A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM CASOS DE AUTISMO
 
A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM CASOS DE AUTISMO
 


A INTERVENÇÃO PSICOPEDAGÓGICA EM CASOS DE AUTISMO


Lucilene Maria Batista Bonora
Pedagoga pela Fundação Educacional de Fernandópolis.
Psicopedagoga Clínica e Institucional pelo UNASP ? Campus de Engenheiro Coelho.
Docente na Educação Infantil na rede particular de São Paulo.
[email protected]

Resumo: Este artigo tem como enfoque o estudo do universo autista. Os avanços na ciência e nas pesquisas permitiram que muitos aspectos do universo autista fossem descobertos, tornando possível diferenciar o autismo classifico de outras Síndromes que compartilham das mesmas características entre elas a Síndrome de Asperger. Apesar dessas conquistas e do direito de inclusão no ensino regular a falta de informação sobre o autismo ainda faz com que este permaneça segregado nas escolas normais que não sabe como ensinar. O desenvolvimento desta pesquisa aborda como a intervenção psicopedagógica pode criar alternativas para a ação educativa de alunos com autismo através de uma adaptação curricular que seja funcional e permita que seja estimulado a sua autonomia e aprendizado.

Palavras-chave: Autismo, Asperger, Inclusão, Intervenção Psicopedagógica, Adaptação Curricular.

Abstract: This article focuses on the study of autistic universe. Advances in science and research have enabled many aspects of autistic universe were discovered, making it possible to differentiate autism sort of other syndromes that share the same characteristics including Asperger's Syndrome. Despite these achievements and the right to inclusion in mainstream education the lack of information about autism still causes it to remain segregated normal schools do not know how to teach. The development of this research discusses how the pedagogical intervention can create alternatives that education of students with autism through a curriculum adaptation that is functional and allows to stimulate their autonomy and learning.

Keywords: Autism, Asperger, Inclusion, spoke Psychopedagogical, Curriculum Adaptation.
Introdução

As instituições de ensino regular na década de 90 passaram por um período de adequação quanto ao atendimento de crianças com necessidades educativas especiais, a lei 9.394/96 em seu capítulo XIV que trata da educação especial garantiu o direito das pessoas com necessidades educativas especiais de se matricular em uma escola de ensino normal.
Mas, ao mesmo tempo em que a garantia desse direito de fazerem parte de um contexto educativo constitui-se em um grande avanço também se levantou uma problemática para as instituições de ensino regular que era de adequação não apenas do espaço físico e qualificação dos profissionais para atender estes alunos, mas principalmente quais procedimentos metodológicos deveriam ser aplicados.
Na orientação destes procedimentos encontramos o psicopedagogo como agente de inclusão na escola e na sociedade, que tem um papel fundamental, principalmente por considerarmos a concepção transdiciplinar da profissão permitindo que o psicopedagogo se torne um mediador aluno-escola-família,
Sabemos que em centros especializados ao atendimento ao autista são aplicados metodologias e estratégias de ensino-aprendizagem que trazem resultados muito positivo, este pesquisa irá investigar estes procedimentos metodológicos e como aplicar em uma escola de ensino normal, utilizando-se do psicopedagogo na busca de uma forma alternativa de comunicação com o autista para desenvolver sua autonomia e participar do contexto escolar.
O psicopedagogo tem um papel fundamental ao avaliar e elaborar estratégias de ensino para o estímulo do autista para que este conquiste dentro de sua realidade a maior independência possível e o apoio à equipe escolar que precisa entrar neste universo criando oportunidades de inclusão social. Mas surgem algumas questões sobre como a escola deve receber o aluno autista e trabalhar de forma adequada com este aluno? É possível que métodos de ensino utilizados em escolas especiais para autista sejam adaptados ao currículo escolar? Como a psicopedagogia pode ajudar na inclusão?
.
Historia do autismo

O termo autismo tem origem grega: "autos" significa "de si mesmo". Atualmente, se aceita que o autismo é uma alteração cerebral correspondente a uma desordem que compromete o desenvolvimento psiconeurológico, normalmente surge nos primeiros 3 anos de vida da criança e caracteriza-se por causar um grave prejuízo invasivo em diversas áreas do desenvolvimento: interação social, comunicação e uso da imaginação, aparecendo muito precocemente. Por não ter uma causa específica, é chamado de Síndrome (conjunto de sintomas) e, como qualquer síndrome o grau de comprometimento pode variar do mais severo ao mais brando.
O autismo não pode ser detectado no nascimento e nem através de exames durante a gestação, não é uma doença contraída ou transmitida pelos pais, mas é uma síndrome manifestada desde tenra idade.
Para se chegar a essa descrição, porém, o termo autismo percorreu um longo caminho de estudos e hoje, apesar dos avanços, ainda existe muito a ser pesquisado. O termo autismo foi mencionado inicialmente por Eugene Breuler, em 1911, para caracterizar os sintomas negativos e a alienação social de indivíduos que sofriam de esquizofrenia , suas pesquisas tornaram-se fonte de grande confusão, explicando o fato de muitos psiquiatras, algumas vezes, terem utilizado de forma permutável os diagnósticos de esquizofrenia infantil, psicose infantil e de autismo. Somente mais tarde em 1943, Leonard Kanner e Hans Asperger fizeram suas primeiras publicações utilizando-se do termo para descrever crianças com dificuldades de estabelecer contato afetivo e, conseqüentemente, falha na comunicação entre estes.
O Dr. Leo Kanner foi um psiquiatra austríaco, que contribui muito para as pesquisas sobre autismo com a publicação em 1943 de uma pesquisa com o título de "Autistic Disturbences of affective contact" (Distúrbios Austísticos do Contato Afetivo), na Revista Nervous Children. Nesse artigo, descreveu o estudo realizado com 11 crianças consideradas especiais, mas que apresentavam comportamentos comuns como o isolamento e o apego à rotina. A grande originalidade do Dr. Kanner foi a de individualizar, em um grupo de crianças que lhe foram encaminhadas, uma nova síndrome, reunindo sinais clínicos específicos, formando um quadro clínico totalmente à parte e diferenciado das síndromes psiquiátricas existentes, como a conceituada inicialmente por Eugene Bleuler. As descrições do Dr. Kanner foram tão precisas que sua definição de autismo, em sua essência, continua sendo empregada até os dias atuais.
Após as primeiras publicações do Dr Kanner, em 1944, o Dr. Hans Asperger, tornou pública suas pesquisas através do artigo intitulado de "A psicopatia autística na infância", relatando pesquisas realizadas com crianças com "psicopatia autística", atendidas no Departamento de Pedagogia Terapêutica (Heipadagogiche Abteilung) da Clínica pediátrica universitária de Viena. Pelas suas observações, os dois médicos mostraram que essas crianças possuíam limitações de relações sociais, porém que as diferenciava era o desenvolvimento cognitivo. (RIVIÈRE, 2004, pp.234-237).
Asperger, através de pesquisas, concluiu que algumas crianças estudadas tinham uma inteligência normal, o termo "síndrome de Asperger", usado até a atualidade, é uma homenagem ao seu descobridor.
Desde que surgiu o termo autismo muitos mitos foram concebidos em relação a eles, o principal deles foi de que o autismo era provocado pela falta de afetividade das mães, o que provocaria um grave prejuízo no desenvolvimento do filho. Nos primeiros 20 anos de estudo, foram esses mitos que permearam o período até se descobrir que os autistas apresentam alterações biologias possivelmente relacionado com a origem do transtorno acompanhado de comprometimento cognitivo. Dessa nova visão entende-se que a terapia mais eficaz para o autismo ainda é a educação.
Porém, para se chegar a estas conclusões a história do autismo passou por momentos importantes. A partir de 1943, onde surgem falsas idéias, que influenciariam o pensamento da sociedade e que causaram muitos transtornos no meio familiar. Uma dessas idéias é que o autismo era um transtorno emocional, produzido pela falta de afeto dos pais em relação à criança, concepção chamada pelo senso comum de "síndrome da criança mal amada". Em 1969, porém, durante a primeira assembléia da National Society for Autistic Children (hoje Autism Society of America - ASA), Leo Kanner reconhece publicamente os pais não são a causa do desenvolvimento da síndrome autística dos filhos, voltando-se a hipótese de que o autismo é um distúrbio inato do desenvolvimento.
No período de 1963, grandes avanços foram alcançados, abandona-se a idéia de que os pais sejam os culpados pelo autismo, surgem modelos explicativos baseados na hipótese de que o autismo se associe a transtornos neurobiológicos e não a afetivos, o que explicaria as dificuldades de relação, linguagem, comunicação e flexibilidade mental. A partir da década de 60, o principal tratamento para o autismo passa a ser a educação, surgem as escolas especiais para os autistas fundadas pelos pais e familiares, as quais buscavam o desenvolvimento de procedimentos de modificação de conduta para o autista.
Atualmente, o enfoque dado ao autismo tradicional como "psicose infantil" é substituído e aceito como transtorno global do desenvolvimento. As teorias passam a ser fundamentadas nos aspectos psicológicos e neurobiológicos. Descobriu-se a "teoria da mente". Os pesquisadores Cohen, Leslie e Frith, do Medical Research Council de Londres, atribuem uma incapacidade do autista "atribuir mente" conhecido hoje como "cegueira mental", ou seja, ele parece cego em relação à mente de outras pessoas.
Além da "teoria da mente" novos procedimentos de tratamento do autismo foram importantes, a educação do autismo caracterizou-se por adotar um estilo mais pragmático e integrador, mais centrado na comunicação visando o melhor desenvolvimento do autista, além disto, o respeito com os recursos e a valorização da capacidade dos autistas tem colaborado para promover a autonomia do individuo autista em nossa sociedade, os estudos farmacológicos também permitiram que se tivesse desenvolvido substancias para auxiliar no tratamento de algumas alterações associadas ao autismo (WILLIANS; WRIGHT, 2008, p. 33).
Os estudos mostram que o autismo é um distúrbio de desenvolvimento complexo, representa etiologias múltiplas e se caracteriza por graus variados de gravidade. São esses diferentes graus observados na comunicação, nas habilidades sociais e nos comportamentos que originam a expressão Transtorno Global de Desenvolvimento (TGDs), constituindo o espectro dos transtornos autistas.
O termo autismo infantil já provocou muita confusão para caracterizar o transtorno, atualmente, através de alguns critérios, permitiu-se maior compreensão de diagnósticos autistas.
Para Schawartzman, Assumpção JR., (2003, p.10):

Esses critérios descritivos trouxeram algumas vantagens óbvias, pois sendo aceitos por grande parte dos estudiosos e clínicos, em várias partes do mundo, homogeneizaram os rótulos e diagnósticos, permitindo comunicação mais eficaz e unificação de diagnósticos. Por outro lado, tratando-se de critérios puramente descritivos, tornaram-se muito abrangentes e pouco específicos, possibilitando que quadros atípicos recebessem um diagnóstico que não seria cabível anteriormente, quando os critérios eram mais estritos. Esta é, possivelmente, uma das possíveis explicações para o aumento no número de casos diagnosticados em anos recentes; os critérios de inclusão no diagnóstico tornaram-se bem mais abrangentes.

Considerando o pensamento de Schawartzman e Assumpção Junior (2003), os casos de autismo começaram a surgir, diante disto, surge à questão: se esses casos sempre existiram ou se não eram percebidos anteriormente por falta de critérios diagnósticos. Atualmente, ainda persiste a confusão entre o termo autismo e síndrome de Asperger, justamente pelos diferentes graus de comunicação, habilidades e comportamentos levantados pela ciência.
Apesar das pesquisas realizadas durante mais de meio século, o autismo ainda é uma grande incógnita e apresenta muitos desafios à intervenção educativa e terapêutica. Mas têm-se acumulado conhecimentos teóricos e práticos que permitem um olhar mais atento em considerar o transtorno da perspectiva do ciclo vital completo e não apenas como uma alteração de "criança". Existem, porém, poucos recursos destinados ao adulto autista para um atendimento adequado, isto porque o autista necessita de atenção e supervisão por toda vida, já que o autismo não tem cura, o que ocorre é uma melhora muito significativa, principalmente com incentivo da educação.
Descobertas em relação ao universo autista trouxeram benefícios às suas famílias, principalmente porque a temática da inclusão social ganhou relevância na atualidade tanto para o convívio na sociedade quanto na educação dos alunos especiais. A discussão da inclusão tem alcançado toda a sociedade, embora, sua inserção no ensino regular ainda causa muita controvérsia, pois, mesmo com todas as descobertas, há um desconhecimento pelos educadores sobre qual a melhor metodologia para a pessoa autista e como os procedimentos metodológicos aplicados ao autista em escolas especiais poderiam fazer parte do currículo formal da escola regular, além da preparação adequada dos educadores para sua inclusão efetiva.
A década de 90 foi marcada pela Conferência Mundial de Educação para todos em Jomtien, Tailândia, onde o tema inclusão ganhou força e se confirmou com a Declaração de Salamanca em 1994, durante a Conferência Mundial na Espanha. O tratado firmado abriu as portas da escola que, através da LDB de 1996, se legitimou como escola para todos, num espaço onde seja real uma educação libertária e emancipadora, promovendo a aceitação das diversidades e singularidades de cada indivíduo. LDB/96 (Lei de diretrizes e bases da educação) trata, em seu capítulo V, da Educação Especial, lançando para toda a sociedade, incluindo a escola, o desafio da inclusão. Onde estabelece no Art. 58: "Entende-se por educação especial, para efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais".
Porém, apesar da lei quando se pensa no aluno autista, percebe-se que a existência de uma lei não garante que os direitos sejam assegurados na prática do dia a dia. Mesmo com a legislação apoiando o autista, existe muita desinformação no meio escolar: uma das grandes barreiras que dificulta a inclusão desses alunos é devido à própria formação dos professores. Os cursos de formação não conseguem preparar o professor para lidar com nenhum tipo de necessidade especial; prega-se a inclusão, mas na prática de ensino regular, existe muito preconceito na aceitação do aluno autista ou, muitas vezes, a própria formação não consegue preparar o futuro professor a pensar que ele como pessoa pode ter preconceito, mas como educador não, A inclusão sugere mudanças, não apenas no sistema de ensino, mas principalmente mudança que transforma mentes, a fim de que o autista não se depare com situações tão comuns como: "não tenho formação", "a escola não tem uma metodologia específica ou material adequado para atender o aluno". São essas situações que os cursos de formação não têm preparado o professor; não basta para o autista apenas participar do "espaço" escolar, é preciso que haja compromisso da escola que não exista segregação no cotidiano escolar é desta forma que o papel do psicopedagogo passa a ser de extrema importância tanto para a inclusão como também para elaborar a adaptação do currículo escolar para melhor atender o aluno autista.
Instituições como a Associação de Pais e Amigos do Autista (AMA), Associação Brasileira de Autismo (ABRA) e Associação Terapêutica Educacional para Crianças Autistas (ASTECA), prestam auxílio muito grande a escola para trabalhar na sala de aula regular com o aluno autista, dando o apoio pedagógico necessário é através deste apoio e a presença do psicopedagogo como mediador meio escolar que estaria à escola buscando alternativas para a educação do autista e reconhecendo este como alguém capaz de desenvolver-se.
A escola tem uma responsabilidade social muito grande, pois é ela que promove o desenvolvimento atuando como uma mediadora na construção do conhecimento. "É através da escola que a sociedade adquire, fundamenta e modifica conceitos de participação, colaboração e adaptação. Embora outras instituições como a família ou igreja tenha papel muito importante, é da escola a maior parcela" (MELLO in MANTOAN, 1997, p.13)
Além dessas instituições, em 2003, iniciou-se o Programa Educação Inclusiva coordenado pela Secretaria de Educação Especial/MEC, que trata da transformação da escola regular e a criação de alternativas pedagógicas para promover o desenvolvimento de uma escola para todos.
Carvalho (2004, p. 17) nos diz que:

Refiro-me às oportunidades que qualquer escola deve garantir, a todos, oferecendo-lhes diferentes modalidades de atendimento educacional que permitam assegurar-lhes o êxito na aprendizagem e na participação (...) defender a proposta de educação inclusiva entendida como reestruturação das escolas de modo que atendam às necessidades de todas as crianças que delas necessitarem.

Se o direito à educação é para todos, o desafio da escola não consiste apenas na adequação de atendimento, mas em oferecer qualidade entrando neste cenário o psicopedagogo para que a escola seja repensada como espaço de transformação, despida de qualquer preconceito ou rigidez de currículo que não respeite a individualidade e as diferentes formas de aprender de cada um, refletindo que todos devem ter um padrão predeterminado e evitando que muitos grupos fiquem segregados dentro do próprio espaço escolar, principalmente pelo despreparo da escola em lidar com o autismo. A importância do psicopedagogo na elaboração de estratégias de ensino que possam ser adaptadas na sala de aula das escolas regulares ainda é pouco utilizada especialmente à elaboração de um currículo adaptado as necessidades do autista, principalmente porque cada autista apresenta múltiplas dificuldades que não podem ser adaptadas a outro aluno autista, desenvolver um currículo que atenda a necessidade individual ainda é alternativa correta para o trabalho psicopedagógico.
A resposta à adversidade de incluir o aluno com autismo encontra-se no próprio currículo da escola, que não é flexível e aberto para atender às diversidades que se apresenta no contexto escolar, isto é condição fundamental para melhor qualidade de ensino e igualdade de oportunidades.
As decisões tomadas no projeto da escola para responder às diversidades materializam-se na sala de aula, já que é principalmente nela que ocorrem os processos de ensino e de aprendizagem, e é o contexto que tem uma influência mais intensa e direta no desenvolvimento dos alunos. (BLANCO, 2004)
A escola tem no papel do psicopedagogo a de mediador e agente de inclusão social, para que a escola se torne um espaço onde a inclusão não seja apenas uma lei, é preciso que seja um espaço aberto a mudanças e disposta a não tornar a inclusão do autista como uma utopia.

Características do autista

O autismo infantil é um transtorno do desenvolvimento que se manifesta antes dos três anos de idade, e é mais comum em meninos que em meninas e não necessariamente é acompanhado de retardo mental, pois existem casos de crianças que apresentam inteligência e fala intacta como é o caso dos indivíduos com síndrome de Asperger.
O autista possui características que tornam os indivíduos facilmente distintos, características já retratadas por estudiosos como Kanner e Asperger, que relataram em seus estudos a inépcia social, comportamentos repetitivos, dificuldade na comunicação e habilidades cognitivas extremamente irregulares. A partir dessas primeiras pesquisas, psiquiatras e psicólogos que têm estudado os autistas puderam desenvolver para o DSM (Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais) e a CID (Classificação de Transtornos Mentais e de Comportamento) um conjunto de critérios comportamentais destinados a auxiliar pesquisadores e clínicos a alcançarem um consenso nos diagnósticos.
Existe ainda muita confusão quanto ao Distúrbio do Espectro do Autismo (ASD ? Autistic Spectrum Disorder), pois o conjunto dos comportamentos do autista varia de pessoa para pessoa tanto na gravidade como na combinação de sintomas, o que muitas vezes acaba gerando por parte dos médicos palavras distintas para descrever o autista de acordo com os critérios diagnósticos reconhecidos internacionalmente.

Tabela 1- classificação diagnóstica DSM-IV e CID 10 usada para descrever os mesmos sintomas abrangentes
CID-10 DSM-IV
Autismo infantil Transtorno autista
Síndrome de Asperger Transtorno de Asperger
Autismo atípico Transtorno invasivo do desenvolvimento
Fonte: Williams; Wright, 2008, p. 20.

Quando se menciona o termo autismo ou autismo infantil, refere-se a crianças e jovens que apresentam distúrbios em interação social, comunicação e brincadeiras imaginativas antes dos três anos de idade, assim como comportamentos, interesses e atividades estereotipados; atualmente também conhecido como uma tríade definido pela pesquisadora Lorn Wing e Judith Gould que compromete a comunicação, a interação social e a imaginação. A síndrome de Asperger ou transtorno de Asperger refere-se ao diagnóstico quando existe distúrbio na interação social e atividades e interesses restritos, mas sem atraso real ou significativo na linguagem; e o desenvolvimento cognitivo situa-se na média ou acima da media quando se menciona autismo atípico ou transtorno invasivo de desenvolvimento sem outra especificação e relaciona-se ao diagnóstico de crianças ou jovens que não correspondem ao diagnóstico de autismo ou síndrome de Asperger, existindo outro distúrbio grave e invasivo nas áreas afetadas por ASD. Diante disso, torna-se necessário que especialistas e educadores estejam atentos ao uso do termo a fim de facilitar a inserção do autista na escola regular; sabendo do diagnóstico correto, torna-se mais fácil aos educadores buscarem auxílio para a inclusão e adaptação do autista. Esse diagnóstico e avaliação são feitos por diversos profissionais como pediatra, psicólogo, psiquiatra, fonoaudiólogo e muitos outros terapeutas. O diagnóstico deve ser feito por toda a equipe a fim de não estigmatizar a criança com diagnóstico não correto, pois, os transtornos, apesar de parecidos, diferem um do outro.
As principais características que distinguem o autismo são:

- Área das interações sociais:
- Comportamento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a interação social;
- Fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de desenvolvimento;
- Ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou realizações com outras pessoas (p.ex., não mostrar, trazer ou apontar objetos de interesse);
- Ausência de reciprocidade social ou emocional.

- Área da linguagem, comunicação e imaginação:
- Atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não acompanhado por uma tentativa de compensar por meio de modos alternativos de comunicação, tais como gestos ou mímica);
- Em indivíduos com fala adequada, acentuado comprometimento da capacidade de iniciar ou manter uma conversa;
- Uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática;
- Ausência de jogos ou brincadeiras de imitação social variado e espontâneo próprios do nível de desenvolvimento.

- Área da flexibilidade comportamental: padrões limitados, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesse e atividades:
- Preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de interesse, anormais em intensidade ou foco;
- Adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não funcionais;
- Maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p.ex., agitar ou torcer mãos ou dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo);
- Preocupação persistente com partes de objetos.

O American Psychiatric Associantion (APA) no DSM-IV-TR inclui uma série de doze critérios diagnósticos de déficits, quatro em cada uma das três áreas comportamentais, portanto e importante enfatizar que os diagnósticos de Transtornos globais do Desenvolvimento (TDGs) ou transtornos do Espectro do autismo (TEA) são comportamentais; nenhum nível de inteligência e nenhum critério biológico, como epilepsia, déficits motores, problemas de visão ou de audição, nem etiologias específicas constituem critério de exclusão para o diagnóstico de TEA.
Segundo Gadia (2006), a intenção desses critérios refere-se à necessidade de reduzir as divergências entre pesquisadores e clínicos a respeito da delimitação desses distúrbios.
Tais critérios de classificação comportamentais não são trabalhos concluídos, mas são aperfeiçoados à medida que novas pesquisas vão surgindo. É importante que se faça distinção entre as classificações biológicas e comportamentais; tais classificações não são diagnósticos exclusivos, mas concomitantes, logo indivíduos que tenham alguma etiologia biológica conhecida, também podem ter autismo, desde que os critérios comportamentais se enquadrem no espectro. Portanto, "o autismo é apenas um dos transtornos do desenvolvimento do cérebro definidos dimensionalmente e que afetam comportamentos humanos complexos" (TCHUMAN; RAPIN, 2009, p. 19).
Para que exista o ASD, é importante ter certeza de que a criança ou jovem possua um conjunto destes problemas relacionados ao ASD; esses são claros em todos os contextos em que se encontram inseridos, seja em casa, na escola ou berçário, não havendo outras explicações para tais dificuldades. O sintoma que na maioria das vezes leva os pais a buscarem auxílio é o problema de comunicação oral, mas que pode se caracterizar também em nível não verbal. No entanto, é a dificuldade de expressão verbal que assusta os pais, pois à medida que o tempo passa a criança não é capaz de se comunicar de modo eficiente, ou mesmo, com idade avançada (3 a 5 anos de idade), a criança não fala. Conforme Ballone (2005, p.4), "aproximadamente 37% das crianças autistas começam a falar as primeiras palavras normalmente, mas param de falar, repentinamente, entre o 24º e o 30º mês". Muitas crianças apenas repetem as palavras ouvidas, o que caracteriza a ecolalia, que pode ser imediata (repete o que acabou de ouvir) ou tardia (repete coisas que ouviu há mais tempo, que podem ser de horas ou dias). E mesmo que a criança autista utilize a fala, pode-se dizer que esta não visa à comunicação com as outras pessoas em sentido de interagir com elas.
Observando-se que crianças com ASD vivenciam problemas significativos nas três áreas principais (social, comunicação e comportamentos incomuns e repetitivos) deve ser procurado um diagnóstico adequado com profissionais especializados.
Em relação à avaliação, é importante observar que, se os especialistas diagnosticarem problemas significativos com a linguagem ou com comportamentos repetitivos, mas sem comprometimento no desempenho social, o educador deve estar atento a esse fato a fim de orientar os familiares para que possam avaliar a criança ou jovem de forma correta. Isto não quer dizer que este não tenha necessidades especiais, mas que precise de outro diagnóstico ou explicação para que seja tratado.
Segundo Bosa (2006), para haver progresso na intervenção pedagógica com crianças com ASD é essencial que haja diagnóstico e identificação precoce para que, posteriormente, não surjam problemas complexos de resolver devido a um atraso, permitindo a personalização e diversidade no atendimento.
Problemas na área social que levam ao isolamento das crianças com ASD podem, com o passar dos anos, tornarem-se mais amenos; porém adolescentes ou adultos autistas por não perceberem como o outro os vê, podem manter-se isolados mesmo que tenham algum desempenho cognitivo adequado. O mesmo se aplica em relação à comunicação: devido à dificuldade em compreender o aspecto abstrato da comunicação, mesmo que apresentem habilidade verbal, acabam apresentando déficits em conduzir uma conversação (GADIA, 2006).
As dificuldades na área social que os indivíduos com ASD apresentam devem-se ao fato de estarem relacionadas com a cegueira mental. Este termo surgiu devido à descoberta da "teoria da mente" (TOM), que se refere à habilidade de fazer suposições precisas sobre o que o outro pensa ou sente e ajuda a fazer previsões; portanto pelo fato do autista não entender o pensamento do outro e seus pontos de vistas, a área social torna-se comprometida, o que faz com que tenha a dificuldade de estabelecer contato visual, usar formas abstratas de linguagem como as expressões faciais, brincar com outras crianças e fazer amigos, compartilhar e revezar, por não entender o sentimento do outro, torna difícil para o autista entender as emoções e ter compaixão, assim como alegrar-se com o outro. Esta aptidão e fator essencial para o convívio social. As crianças que apresentam um autismo grave geralmente têm o TOM totalmente enfraquecido ou apresentam TOM com atraso de desenvolvimento. Portanto, a cegueira mental ou TOM desenvolve-se com a idade, podendo desenvolver uma maior compreensão, mas não significa que atinge um nível de entendimento comparado a outros que não apresentem ASD, tal compreensão do outro, na maioria das vezes, necessita ser ensinada.
A compreensão da "essência" refere-se à capacidade de reunir informações a partir de uma determinada situação e, assim, compreendê-la. Essa capacidade de entender a essência é outro fator que causa problemas aos indivíduos autistas quanto ao uso da linguagem (como compreender figuras, histórias, eventos e objetos). Ao pegar um objeto o autista concentra-se em partes individuais ou texturas, como exemplo pode-se perceber uma criança com ASD ao pegar um carrinho em miniatura. Em vez de usá-lo em brincadeiras, acaba centrando-se nas rodas, porque sua capacidade de entender a essência faz com que tenha dificuldades em entender o todo prestando mais atenção nos detalhes. São padrões ou experiências sensoriais que acabam se tornando foco de sua atenção, o uso da linguagem torna-se prejudicado devido à sua dificuldade em atribuir contextos e detalhes, pois isso geralmente se faz de forma intuitiva. Assim, sua linguagem passa a ser vista de forma confusa, assim como os idiomas estrangeiros são para a maioria das pessoas. Tal cegueira mental presente no individuo com ASD faz com que, muitas vezes, suas atitudes pareçam de um indivíduo egocêntrico e desinteressado em outras crianças e pessoas, assim como sentem dificuldade de transferir aptidões ou expectativas que aprenderam em determinada situação para outra. O autista não generaliza suas ações e comportamentos é preciso treiná-lo, o autista aprende por memorização, portanto uma maior interferência comportamentalista na educação do autista, não irá mudar o sue nível de autismo, mas irá melhorar significativamente seu desempenho e treiná-lo para a vida em sociedade.
Algumas crianças apresentam diferentes graus de dificuldade para se relacionarem de forma recíproca com outras pessoas e interagirem diante de situações sociais. Suas características são agrupadas na tríade principal que envolve desvios qualitativos na comunicação, na interação social e no uso da imaginação (MELLO, 2007). É importante destacar a existência de gradações e intensidade de sintomas, o que confere diferentes graus de comprometimento autista. Mesmo que somente aos três anos os pais e profissionais consigam identificar e diagnosticar sinais e sintomas peculiares, ainda bebês podem possuir alterações de sono, deixando muitos pais surpresos com a quietude da criança ou com choro incessante; não se aconchegam e apresentam certa aversão ao contato físico, não imitam o gesto dos pais (acenar ao despedir-se) ou apresentam movimentos antecipatórios, não mantém contato visual e nem compartilham um foco de atenção.
Conforme vão crescendo, chama a atenção o fato de parecer não escutar só comandos dados, haver ausência de medos reais, insensibilidade à dor, formas diferentes de andar (geralmente na ponta dos pés), demonstram comportamentos estereotipados e também demonstram hipersensibilidade a determinados sons ou até mesmo repetição de frases e sons ouvidos tardiamente (ecolalia).
Tais ocorrências devem servir de advertência aos profissionais da área de educação desde o berçário, pois deve haver uma orientação aos pais para que investiguem as causas desses sinais apresentados; quanto antes os pais procurarem ajuda, melhor será o trabalho dos educadores junto às famílias de crianças com ASD.
Devido a um déficit na "teoria da mente", o autista acaba apresentando sérias dificuldades quanto ao uso da linguagem, tanto na forma literal como na forma figurativa, pois a comunicação normal apóia-se na habilidade em atribuir estados mentais uns aos outros (TOM). Os indivíduos são capazes de entender a essência de significados, porém, o autista apresenta muita dificuldade em compreender a linguagem dentro de um contexto, isto o leva a não compreender a linguagem figurada induzindo-o a uma conclusão errada por não conseguir entender a essência da comunicação figurada e ver a situação de comunicação em seu todo, não entendendo a intenção que existe na comunicação normal em seu cotidiano. Nesse caso, o autista acaba tendo grandes problemas em distinguir similaridades, metáforas e ironias da linguagem. Sem a habilidade de imaginar a intenção de informar, o autista torna-se incapaz de reconhecer o comportamento ostensivo. "Características dos transtornos de linguagem em crianças autistas são as dificuldades de fazer a transição de um evento para outro e de usar a linguagem para interagir socialmente." (GADIA, 2006, p. 427).
A dificuldade de linguagem da pessoa com autismo ocorre especialmente porque o autista não entende que a linguagem serve para troca de informações. Quando a linguagem se desenvolve em criança com ASD, costuma ser repetitiva e desprovida de qualidade social, as conversas giram mais em torno de fatos do que de sentimentos e sua compreensão é bastante literal. Muitas vezes, o comportamento autista parece ser insolente por a criança não compreender as abstrações da comunicação social. Outras vezes, a dificuldade da comunicação se deve ao fato de os indivíduos com ASD estarem mais centrados em seus interesses sensoriais (aromas, sabores, texturas, sons) ou interesses próprios.
Outro ponto que dificulta a capacidade de entender as abstrações da linguagem refere-se aos problemas de imaginação apresentados nos indivíduos com ASD, o que compromete a possibilidade de fazer previsões e lidar com possibilidades e não têm a habilidade de fantasiar e imaginar. São incapazes de processar as informações e sentimentos de forma integrada e coerente. Tais problemas de imaginação fazem com que tudo seja compreendido de forma literal.
Em geral, os indivíduos com ASD têm dificuldades de relacionamento interpessoal (o que inclui uma aversão a contatos e manifestações de carinho), atraso significativo ou ausência da linguagem verbal, mímica e gestual (eles podem parecer surdos e apáticos, não respondem a estímulos, não costumam olhar nos olhos dos interlocutores, dificilmente manifestam expressões faciais das emoções), além de comportamentos repetitivos e estereotipados (são rígidos e inflexíveis e uma mudança na rotina pode pertubá-los). Finalmente, possuem interesses restritos. Algumas crianças têm fixação em determinados assuntos, como cálculos, música, calendários ou animais pré-históricos, o que pode ser confundido com nível de inteligência superior. (WRIGHT; WILLIAMS, 2008).
A avaliação de ASD deverá sempre ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar e que trabalhe sempre em parceria com os educadores e famílias. Para isto se utiliza mais uma escala de avaliação sendo a mais utilizada a Childhood Autism Rating Scale (CARS), que é uma entrevista estruturada em quinze itens, sendo aplicado aos pais de crianças maiores de dois anos; em cada item é aplicada uma escala de sete pontos que permite a classificação em graus de leves a graves do ASD. Outras formas de avaliação também são utilizadas como a escala Diagnóstica de Observação do Autismo (ADOS) e a Entrevista Diagnóstica de Autismo Revisada (ADI-R); estas são muito eficazes e completas quando aplicadas em conjunto medindo o desenvolvimento social dos indivíduos. A Escala de Comunicação e Comportamento Simbólico (CSDS) foi também criada para avaliar as crianças em sete áreas pragmáticas da linguagem, como a habilidade da criança em responder com emoção, contato visual, utilização da linguagem literal e figurativa e atenção. Outra forma muito eficaz de avaliação utilizada é a escala de Brincadeiras Simbólicas, onde se observa, através de brinquedos, se a criança é capaz de brincar utilizando a imaginação ou se a brincadeira é apenas repetitiva e estereotipada (GADIA, 2006).
Em relação aos jogos simbólicos, há total ausência na criança com ASD. Segundo Wing e Gould (1979), a partir de uma investigação feita em Camberwell, desenvolveu-se uma pesquisa cujo resultado mostrou que das 74 crianças do grupo sociável, 77% apresentavam jogos simbólicos, enquanto 99% do grupo não-sociável (autistas) não apresentavam esta habilidade, revelando grande dificuldade em diferenciar ficção de realidade.
A capacidade de imitação das crianças portadoras deste transtorno é muito limitada, bloqueando a capacidade de adquirir funções superiores, onde a imitação e um fator importante no desenvolvimento onde a imitação é decisiva para desenvolver as capacidades simbólicas.
Atualmente, existe um grande avanço para que os indivíduos com ADS sejam diagnosticados de forma eficaz, garantindo o desenvolvimento da criança e promovendo sua autonomia. Dependendo dos graus pode haver uma melhora significativa não existe a cura, mas podem-se amenizar muitos dos sintomas. Assim como tratamento multidisciplinar e farmacológico utilizado, a intervenção educacional através do psicopedagogo é de extrema importância, principalmente quando se pensa em inclusão dentro das escolas.

Síndrome de Asperger

Assim como o autismo, os casos de indivíduos que apresentam a síndrome de Asperger ou Transtorno de Asperger, também é motivo de estranhamento, geralmente, costuma-se identificar todos os indivíduos como sendo autistas e não percebendo as características que são peculiares aos indivíduos com esta síndrome.
Foi no ano de 1944 que o doutor Hans Asperger publicou seu artigo com o titulo de A psicopatia autista na infância e assim como Kanner também relatava suas experiências com crianças que apresentavam limitação social.
Apesar de ser relatada em 1944, somente em 1994 é que foi reconhecido e incluído no DSM-IV diferenciando as características do individuo com síndrome de Asperger.
Um dos enfoques dado à pesquisa do doutor Asperger era a educação como meio para que estes indivíduos pudessem se adaptar ao meio, através de um programa educacional que fosse adequado.
Atualmente, apesar dos avanços, a síndrome de Asperger também não pode ser detectada através de exames clínicos, e assim como os autistas, somente através da observação dos comportamentos é possível o diagnóstico. A diferenciação entre indivíduos autistas gera confusão ao comparar estes indivíduos com os autistas de alto funcionamento.
O DSM-IV distingue os indivíduos com síndrome de Asperger como apresentando déficits qualitativos na interação social, especialmente em estabelecer ralações ou compartilhar com os outros; dificuldades em interpretar expressões faciais e expressar suas emoções e dificuldade na interpretação não-verbal, os comportamentos geralmente são marcados pela compulsividade, rotinas e manias, ater-se a alguns focos de seu interesse como números, carros, personagens; a dificuldade em adaptar-se a mudanças.
Quanto ao uso da linguagem são definidos como não apresentando atrasos significativos na linguagem, podem apresentar uma linguagem correta e com rico vocabulário, mas o mais comum ocorre especialmente no uso literal da linguagem o que faz com que tenham dificuldade em perceber ironia ou sarcasmo, mentiras, metáforas, frases com duplo sentido.
Segundo Mello (2007), entre as características apresentadas pelo individuo com Síndrome Asperger, podem ter algumas habilidades incomuns como a memorização, cálculos matemáticos complexos, ouvido musical absoluto, estas características podem gerar confusões ao relacionarem que todos os indivíduos com a síndrome apresentem alguma genialidade ou que todo gênio tenha síndrome de Asperger se este apresentar alguma excentricidade.
Nos indivíduos com síndrome de Asperger a capacidade cognitiva encontra-se preservada, e os maiores pontos de intervenção na educação são em relação à interação social e a compreensão das emoções.

A educação do autista

A educação do autista devido à falta de informação mais específica, juntamente com a própria rigidez do currículo que não respeita as singularidades e as diferentes formas de aprender de cada um, acaba por causar um grande prejuízo ao autista que não consegue atingir a autonomia. A escola estabelece os padrões de normalidade e aceitação social, porém, a própria formação dos docentes não permite que suas teorias de ensino-aprendizagem sejam de acordo com a realidade, ou não preparam o professor para as dificuldades do cotidiano escolar, além de diversas situações de estresse provocadas pelo sistema, que fazem com que o autista seja excluído mesmo estando inserido dentro da escola regular.
Um dos métodos de ensino mais utilizados no Brasil para atender o autista é o TEACCH que foi desenvolvido no início de 1970 pelo Dr. Eric Schopler e colaboradores, na Universidade da Carolina do Norte; é conhecido no mundo inteiro. O TEACCH não é uma abordagem única, é um projeto que tenta responder às necessidades do autista usando as melhores abordagens e métodos disponíveis. Os serviços oferecem desde o diagnóstico e aconselhamento dos pais e profissionais, até centros comunitários para adultos com todas as etapas intermediárias: avaliação psicológica, salas de aulas e programas para professores. Toda instituição que utiliza o TEACCH tem todo esse apoio (MELLO, 2007).
Uma grande dificuldade que as famílias de autistas enfrentam refere-se ao seu comportamento, pessoas com autismo emitem comportamentos pouco usuais e de difícil manejo podendo exibir mais de um comportamento problema, alem das estereotipias e maneirismos, muitos apresentam comportamentos agressivos. A utilização de uma metodologia como a ABA ? Analise aplicada do comportamento (Applied Behavior Analysis), permite que sejam analisadas as causas do que provoca o comportamento inadequado, o que estimula e como eliminar, gerando uma busca de alternativas pelo profissional. A intervenção comportamentalista tem uma grande influencia do psicólogo behaviorista Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), para o psicólogo uma educação planejada possibilita a modelagem do aluno. As intervenções comportamentalistas como técnica para o autistas são muito criticadas porque diz que os autistas são robotizados, porém, o reforço positivo faz parte da vida e não podemos considerar que na vida comum ninguém não faça nada motivado por algum reforço positivo. O uso de reforçadores positivos se faz necessário pelo fato do autista não conseguir generalizar suas ações e comportamento, ou seja, o que aprende a fazer na escola não consegue associar e realizar a mesma atividade na sua casa ou outros locais, sabendo que tem a mesma função.
Portanto, na intervenção psicopedagógica a utilização de reforçadores positivos irá estimular o aprendizado, sendo importante que em sua avaliação o profissional elabore um questionário para os pais onde permita perceber quais são os reforçadores positivos que estimulam o autista, ou seja, quais são as coisas que o autista gosta. Ressaltando que esta interferência não irá mudar o nível de autismo de grave para leve, mas irá melhorar o seu desempenho através de uma hierarquia de treinamentos partindo dos pontos emergentes e reforçando os pontos fracos.
Muitos dos comportamentos agressivos manifestados pelos autistas geralmente ocorrem por problemas na comunicação, portanto, o psicopedagogo ao trabalhar na elaboração de um currículo funcional, pode ter como apoio o método TEACCH. O objetivo deste método é a comunicação e a independência, muitas vezes a família é o principal fator que torna o autista dependente, porque acabam realizando as tarefas para eles, especialmente quando existe um comprometimento grave de autismo. Este método consiste em estabelecer um ensino estruturado e individualizado. A AMA utiliza este método no atendimento com autistas e facilita muito a rotina deles, porque o ambiente passa a ser estruturado e organizado de forma que o autista mantenha uma rotina em suas atividades e facilitando o aprendizado principalmente nos graus moderados a grave de autismo. Na escola regular quando o a equipe escolar procura incluir de fato o autista, torna possível aliar estes métodos utilizados em escolas especiais que atendem os autistas, sem comprometer o rendimento dos outros alunos, porem, deve haver envolvimento da equipe escolar e ter os familiares como co-terapeutas no auxilio do autista.
O TEACCH organiza o ambiente físico estabelecendo rotinas, através de painéis, quadros, agendas. A informação visual tem que ser clara, utilizando somente o que tem uma função para não provocar distração durante as atividades. Em uma sala estruturada pelo método TEACCH podemos observar uma programação visual através de um painel de rotinas com foto ou nome para os que sabem ler e com objetos reforçadores que signifiquem alguma coisa par ao aluno; mesa de aprendizado, mesa de trabalho independente, área de lazer e estruturação das atividades e materiais, neste caso o educador, em uma atividade que será desenvolvida, deve sempre levar o material até o aluno para que ele saiba quais são os objetivos, é necessário ter previsibilidade para o autista. Além disto, a postura profissional é muito importante porque um gesto pode dar um comando errado e levar uma interpretação errada pelo aluno. Para se ter o resultado esperado com este método, primeiramente o autista deve ser ensinado a utilizar este painel colocando o objeto na mão e levando ele para fazer a atividade da rotina estabelecida no painel, não se deve falar muito sobre o objeto é importante que ele aprenda associar o objeto com a ação a ser executada, o painel pode ser tanto na horizontal par aos menores, quanto na vertical, pode trocar as figuras ou objetos por letras caso saiba decodificar as letras, muitas vezes conforme o comprometimento do grau o autista não será alfabetizado, mas saberá apenas decodificar as letras, o importante é que o autista cumpra seu quadro de rotina exatamente na ordem estipulada de atividades, manter a rotina é muito importante para não haver problemas de comportamento e quando estiverem mais treinados poderão discriminar e deixar que escolha pelo menos duas atividades de sua escolha. Mello (2007) relata que o método através de um processo consistente e individualizado de aprendizado adquire algumas habilidades e constroem alguns significados e representam progressos em relação a sua condição anterior ao trabalho com o TEACCH.
O importante na educação de autistas não é o que o aluno faz, mas o que ela não faz, desenvolvendo assim o comportamento que esta faltando.
A utilização de materiais pedagógicos montessorianos é muito importante na intervenção com o autista porque permite atividades de exploração sensorial, são objetos muito simples, mas que estimulam o raciocínio e são muito utilizados na escola comum de educação infantil e fundamental é um excelente recurso para o educador porque permite que seja desenvolvida uma atividade a partir do concreto e que seja possível a exploração de texturas, formas, encaixes, tamanho, possibilitando que o educador perceba os esquemas mentais formados pelo aluno e promova o desenvolvimento cognitivo. A utilização destes materiais é utilizada em centros que atendem o autista como a AMA e resultados muito positivos são alcançados, podem ser utilizados tanto para o autista com comprometimento leve como também para o autista com grau severo porque além da estimulação cognitiva acabam também reduzindo ansiedade.
De acordo com o método TEACCH as atividades que o autista realiza não devem ser desfeitas para que ela não tenha a compreensão de que todo o trabalho que ela realiza terá que ser desfeito, deve também ser ministrado em pequenas doses para que se acostume e evitar desta forma problemas de comportamento, não devendo repetir a mesma atividade mais de uma vez ao dia. A atividade tem que evoluir de acordo com a evolução do autista e diminuir a ajuda e estimular a independência.
A utilização de sistema de PECs (sistema de comunicação por troca de figuras) pode ser um fortalecedor na comunicação para os autistas que não desenvolvem a linguagem, poucos autistas têm uma fala funcional este recurso seria um facilitador permitindo que o autista se expresse para isto é preciso que o autista possua um nível de compreensão mínimo, não tenha comprometimento visual e tenha coordenação motora mínima. Este tipo de comunicação por troca de figuras tem que ser significativo para o autista e por ser comportamental estimula a criança a pedir o que deseja através da figura correspondente ao seu desejo de expressar, além de estimular o pensamento simbólico. Muitos comportamentos inapropriados do autista possuem suas raízes na dificuldade de comunicação. É um sistema de comunicação muito útil caso a família deseje adotar em parceria com a escola, não exigindo que sejam especialistas para utilizar este sistema, é importante que os problemas de comunicação primeiramente sejam resolvidos para que posteriormente o psicopedagogo possa orientar a prática pedagógica.
As atividades físicas também é foco de um currículo adaptado, as atividades de expressão corporal são muito apreciadas pela maioria dos autistas sendo muito importantes para desenvolver a coordenação motora, força muscular e a consciência corporal. As atividades físicas podem ter como referencia um painel estruturado ou utilização de símbolos nos locais de execução para que possam compreender a atividade sugerida pelo professor, inicialmente pode iniciar atividades físicas com uso de painel, mas é essencial que aos poucos o professor torne o assistido independente, assim como na sala de aula o educador físico deve prestar a atenção em não ter objetos ou coisas que tirem atenção do autista.
Merece atenção o uso da musica nas atividades ela é auxiliadora por determinar o ritmo e o tempo de determinadas atividades sendo muito agradável, mas não deve ser repetida muitas vezes porque pode condicionar o assistido a não aceitar outra música, é importante sempre variar e finalizar as atividades com musicas calmas trabalhando atividades de relaxamento que permite desenvolver a consciência corporal, estas atividades de relaxamento geralmente são bem aceitas por crianças com ASD. Nos circuitos, que são atividades de estimulação física muito comum na educação infantil, a utilização de apito em alternância com a musica, também pode ser usada como recurso para troca de atividades, pois estimula a percepção auditiva é necessário apenas perceber casos de sensibilidade auditiva que alguns alunos com ASD possuem.
Na elaboração de intervenções no currículo outro fator a ser colocado é referente ao brincar. A criança compreende a si e ao outro através das brincadeiras e proporciona a troca de afetividade, trabalha papeis e regras sociais. Mas brincar envolve a comunicação, a percepção de si mesma e o uso da imaginação, estes fatores barram na tríade comunicação, interação e imaginação presente em indivíduos com autismo. Surge a duvida sobre como trabalhar o brincar com o autista. É importante que o profissional e educador tenha em mente que para o autista a brincadeira tem características diferentes da criança normal. A criança autista não se interessa pelo brincar, mas pelos objetos da brincadeira não utilizando o brinquedo com a mesma função que as outras crianças utilizam. Esta questão pode ser amenizada se criado um ambiente estruturado e motivador que possibilite ao autista entrar em contato com a brincadeira podendo futuramente participar de jogos sociais.
Os brinquedos devem ser de causa e efeito, como os brinquedos sonoros onde o autista aperta um botão e tem uma resposta imediata. Nas brincadeiras é importante que tenham um começo, meio e fim, por exemplo, em uma cama elástica se o autista não tem uma noção de dor não saberá expressar esta sensação e a brincadeira irá causar desconforto, por isto a importância de limitar a brincadeira. Algumas brincadeiras podem utilizar ate mesmo um "timer" utilizado em cozinhas que determine à hora do término e assim possa associar a finalização da brincadeira porque se não houver comunicação pelo assistido, passará o tempo todo executado a mesma atividade.
A utilização de brinquedos simples (óbvios) e os complexos que exigem abstrações como massinha de modelar e lego podem ser utilizados nas brincadeiras. Brinquedos complexos são excelentes recursos em indivíduos com síndrome de Asperger que têm limitações na capacidade de criar e sabem reproduzir o que são de seu interesse. Os brinquedos que usam imaginação inicialmente podem servir para enfileirar, separar por cores, o educador pode aos poucos ajudar sugerindo a imitação do que ele faz em jogos de encaixe e aos poucos vai tirando este apoio e utilizando fotos com etapas de montagem, podendo ate mesmo elaborar um álbum com toda seqüência de montagem, em autistas de alto funcionamento ou com síndrome de Asperger este recurso é muito útil.
Para saber se o autista esta conseguindo generalizar a brincadeira em casa é importante estar em contato com a família para ver se ele conseguiu perceber que o mesmo material utilizado na escola é o mesmo que existe na casa dele e se esta tentando reproduzir o que realizou anteriormente. Estipular um local para brincadeiras também é muito importante na rotina escolar, pode ser um tatame, mesinha, tapete para eu associe o local de brincar, caso utilize um painel de brincadeiras é essencial que este seja diferenciado do painel utilizado na sala de aula podendo mudar o formato do painel para redondo, como exemplo, colocando objetos que represente as brincadeiras. O tipo de painel redondo é satisfatório porque permite que o aluno possa fazer uma escolha devido à disposição aleatória dos objetos, visualizando e associando as brincadeiras que são de seu interesse. Uso de bastões para ensinar a esperar a vez em jogos mais complexos são recursos que podem ser sugeridos nas atividades e que proporcionam estimulo ao autista permitindo que não fique excluído do circulo de brincadeiras coletivas e esteja interagindo com os colegas.
As crianças com ASD apresentam dificuldades em aprender a utilizar corretamente as palavras, mas, se as aulas forem planejadas com um programa intenso, haverá mudanças significativas nas habilidades de linguagem, motoras, interação social e aprendizagem; com certeza é um trabalho árduo que requer dos educadores e das famílias muita dedicação.
A linguagem, responsabilidade social e adaptação são objetivos que devem fazer parte do programa da escola, pois são objetivos que freqüentemente devem ser ensinados à criança autista e que não fazem parte do programa de atendimento de crianças com ASD. Geralmente os programas educacionais que atendem o autista, mesmo que enfatizem diferentes áreas, acaba tendo pontos em comum quanto ao desenvolvimento social e cognitivo, comunicação verbal e não-verbal, capacidade de adaptação e resolução de comportamentos indesejáveis. Muitas destas áreas com o tempo variam à medida que o autista se desenvolve.
A LDB/96 garante a adequação do currículo para atender as necessidades especiais, mas ainda existe grande dúvida dos educadores sobre como fazer. Cabe a função do psicopedagogo em auxiliar a equipe escolar em realizar as adaptações curriculares em função da inclusão, mas nem todas as escolas têm o mesmo ponto de partida para a questão.
Segundo Fonseca (1995), a abordagem da deficiência deve ser mais positiva em relação aos direitos humanos. A intenção de ajudar ou de rejeitar tem um papel fundamental na socialização do indivíduo.
Na educação do autista o currículo para ser funcional deverá ser estruturados e baseados nos conhecimentos desenvolvidos pelas modificações de conduta; ser evolutivos e adaptados às características pessoais dos alunos; ser funcionais e com uma definição explicita de sistemas para a generalização; envolver a família e a comunidade; ser intensivos e precoces.
Rivière (2004) ainda declara que o autismo requer como critério de escolarização duas coisas importantes: a diversidade e a personalização, pois os modelos homogêneos e pouco individualizados do processo de ensino-aprendizagem são incapazes de atender as necessidades das crianças autistas. Devido à grande heterogeneidade do autismo, deve a escola estar preparada para indicar soluções educativas adequadas a cada caso. Ressalta o autor que a educação escolar, seja na escola regular, seja na especial, não precisa ser permanente, mas deve procurar atender a necessidade em cada fase de seu desenvolvimento, onde o objetivo da escolarização não deve ser a de relacionar-se com crianças normais, mas para o seu desenvolvimento.
O ensino inclusivo na escola regular deve estar preparado para que os alunos com autismo possam desenvolver-se como cidadãos e adquirir novas habilidades, promovendo seu desenvolvimento global, informando e auxiliando os encarregados da escola em desenvolverem melhores estratégias de ensino e, além de tudo, contribuindo para uma sensibilização de toda a comunidade escolar diante das necessidades especiais dos alunos. Isso contribui para gerar parcerias que facilitem a adaptação e inclusão de forma efetiva. Mas, devido às grandes carências existentes na escola regular, na maioria das vezes, surge à necessidade de recorrer aos estabelecimentos de ensino especial.
De acordo com Bosa (2006), o planejamento do atendimento à criança com autismo deve ser estruturado de acordo com o desenvolvimento dela. Por exemplo, em crianças pequenas, as prioridades devem ser a fala, a interação social/linguagem e a educação, entre outros, que podem ser considerados ferramentas importantes para a promoção da inclusão da criança com autismo.
Kupfer (2004) afirma que se deve promover uma mudança na representação social sobre a criança autista, sendo importante que a escola e o professor baseiem sua prática a partir da compreensão dos diferences aspectos relacionados a este tipo de transtorno, além de suas características e as consequências para o desenvolvimento infantil. A inclusão escolar é o principal instrumento de inserção social e o objetivo de todo e qualquer tratamento para o autista.
Geralmente, as crianças com QI superior a 70 são admitidas em escolas regulares, mas não se devem descartar as com QI inferior a media, torna-se importante para a integração da criança a capacidade de linguagem expressiva, geralmente ela não e boa, mas a criança tende a acostumar com o contato. O nível cognitivo do autista apresenta graus variados e geralmente esta presente em 2/3 das crianças autista, apesar de não ser um fator básico para diagnosticar o autista, acaba tendo um papel fundamental para o prognostico do autista. Através de pesquisas existe uma conclusão de que testes de capacidade cognitiva é um fator importante em relação à possibilidade de vida autônoma na idade adulta (MELLO, 2007).
Escola pequena sem muitos alunos favorecerá a adaptação e o aprendizado do aluno autista, pois os ruídos serão menores. Quanto à estrutura escolar, o ambiente deve ser previsível, pois facilitará a compreensão e a localização do aluno autista, assim como os professores devem ser compromissados com a educação especial e realmente interessados no progresso do aluno autista em sala de aula. Os outros alunos devem estar familiarizados com o autismo, para poderem auxiliar no convívio e apoiar suas aprendizagens e relações.
Segundo Rivière (2004), é indispensável para o professor a orientação de especialistas com nível de informação. Professores não apoiado geralmente sofrem com a frustração, ansiedade e impotência. Sem a família em estreita colaboração com o professor nenhum êxito poderá ser alcançado quanto às tarefas educacionais e terapêuticas das crianças autistas. A importância do psicopedagogo passa a assumir papel de destaque no auxilio ao corpo escolar e as famílias.
No caso de crianças com ASD de idade pré-escolar, os contextos educacionais em locais especializados que permitam um tratamento mais individualizado são muito eficazes em longo prazo, porém o ideal é que a criança pré-escolar esteja integrada em uma escola de educação infantil, recebendo apoio de tratamentos individualizados, uma complementando a outra.
Nos centros especializados é possível observar que a criança autista é capaz de aprender cada uma a sua maneira, e se a escola for aberta no acolhimento e adaptação de seu currículo para atender os alunos com ASD, com certeza esses alunos irão iniciar um processo de desenvolvimento mesmo que seja em longo prazo.

Metodologia

Esta pesquisa está classificada nos critérios de pesquisa bibliográfica para o embasamento teórico.
Partindo da pesquisa realizada, os dados foram analisados a partir de leitura crítica e redação dialógica a partir dos autores apresentados.

Considerações finais

Quando pensamos em inclusão, do autista surge à idéia de que apenas inserindo a criança em uma escola regular ela irá começar a imitar as outras crianças. Por não ter consciência de si mesma a criança com autismo não consegue estabelecer as relações de causa e efeito do ambiente em relação a suas próprias ações, neste caso o processo de aquisição desta consciência de si própria pode ser um processo muito longo ou às vezes nem chegam a desenvolver. A escola é um espaço para aprender não deve ser um espaço onde se leve o autista apenas para desenvolver a interação social, a educação do autista deve ser planejada para que possa ter um currículo que atenda suas necessidades, a intervenção tem que ser individual e no ritmo que o autista consegue aprender, não existe uma fórmula pronta para uma metodologia com alunos autistas, portanto a intervenção psicopedagógica deve priorizar as necessidades individuais do aluno.
O papel do psicopedagogo em auxiliar a inclusão de autistas na escola regular somente será eficiente através de um olhar sistêmico, enxergando a escola em seu todo, para saber o que é realmente necessário para que o aluno com ASD tenha suas necessidades atendidas, toda equipe escolar tem que estar em consonância com a proposta educativa da escola e trabalhar junto para que o espaço escolar atenda não apenas o autista, mas qualquer criança que necessite de uma educação individualizada. O especialista em psicopedagogia irá sugerir alternativas metodológicas ou adaptações curriculares dando suporte a equipe escolar e direcionando o caminho a ser traçado para que a inclusão de crianças com ASD não seja apenas um direito garantido, mas seja efetivado na pratica escolar, o psicopedagogo é um mediador destas relações entre aluno, escola e família, um facilitador para que o aluno que apresente um comprometimento autistico consiga desenvolver ao Maximo sua capacidade cognitiva de aprendizado e tornar o currículo funcional para que seja desenvolvida a autonomia do aluno especial.
A escola tem uma função muito importante, tanto no acolhimento, como na elaboração de estratégias para que os alunos consigam desenvolver sua capacidade de interagir com outras crianças. Esse trabalho deve ser estritamente ligado com a família, pois é esta que tem mais experiência em lidar com a criança. A escola por desconhecer o autismo e por não ter centros de apoio que as oriente, muitas vezes acaba não obtendo êxito na melhor metodologia para seguir com estes alunos é nesta lacuna que entra o psicopedagogo para que a escola possa acolher de fato.
O desafio que o psicopedagogo irá enfrentar é justamente conseguir adaptar um currículo que seja funcional, ou seja, que estimule o desenvolvimento da autonomia e permita que o autista seja capaz de generalizar suas ações na vida social e que trabalhe a comunicação, permitindo que o autista tenha uma qualidade de vida e funcionalidade.
Quando na intervenção psicopedagógica se faz necessário uma adaptação de currículo é preciso ressaltar que não se trata de um currículo que seja paralelo do que é seguido pela turma, primeiramente o psicopedagogo deve realizar uma avaliação escolar onde possa observar qual é o contexto escolar e se o projeto curricular da escola atende o aluno com ASD apenas com algumas modificações metodológicas ou se é necessário uma adequação curricular que contemple as necessidades do aluno inserido.
O primeiro passo para que seja organizado um currículo adaptado as necessidades do autista é primeiramente que o psicopedagogo tenha em mãos um laudo realizado por especialistas que atendam o autista e como ponto de partida para que o psicopedagogo conheça quais as limitações e quais os desafios a serem incluídos na rotina do autista e possa montar um programa pedagógico individualizado. Por exemplo, problemas como dislexia ou dispraxia não pertencem ao espectro do autismo, embora possam ser detectados junto com a ASD. Os especialistas encarregados da avaliação precisam ter certeza de que os comportamentos das crianças não sejam causados por outros problemas, como auditivo ou comportamental, atraso no desenvolvimento, distúrbio de linguagem e de fala ou algum tipo de lesão cerebral; isto é essencial para que o psicopedagogo possa desenvolver um trabalho eficaz na intervenção psicopedagógica.
A escola deve ser um local onde qualquer aluno consiga desenvolver seu potencial e superar seus limites. Através do psicopedagogo a eliminação de barreiras e a criação de estratégias que muitas vezes são simples e fazem parte da estratégia de ensino utilizado pelo professor irá possibilitar que o currículo escolar atenda a todos os alunos. Em uma escola regular não é possível estruturar o ambiente conforme em centros de atendimento ao autista, mas muito da técnica utilizada pode ser adaptada de forma que atenda o autista e os outros alunos. Um exemplo disto é o quadro de rotina que na escola regular é algo comum nas salas estabelecendo as rotinas do dia, isto que já é uma estratégia pelo professor poderá apenas com alguns ajustes atender a necessidade do aluno com ASD, uma pequena alteração como, por exemplo, a utilização de figuras para que seja compreensível para o autista terá uma relevância no desenvolvimento deste aluno. A decoração da sala também pode procurar atender o autista e toda a sala porque a poluição visual tira atenção não somente do autista, mas dos alunos que não são especiais.
O educador em sua comunicação com autista deve procurar falar pouco e de forma objetiva, utilizado verbos de ação e falando com firmeza e próximo, evitando repetir uma ordem muitas vezes, evitar usar o nome da criança como sinônimo de "não" Na sala regular, o psicopedagogo pode orientar o educador na confecção de materiais que atendam o autista e também a turma regular que esta inserida desta forma o currículo adaptado não estaria tirando o foco do professor e individualizando o ensino somente para o autista que é o temor de muitos pais ao saberem que tem algum colega autista estudando na mesma turma. O importante na confecção de materiais é organizar e estruturar os materiais devido à tríade imaginação, comunicação e comportamento porque o autista não sabe brincar, trabalhar, organizar, criar e jogar como os alunos regulares.
Quando se pensa em uma escola inclusiva que atenda plenamente alunos com comprometimento autistico, pode-se considerar que esta necessita de adaptações curriculares de acessibilidade e adaptações pedagógicas, referente à eliminação de barreiras físicas e metodológicas, porque o universo do autista é totalmente complexo e cheio de singularidades, o psicopedagogo é a peça fundamental que irá proporcionar as condições físicas, os materiais e de comunicação, o apoio ao docente e a equipe escolar. O universo autista é complexo, mas atender e planejar uma ação adaptativa para o autista requer do psicopedagogo não apenas preencher uma lacuna na tentativa de compreender este universo, mas criar pontes para que pessoas com transtorno do espectro autistico seja reconhecida não como individuo especial, mas como cidadão que assim como todos nós temos nossas singularidades e complexidades e que merecem ser respeitadas.


Referências bibliográficas

BLANCO, R. A atenção à diversidade na sala de aula e as adaptações do currículo. In: COLL, C.; MARCHESI, Á.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação, 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

BOSA, C. A. Autismo: intervenções psicoeducacionais. Revista Brasileira de Psiquiatria, São Paulo, v. 28, sup. 1, maio 2006

BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial da União, 23 dez., 1996.

CARVALHO, R. E. Educação Inclusiva: com os pingos nos "is". Porto Alegre: Mediação, 2004

FONSECA, V. Educação especial: programa de estimulação precoce - uma introdução às idéias de Feuerstein. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Méd., 1995.

GADIA, C. Aprendizagem e autismo. In: ROTTA, N. T.; OHLWEILER, L.; RIESGO, R.S., Transtornos da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2006.

KUPFER, M. C. Tratamento e escolarização de crianças com distúrbios globais de desenvolvimento. Salvador: Ágalma, 2004.

MANTOAN, M. T. E. A Integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon. Editora SENAC, 1997.

MELLO, A. M. S. R. Autismo: guia prático. 5ª ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2007.

RIVIÈRE, Á. O autismo e os transtornos globais do desenvolvimento. In: COLL, C.; MARCHESI, A.;PALACIOS, J. Desenvolvimento psicológico e educação 2ª ed. Porto Alegre: Artmed, 2004.

SCHAWARTZMAN, J.S.; ASSUMPÇÃO JÚNIOR, F. Autismo Infantil: neurofacil 2. São Paulo: Memnom, 2003.

TUCHMAN, R.; RAPIN, I. Autismo: abordagem neurobiológica. Porto Alegre: Artmed, 2009.

WILLIAMS, Chris; WRIGHT, B. Convivendo com o autismo e síndrome de Asperger. Estratégias práticas para pais e profissionais. São Paulo: Makron Books, 2008.

WING, L; GOULD, J. Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children. Epidemiology and classification. Journal of Autism and Developmental Disorders, 9, 11-29, 1979.
 
Avalie este artigo:
(4 de 5)
12 voto(s)
 
Revisado por Editor do Webartigos.com


Talvez você goste destes artigos também