PÓS - GRADUAÇÃO 33%
SEM PÓS - GRADUAÇÃO 40%
TOTAL 100%

Após verificar a porcentagem de amostra, pôde-se comprovar, que houve uma mudança em relação à formação dos professores que atuam no, pois a pesquisa revela que 27% dos entrevistados já são graduados no nível de 3° grau, conforme tabela.
Além da facilidade em poder freqüentar um Curso Superior devido a grande quantidade de locais ofertando cursos, ainda há o apoio do MEC ( Ministério da Educação) e Governo Federal para novas aberturas de Faculdades em todo o país.
Um outro ponto forte que fizeram os professores obterem seus diplomas, foi à exigência do Governo Federal, criando a (LDB) Lei de Diretrizes e Bases, que exige a formação superior em licenciatura específica na área educacional, onde fizeram muitos profissionais voltarem as salas de aula.
(LDB-1996- TITULO I) ART. 8794° "Até o fim da década da educação, somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço".
Os 40% apresentados na pesquisa são profissionais que atuam, mas que são formados e que ainda não ingressaram no curso pós graduação, ou um outro grupo que pelo tempo de atuação sentem-se em desvantagem por ter que voltar a estudar, considerando estar próximos de suas aposentadorias.

Tabela II ? Idade dos Professores
IDADE PORCENTAGEM
ATÉ 25 ANOS 13%
DE 26 A 35 ANOS 40%
DE 36 A 45 ANOS 34%
DE 46 A 55 ANOS 13%
TOTAL 100%

Todos os informantes aqui mencionados são do sexo feminino.
A pesquisa revela um fato relevante sobre o sexo dos profissionais.
Historicamente há muito tempo esta profissão era um privilegio do sexo masculino.
As classes são dirigidas por mulheres com idades entre 19 a 55 anos (das entrevistadas), sendo que 13% atuam com a idade de até 25 anos, 40 % com idade até 35 anos, 34% com idade de até 45 anos e 13% atuam com idade de até 55 anos.
Com a nova lei, onde o professor deve ter 25 anos trabalhados e 50 anos de idade, muitos profissionais se obrigam a trabalhar além do que é necessário, excedendo quanto ao tempo de atuação.
Da mesma forma os dados mostram as mesmas proporções na porcentagem para aquelas que estão ingressando no magistério, com toda certeza serão futuros profissionais, excedendo ano e tempo de serviço para atingir a idade legal para a aposentadoria.
Outro item a ser analisado, é que dentro destes dados com profissionais de até 55 anos e que ainda trabalham, é que elas possuem dois padrões; sendo já aposentadas, necessitando completar o tempo devido para o 2° padrão.

Tabela III ? Tempo de Atuação
ATUAÇÃO PORCENTAGEM
ATÉ 5 ANOS 14%
ATÉ 10 ANOS 20%
ATÉ 15 ANOS 30%
ATÉ 20 ANOS 26%
ATÉ 25 ANOS 10%
TOTAL 100%

Segundo a pesquisa 14% dos professores tem atuação no magistério até 5 anos, 20% já atuam até 10 anos, 30% até 15 anos, 26% até 20 anos e 10% até 25 anos.
Estes dados confirmam uma boa distribuição das professoras em seus tempos de atuação provando uma boa parceria entra elas.

3.1 Levantamento e Análise dos Dados do Questionário Direcionados aos Professores
1) Qual a função do Lúdico no processo de alfabetização. Quais seus benefícios?
Após levantamento e análise de cada resposta, o que se observa é que 100% dos entrevistados relatam que através do lúdico a aprendizagem, a interação e a linguagem são desenvolvidas através das brincadeiras.
Para (VYGOTSKY, 1998, p.17) "Quando se brinca, o ser humano cria, inova, deixa fluir sua capacidade e liberdade de inventar novas maneiras para progredir e resolver problemas circunstanciais".
Segundo o autor as brincadeiras exercem um papel importante antes mesmo das crianças ingressarem na escola, criando, inovando, participando de uma certa forma desta atividade lúdica.
"A criança através do lúdico pode ser alfabetizada de uma forma agradável e ser levada a tornar a escola um lugar importante e prazeroso (Profª M. 31 anos E.M.M.T.C.)"
Assim como esta professora, outras responderam igualmente, dando uma porcentagem unânime, sendo relevante esta constatação para a pesquisa.
Segundo (ROUSSEAU,1968) "As crianças tem maneira de ver, sentir e pensar que lhes são próprias e só aprendem através da conquista ativa, ou seja, quando elas participam de um processo que corresponde à sua alegria natural."
2) Quando pensamos na atividade lúdica, o que devemos levar em consideração?
Cem por cento das entrevistadas acreditam que devemos considerar os interesses dos educandos e o objeto com a atividade a ser realizada.
Segundo (GUTTON, 1973) diz que cabe a escola colaborar para que as crianças que tiveram carência lúdica possam compensar, as formas que foram inibidas, ajudá-las a reabilitar o brinquedo a seus olhos. As que apenas permaneceram no concreto da brincadeira, sem falar em comunicar-se, cabe ajudá-las com auxílio do professor, a brincadeira e a linguagem. Para que as demais consideradas normais, permitir seu desenvolvimento sem eliminar o lúdico.
"Devemos levar em consideração o interesse, a idade da criança, sua capacidade de desenvolver as atividades, ter a preocupação de usar o lúdico de forma prazerosa" (Prof ª A.B.51 anos )

"Imitação é reconstrução individual daquilo que é observado nos outros. Como uma oportunidade de a criança realizar ações que estão além de suas próprias capacidades, o que contribuiria para seu desenvolvimento. Ao imitar a escrita do adulto, por exemplo, a criança estará provendo o amadurecimento de processos de desenvolvimento que a levarão ao aprendizado da escrita". (VYGOTSKY,1987).

"Devemos levar em consideração as necessidades do aluno". (Profª J 32 anos ).

3) Em qual momento o lúdico pode ser inserido e por quê?

OPINIÃO PORCENTAGEM
Não proporcionam diariamente 20%
Proporcionam atividades envolvendo o lúdico, mas sempre com uma proposta de trabalho 80%
Total 100%

Vinte por cento dos entrevistados não proporcionam diariamente momentos que possam desenvolver atividades lúdicas para a contribuição da aprendizagem.
"Sempre que necessário..." (Profª A - 25 anos )
Sendo espaços preenchidos com horários onde as crianças mais adiantadas terminam suas lições. 80% dos entrevistados apóiam e valorizam o momento lúdico, considerando ser de grande valor essa atividade.
"Em todos os momentos, o lúdico torna a aprendizagem mais prazerosa. A criança desenvolve seu raciocínio, sua criatividade, suas habilidades com maior motivação." (Profª J 29 anos)
É importante que os olhos atentos do professor enxerguem, no lúdico um recurso auxiliador para diagnosticar e avaliar, até mesmo o seu trabalho frente ao aluno; através de um portfólio para comparar as produções feitas desde os primeiros dias. É um momento que o professor pode entrevistar para saber o seu desenvolvimento social, emocional e pessoal.
Se considerarmos que o início do processo de educação é o que a criança sabe, é e sente... Levaríamos em conta os movimentos à fantasia, o jogo e o brinquedo. (Freire,1989).
4) As situações lúdicas viabilizam o processo da escrita significativa?
100% dos entrevistados responderam que as situações lúdicas desenvolvem a capacidade e interesse pela escrita e leitura.
ILLICH (apud ROSA, 1999 p.41) afirma que os jogos podem ser a única maneira de penetrar os sistemas formais. Suas palavras confirmam o que muitas professoras de primeira série comprovam diariamente, ou seja, a criança só se mostra por inteira através das brincadeiras.
"A criança pode concretizar o processo da escrita através de brincadeiras, trazendo significado para sua aprendizagem" (Profª L 26 anos-).

Brincar é "expressar sentimentos", representar o que se sente, "viver o imaginário". Se todos apreciam as atividades lúdicas, porque será, que ainda são poucos os profissionais que aproveitam essa atividade para desenvolver outros potenciais; como a percepção, classificação e discriminação.
"Ao se registrar um momento lúdico, a criança estará trabalhando com algo concreto, significativo e vivenciado por ela, algo próximo ao seu cotidiano" (Profª G 25 anos-)Como utilizar as atividades lúdicas para a aquisição da linguagem escrita?
Cem por cento dos entrevistados atribuem a utilização dos jogos para a aquisição da linguagem escrita.
VYGOTSKY (1987) cita que é importante mencionar a língua escrita como a aquisição de um sistema simbólico de representação da realidade. Também contribui para esse processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e do brinquedo simbólico, (pois essas são também as atividades de caráter representativo, isto é, utiliza-se de signos para representar significados).
"Através de jogos, estimulando discussões, hipóteses desenvolvendo o raciocínio lógico ? dedutivo, bem como o trabalho com registro de regras estipuladas pelo grupo. Da mesma forma de promover o trabalho com brincadeiras, cantigas, etc".(Profª I ? 45 anos).
O uso de jogos com uma estratégia de intervenção pedagógica nos processos de desenvolvimento e aprendizagem de crianças com dificuldade para aprender, encontram seus fundamentos na teoria de PIAGET, que descreve e explica o funcionamento de estruturas que possibilitam o conhecimento e também explicita aos processos envolvidos na construção de estruturas cada vez mais elaboradas. (BRENETTI,1996).
As atividades lúdicas propostas na intervenção pedagógica relacionam-se ao "fazer" e "compreender", visto que o jogo de regras implica a construção de procedimentos e a compreensão das relações que favorecem os êxitos e fracassos. Assim sendo, o êxito no jogo depende da compreensão do mesmo.
Concluindo, os benefícios didáticos do lúdico são procedimentos didáticos altamente importantes; mais que um passatempo; é o meio indispensável para promover a aprendizagem.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante dos estudos realizados constatou-se que o amplo respaldo teórico, fundamentação e coleta de dados ao longo de sua elaboração, leva-nos a concluir a grande importância dos jogos e brincadeiras como recurso no processo de ensino aprendizagem das séries iniciais do ensino fundamental.
Foi possível constatar que os jogos e brincadeiras, no ensino fundamental, são os mais eficientes meios que estimulam a inteligência, lembrando que esta janela abre-se aos poucos, e que para cada etapa desta abertura existem múltiplos estímulos, estes, não atuam diretamente sobre a janela, mas se aplicados adequadamente, desenvolvem habilidades e estas, sim, conduzem a aprendizagem significativas. Sendo fundamental, portanto que esta abertura seja explorada ao máximo com equilíbrio, serenidade, planejamento adequado por parte do educador.
Verificou-se também que o espaço do jogo permite que a criança realize tudo quanto deseja. Quanto entretido em um jogo ou em uma brincadeira, o aluno é quem quer ser, ordena o que quer ordenar, decide sem restrições. Socialmente estes impõem o controle dos impulsos, a aceitação das regras,mas sem que se alienem a elas.
Constatou-se também que brincando com sua espacialidade, a criança se envolve na fantasia e constrói um atalho entre o mundo inconsciente, onde desejaria viver e o mundo real, onde precisa conviver, e também atua na construção e ampliação de novos conhecimentos deste aluno.
Quando a criança consegue estabelecer a relação entre a escrita e a fala, ela consegue por formular uma hipótese radical: a de uma correspondência estreita entre as formas de representação e de expressão.
Tendo ela construído o conceito de que a escrita é alfabética, a mesma vai descobrindo e construindo relações e correspondências entre o sistema fonológico e o ortográfico. Assim, vai paulatinamente construindo o seu conhecimento e o domínio do sistema ortográfico.
Neste contexto da alfabetização, os jogos e as brincadeiras são ferramentas de aprendizagem, pois na medida em que se propõe estímulo de interesse ao aluno, este desenvolve níveis diferentes de sua experiência pessoal e social.
Conclui-se, então que o lúdico é um componente de alto valor na educação, portanto, é necessário utilizá-lo nas escolas considerando que a criança já não brinca mais nesta sociedade capitalista pois hoje vemos bichinhos virtuais, videogame, jogos eletrônicos, é a era virtual, que deixa cada vez mais restrito o espaço para o jogo e a brincadeira. Sem dúvida a resposta está na educação, o caminho que todo ser humano percorre estando ou não na escola. E o papel da educação é o de orientar, auxiliar, compartilhar e dar limites para que o aluno evolua e que se torne um cidadão.
























5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BETTELHEIM, Bruno. Uma Vida Para Seu Filho. Trad. Maura Sardinha e Maria Helena Geordane. Rio de Janeiro: Campus. 1998.

BRENELLI, Rosely Palemo. O Jogo com Espaço para Pensar: A Construção de Noções Aritméticas. Campinas: Papiros, 1996

CHATEAU, J. O Jogo e a Criança. Trad. Guido de Almeida. São Paul: Summus, 1987.

COELHO, Maria Teresa; ASSUNÇAO JOSÉ, Elizabete da. Problemas de aprendizagem. São Paulo. Atica, 1982

FARIA, Anália Rodrigues de. O Desenvolvimento da Criança e do Adolescente Segundo Piaget. 4. ed. São Paulo: Scipione, 1997.

FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre alfabetização, São Paulo, Cortez 1989.

____. GERISARA, Ana Beatriz e BROUGERE, Gilles, et all. O Brincar e suas Teorias. São Paulo: Pioneira, 1998.

GUTTON, P. Lê jeu chez?l enfant; Essai Psychanalytique, Paris, Laroussen, 1973.

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OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky, Aprendizado e Desenvolvimento. Um Processo Sócio-Histórico. 3.ed. São Paulo : Scipione, 1995.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O Jogo e a Educação Infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n° 9394. 20 de dezembro de 1996.

PIAGET, Jean. A Formação do Símbolo na Criança. Rio de Janeiro: Zahar,1973.

____ Pensamentos e Linguagem. São Paulo M. Fontes, 1987.

ROSA, Adriana P. Dionísio, Josiane G. Atividades Lúdicas. Ed. Juruá, Curitiba, 1999.

ROUSSEAU, Jean Jacques. E ou da Educação. São Paulo. Ed. Difusão Européia do Livro, 1968.

VYGOTSKY, L.S A Formação Social da Mente: O desenvolvimento dos Processos psicológicos superiores. Trad . Jose Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Aleche. 6.ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

 
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Sobre este autor(a)
Formação: Magistério/adicional em Educação Infantil/ Pedagogogia com ênfase na Educação Especial/ Especialização em Educação Especial e Psicopedagogia Clínica e Institucional
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