A AVALIAÇÃO DO ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR: GENERALIZAÇÃO E FRACASSO
 
A AVALIAÇÃO DO ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR: GENERALIZAÇÃO E FRACASSO
 


A AVALIAÇÃO DO ALUNO SURDO NA ESCOLA REGULAR: GENERALIZAÇÃO E FRACASSO
Ana Carolina Machado Ferrari*

RESUMO:

Esse artigo tem como objetivo a discussão da avaliação da escrita dos alunos surdos na escola regular e as possíveis estratégias utilizadas para que esta não se torne uma ferramenta à exclusão.

Para se traçar possíveis estratégias, devemos entender o surdo suas e diferentes identidades. Para isso, foram abordados aspectos relevantes sobre a educação dos surdos e as diversas filosofias envolvidas, ao longo da história, para o desenvolvimento da escolar dos surdos. Apresenta-se também a legislação e o aporte que assegura a presença do intérprete em sala de aula e o reconhecimento da língua brasileira de sinais ? Libras, como língua materna dos surdos. Quanto a avaliação e suas especificidades, aborda-se o seu objetivo no processo de ensino-aprendizagem e possíveis estratégias na avaliação do aluno surdo. Fez-se, ao final, relevantes considerações ao invés de uma conclusão, devido a amplitude do tema e a pesquisa contínua sobre este, para o desenvolvimento de uma educação de qualidade.

Palavras ? chaves: Surdez, Educação de surdos, Avaliação de surdos.


ABSTRACT

This article aims to discuss the evaluation of writing of deaf students in regular schools and the possible strategies used to ensure that this does not become a tool of exclusion.

To outline possible strategies, we must understand the deaf and their different identities. For this, were addressed relevant issues on the education of the deaf and the various philosophies involved, throughout history, for the development of the deaf school. We also present the law and the contribution which assures the presence of an interpreter in the classroom and the recognition of Brazilian sign language - Pounds, as the mother tongue of the deaf. As the evaluation and their specificities, it approaches its goal in the teaching-learning and possible strategies in the evaluation of deaf students. He became, in the end, relevant considerations rather than a conclusion, because the breadth of the topic and continued research on this, for the development of a quality education.

Key - words: Deafness, Deaf education, assessment of the deaf.



INTRODUÇÂO

Vê-se hoje uma crescente nas políticas públicas educacionais no que se refere à inclusão de alunos com necessidades especiais nas escolas de ensino regular. No campo da surdez, muito se tem avançado no que diz respeito as políticas públicas que legitimam e garantem os direitos das comunidades surdas. São avanços desde o ponto de vista do reconhecimento da língua de sinais como uma língua estruturada assim como qualquer outra e indispensável para uma educação de qualidade aos alunos surdos até a garantia de um intérprete em sala de aula e avaliações
diferenciadas. Por mais que existam tais garantias, ainda existem lugares que não compreendem tais legislações e, por falta de conhecimento ou negligencia, não fazem cumprir os direitos que os surdos possuem, principalmente em sala de aula.

Entender sobre o processo pelo o qual a educação dos surdos percorreu até chegar nos dias de hoje faz com que as perspectivas pedagógicas ultrapassem o que tradicionalmente foi e é utilizado em sala de aula, interligando o processo de ensino ? aprendizagem com as diversidades dos alunos. Também, ao se reconhecer a língua de sinais como uma língua legítima, composta por todos os atributos que qualquer língua visual ou oral possui, reconhece-se a importância de uma avaliação que permita o acompanhamento da aprendizagem das disciplinas como um todo, não levando em consideração apenas métodos classificatórios e seletivos.

A surdez como diferença e não como doença abre espaço à discussões e elaboração de estratégias pedagógicas, garantindo uma aprendizagem satisfatória e de qualidade.


1 ? A SURDEZ E SUA CARACTERIZAÇÃO

Para buscarmos estratégias para atendimento ao aluno surdo, antes de tudo, precisamos conhecer a surdez. De acordo com o INES ? Instituto Nacional de Educação de Surdos, a surdez ou deficiência auditiva caracteriza-se pela diminuição
da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo o sujeito
cuja audição não é operacional na vida comum, e parcialmente surdo, aquele cuja audição, ainda que deficiente, é operacional, utilizando ou não a prótese auditiva.

São listados pelo Instituto dois tipos principais de problemas auditivos: O primeiro afeta o ouvido externo ou médio e provoca dificuldades auditivas "condutivas" (também denominadas de "transmissão") caracterizada pela perda do volume sonoro e normalmente são tratáveis e curáveis. O outro tipo envolve o ouvido interno ou o nervo auditivo, denominando- se surdez neurossensorial. Esse tipo corta o volume sonoro e também distorce os sons.e, infelizmente, é irreversível. Além disso, existem o tipo de alteração Mista, decorrente da alteração no ouvido externo e/ou médio e o ouvido interno, ocorrendo devido a fatores genéticos, ocasionados de má formação e também o tipo Central, onde a alteração pode se localizar desde o tronco cerebral até as regiões subcorticais e córtex cerebral.

A deficiência auditiva é caracterizada, de acordo com o Decreto Federal 3.298/99 em seu capítulo I, artigo 4º, a saber:

II - deficiência auditiva - perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte:
a) de 25 a 40 decibéis (db) - surdez leve;
b) de 41 a 55 db - surdez moderada;
c) de 56 a 70 db - surdez acentuada;
d) de 71 a 90 db - surdez séria;
e) acima de 91 db - surdez profunda; e
f) anacusia.

A surdez, embora seja vista por muitos como deficiência não deve ser vista como tal, mas sim como uma diferença, uma condição natural que não precisa ser vista como uma doença necessária a cura. O conhecimento da surdez e seus aspectos permitem a aqueles que trabalham ou trabalharão com o aluno surdo, uma maior compreensão da sua especificidade, ampliando as possibilidades de se atender às necessidades desse aluno.

1.2 ? AS MÚLTIPLAS IDENTIDADES SURDAS

As representações sobre a surdez sempre se calcaram por mitos com base na religião, na ideologia, nos interesses econômicos e nas diferenças sociais. Tais mitos interferem de forma negativa na identidade dos indivíduos surdos. De acordo com Gladis Perlin (1998), distinguem-se algumas categorias para as diferentes identidades surdas, a saber:

- Identidade Política: São as pessoas que têm a identidade surda plena, geralmente filhos de pais surdos, que possuem a consciência surda. São politizados, defensores das especificidades das comunidades surdas e têm a língua de sinais como a língua materna;

- Identidade Híbrida: Incluem-se nessa identidade os surdos que nasceram ouvintes e com o tempo alguma doença, acidente, etc, os deixaram surdos. Conhecem a estrutura do português falado. Utilizam a língua de sinais e a língua oral na comunicação. Aceitam a surdez e se reconhecem enquanto surdos, participando da comunidade surda;

- Identidade Surda Flutuante: São surdos que não têm contato com a comunidade surda e seguem a representação da comunidade ouvinte. Demonstram resistência quanto a utilização da língua de sinais, rejeitando a presença do intérprete. Não se reconhecem enquanto surdos, mas também sabem que não são ouvintes, apresentando continuamente o desejo de ouvir. São surdos que, independente de ouvirem qualquer som ou não, insistem em usar aparelhos auriculares;

- Identidade Embaçada: Fazem parte dessa identidade os surdos que desconhecem o aspecto cultural da surdez, não tendo contato com a língua de sinais, não compreendendo a fala nem a representação da identidade ouvinte. Geralmente são vistos como incapazes, sendo comandados por ouvintes e, até mesmo, sendo aprisionados à família;

- Identidade de transição: Nessa identidade estão presentes os surdos que, devido a sua condição social, viveram em ambientes sem contato com a identidade surda ou foram afastados do convívio com a identidade surda. Geralmente são filhos de pais ouvintes que tardiamente descobrem a comunidades surdas e, quando há esse contato com a comunidade, passa pelo processo de transição do mundo dos ouvintes para o mundo dos surdos;

- Identidade de Diáspora: Estas são divergentes da identidade de transição. Estão presentes os surdos que passam de um país à outro

- Identidades intermediárias: Nessa identidade estão incluídos os indivíduos que possuem alguma porcentagem de surdez mas que levam a vida como ouvintes. Quando estão na comunidade surda, opõe-se à utilização de intérpretes ou considera o surdo como inferior e menos capaz, não compreendendo a importância e necessidade de se utilizar a língua de sinais. Apresentam grande dificuldade de encontrar sua identidade, uma vez que não são nem ouvinte nem surdo. É o que chamamos de D.A. (deficiente auditivo).

As diversidades na identidade surda apontam as mesmas diversidades nas identidades ouvintes. Cada uma carrega consigo as especificidades do contexto o qual o indivíduo está inserido: se na cidade ou no campo; o contato ou não com a cultura surda; se filhos de pais ouvintes ou surdos. Independente da identidade, todas partem do mesmo ponto: da identidade cultural do surdo.

2 ? A ESCOLARIZAÇÃO DOS SURDOS: UM BREVE HISTÓRICO

Na antiguidade greco-romana, os ouvintes consideravam que os surdos não eram seres humanos competentes por não desenvolverem a língua oral auditiva. Isso decorria do pressuposto de que o pensamento não existia sem linguagem e esta não se desenvolvia sem a fala. Uma vez que a fala (oralidade) não se desenvolvia sem a audição, quem não ouvia logo era considerado como não pensante, não podendo assim, se ensinado e, portanto, aprender.

O que os livros nos revelam é que até o século XV, acreditava-se que o surdo, por não utilizarem a língua oral - auditiva em sua vivência cotidiana, era uma pessoa não ensinável, fazendo com que esses sujeitos vivessem à margem da sociedade.

Na tentativa de se educar os surdos, foram criadas diferentes filosofias educacionais, umas baseadas na língua oral, outras baseadas na língua de sinais, próprias das comunidades surdas.

No início do século XVI, o monge beneditino Pedro Ponde de Leon ensinou a quatro surdos, filhos de nobres, a falar grego, latim, italiano e ainda conceitos de física e astronomia. Sua metodologia baseava-se na dactilologia, escrita e oralização. Essa educação teve início uma vez que, somente os oralizados, teriam direitos as heranças e títulos.

Em 1750, na França, o Abade Charles Michel de L?Epée aproximando-se de um grupo de surdos que perambulavam pelas ruas de paris, aprendeu com eles a Língua de sinais , posteriormente, criou os Sinais metódicos, combinado a língua de sinais coma gramática sinalizada francesa. L?Epée teve grande Êxito na educação de surdos e acreditava que todos os surdos, independente do nível sócio econômico, deveria ter acesso à educação, pública e gratuita. Nesse mesmo ano, na
Alemanha, surgem com Samuel Heinick, as primeiras idéias da filosofia oralista.

Essas filosofias se contrapunham e foram alvo de análises científicas, onde os argumentos de L?Epée apresentaram maior consistência para a educação dos surdos.

A partir do século XVIII a educação dos surdos ganha força quantitativamente, devido às construções de escolas para surdos e qualitativamente, uma vez que, com o uso da língua de sinais os surdos podiam aprender e desenvolver diversos assuntos em diversas aeras. O que posteriormente voltaria como a filosofia oralista

Em 1815, o professor americano Thomas Gallaudet, interessado em mais informações obre a língua de sinais viaja para a Europa encontrando-se com a família Braindwood, que utilizavam somente a língua oral na educação dos surdos e L?Epée, que utilizava o sistema manual. Como a família Brainwood recusou-se a ensinar sua metodologia À Gallaudet, esse viu-se destinado ao aprendizado do método de L?Epée. Em 1817, Gallaudet, juntamente com Laurent Clarc, melhor aluno de L?Epée, funda a primeira escola para surdos nos EUA, utilizando de metodologias que, posteriormente dariam seriam utilizadas na Comunicação Total.

Em 1821 as escolas públicas dos EUA direcionam-se à Língua de sinais e em 1850 passa-se a utilizar a Língua de Sianis American ? ASL, e não mais o inglês sinalizado.

Em 1864 funda-se a primeira Universidade para surdos, a universidade Gallaudet. Com a morte de Laurent Clarc, em 1869, a utilização da língua oral na educação de surdos e, conseqüentemente a prejuízo na aprendizagem dos alunos surdos, começa a se destacar. O Congresso Internacional de Milão, ocorrido em 1880, teve por objetivo a discussão e votação da melhor metodologia na educação dos surdos, onde o Oralismo venceu a Língua de Sinais e esta foi oficialmente proibida nas escolas. O Oralismo teve como maior defensor Alexander Grambell, o inventor do telefone. Nesse Congresso, também foi vetada a participação dos professores surdos. Após nove anos do Congresso de Milão, ocorreu em Paris o 1º Congresso Internacional dos Surdos, alegando infiabilidade do método de L?Epée que, sem excluir o uso da fala, reconhece a língua manual como instrumento mais apropriado para o desenvolvimento intelectual do surdo. Após o Congresso, o conceito de surdo passou a ser de deficiente anormal, caracterizado como sujeito a ser tratado e curado. Somente em 1900, no 4º Congresso Internacional, que ocorrem novamente em paris, os professores surdos puderam participar das discussões, porém em sala separada dos professores ouvintes.

Os relatos sobre o insucesso da utilização da oralidade para a educação dos surdos aparecem no início do século XX, quando se observou que o nível da fala e aprendizagem dos alunos surdos, após sete ou oito anos de escolarização, era aquém do esperado e que estes não estavam preparados profissionalmente à nenhuma função. Além disso, observou-se que a fala desses alunos era ininteligível.

Em 1910 foi realizada pelos psicólogos Binet e Simon a primeira avaliação sistemática da educação dos surdos em duas escolas francesas e concluíram que a educação oralista não permitia o desenvolvimento cognitivo, emocional e social desses indivíduos.
Então, em 1968, iniciou-se por Roy Holcom, a utilização de todos os métodos possíveis para se atingir a comunicação, abrangendo sinais, gestos e outros mecanismos de comunicação, o que chamamos hoje de Comunicação Total. O maior centro de pesquisas dessa filosofia foi a Universidade Gallaudett, primeira universidade para surdos, criada em Washington por Edward Gallaudett.

Em 1971 ocorreu em Paris o Congresso Mundial dos Surdos, onde houve novamente a valorização da Língua de Sinais. Em 1975, no Congresso realizado em Washington, evidenciou-se a conscientização de que a filosofia oralista, embora houvesse perpetuado por um século, não serviu como solução para a educação dos surdos.

No Brasil, relata-se que em 1855 chegou aqui o professor surdo francês Hernest Huet, trazido por Dom Pedro II. No dia 26 de Setembro de 1857 foi fundado o Instituto Nacional de Surdos?Mudos, atual Instituto Nacional De Educação dos Surdos ? INES, fazendo uso da língua de sinais.

O INES em 1911, seguindo a tendência mundial, adota a filosofia oralista em todas as disciplinas e em 1957, a língua de sinais foi abolida de vez da sala de aula. Não se conseguiu a extinção da língua de sinais da escola por completo pois esta era utilizada pelos alunos nos pátios e corredores da escola.

Em 1970 chega ao Brasil a Comunicação Total e na década seguinte o Bilingüismo, com base nas pesquisas de Lucinda Ferreira Brito, professora lingüista.

Hoje em dias as três filosofias têm seus defensores no Brasil mas o Bilingüismo ganha forças a cada dia, pela luta constante da comunidade surda.

A história da educação dos surdos mostra que a língua oral não dá conta de suprir toas as necessidades da comunidade surda. Somente com a difusão da língua de sinais e, conseqüentemente, o reconhecimento e aceitação da identidade surda, é que os surdos têm maiores condições para seu desenvolvimento social, intelectual e profissional. Deve-se ressaltar que, embora a Língua de Sinais ter sido proibida, por determinado período, em sala de aula, ela não foi abolida das comunidades surdas que a utilizavam, mesmo dentro das escolas, nos pátios e corredores, para se comunicarem.

2.1 ? DIFERENTES FILOSOFIAS EDUCACIONAIS

A comunicação é vital na construção da identidade. O homem estrutura seu pensamento através da linguagem e é através desta que ele se insere culturalmente, transformando-se em um sujeito histórico crítico e participativo. A educação dos surdos passou por diversas correntes educacionais e, em cada período, as filosofias foram sendo discutidas para uma melhor educação desse sujeito. As filosofias educacionais presentes ao longo da história na educação do surdo foram: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilingüismo.

Para entendermos o processo educacional desse sujeito e a luta da comunidade surda em prol de uma educação integral aos membros desta comunidade, faz-se necessário o entendimento destas filosofias.

2.1.1 ? ORALISMO

A filosofia oralista baseia-se na necessidade de oralizar o surdo, não permitindo a utilização de sinais, objetivando fazer com que o surdo faça parte da sociedade ouvinte através da fala e leitura orofacial.

A visão de linguagem restringe à língua oral e esta deve ser a única forma de comunicação dos surdos, uma vez que os defensores dessa filosofia acreditam que, a criança surda só comunicará bem se for oralizada e que o pensamento e sua expressão só ocorram através da fala. Através da língua oral, o surdo tornar-se-á capaz de integrar-se a comunidade ouvinte.

O objetivo do Oralismo é igualar a criança surda a uma criança ouvinte, fazendo com que a criança surda utilize apenas a linguagem oral dominante, e, com isso, acredita-se que a criança surda será inserida ao mundo ouvinte.

Suas metodologias baseiam-se nas mesmas utilizadas no ensino da língua nacional à estrangeiros. Porém, o que diferencia o surdos dos ouvintes não está apenas na diferenciação das línguas mas, principalmente no tipo de língua: a língua oral auditiva distinguem-se totalmente da língua de sinais que é espaço-visual. Assim, a maneira pela qual o indivíduo as apreende são imprescindivelmente distintas.

2.1..2 ? COMUNICAÇÃO TOTAL

A Comunicação Total tem como premissa básica a utilização de toda e qualquer forma de comunicação com a criança surda, sendo que nenhum método ou sistema particular deve ser omitido ou enfatizado. Para tanto, deve-se usar gestos manuais, alfabeto digital, expressão facial, tudo acompanhado da fala ouvida, utilizando um aparelho amplificador sonoro individual. A idéia é utilizar qualquer forma que funcione para transmitir vocabulário, linguagem e conceitos de idéias entre o ouvinte e o surdo, fornecendo uma comunicação fácil e livre. A Comunicação Total defende a utilização de recursos visuais ? espaciais na comunicação do ouvinte com o surdo porem não privilegia a língua de sinais, que é a língua materna dos surdos.

Em oposição ao Oralismo, não vê o surdo como ?portador? de uma patologia clínica, mas sim como um sujeito que possui uma especificidade que o faz ser discriminado em suas relações sociais, afetivo e cognitivo.

Os defensores da Comunicação Total também acreditam que somente a aprendizagem da língua oral não garante o sucesso intelectual do aluno surdo e que, cabe à família decidir qual o melhor método a ser utilizado com cada criança.

2.1..3 ? BILINGUISMO

As pesquisas lingüísticas sobre as línguas de sinais iniciaram em torno de 1960, no entanto a filosofia bilíngüe surgiu na década de 70 quando, em alguns países como Inglaterra e Suécia, percebeu-se que as línguas de sinais deveriam ser utilizadas separadas da língua oral, não as utilizando simultaneamente como havia defendido a Comunicação Total.

No Bilingüismo, através da língua de sinais, a língua oral dominante é ensinada como segunda língua. As diferentes culturas surdas são preservadas e a criança pode se desenvolver com um sentimento positivo em relação à sua identidade, enquanto pessoa surda.

2.1.3.1 ? LÍNGUA DE SINAIS

Não se sabe quando as línguas de sinais foram criadas, mas sua origem remonta possivelmente à mesma época ou a épocas anteriores àquelas em que foram desenvolvidas as línguas orais. O que se sabe é que pesquisas lingüísticas sobre as línguas de sinais iniciaram em torno de 1960.

Karnopp e Quadros (2004) esclarecem que as línguas de sinais são consideradas pela lingüística como línguas naturais, compartilhando características próprias que as distinguem de outros sistemas de comunicação, apresentando todos os critérios lingüísticos de uma língua.

Há quem acredite que a Língua de sinais nada mais é a utilização da pantomima com gestos manuais e que essa língua é universal por acreditarem que a utilização dos gestos ocorre de forma intuitiva, não exigindo uma aprendizagem e pelo fato da comunidade surda ser uma minoria e assim, não haver necessidade de especificações da língua ao redor do mundo. Essa perspectiva é errônea, uma vez que os surdos apresentam a mesma dificuldade que os ouvintes na utilização de outras línguas, para se comunicarem com pessoas de outros países. Assim como as línguas orais, as línguas de sinais também se caracterizam pela cultura a qual estão atreladas, agregando em si os dialetos e regionalismos específicos de cada lugar.

A difusão do alfabeto datilológico entre os ouvintes gerou a impressão de que este seria a própria língua de sinais e que esta se daria apenas com o uso da datilologia.

Porém, esse é apenas um dos recursos para a Língua de sinais, utilizado para a soletração de nomes, lugares ou situações que não existentes na língua de sinais.

3 ? O QUE NOS DIZ A LEGISLAÇÃO:

De acordo Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96), em seu capítulo V artigo 59:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
No que se refere à educação, o ECA estabelece, em seu Art. 53, que "a criança e o adolescente têm direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho", assegurando:

I.II Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;

II. I Direito de ser respeitado por seus educadores;

III. Acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.

O Art. 54 diz que "é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente":

I.II ensino fundamental obrigatório e gratuito, inclusive para os que a ele.
não tiveram acesso na idade própria;

II.I atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;

III. atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de
idade;

IV. atendimento no ensino fundamental, através de programas suplementares
de material didático-escolar, transporte, alimentação e assistência à
saúde.

A partir dessa legislação, verifica-se que as diversidades devem ser levadas em conta no processo de ensino ? aprendizagem, não descartando a complexidade que abrange tal processo. É garantido por lei, não apenas o atendimento educacional especializado preferencialmente na rede regular de ensino aos alunos surdos, aqui em questão, como também a garantia de equidade de ensino. Sendo assim, ratifica-se a importância da reavaliação das práticas pedagógicas para o atendimento de tais alunos na rede de ensino regular.


3.1 ? A LÍNGUA DE SINAIS E A LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

A língua é um código composto por um conjunto de signos utilizados na comunicação dos grupos entre si. A Língua Brasileira de Sinais ? LIBRAS é a língua materna da comunidade surda, sendo composta por todos os aspectos lingüísticos que qualquer língua possui. Pela Lei 10.379 de 10 de Janeiro de 1991, a língua brasileira de sinais foi reconhecida no Estado de Minas Gerais como meio de comunicação e de uso corrente dos surdos. Após incessante luta da comunidade surda pelo reconhecimento da LIBRAS como própria da comunidade, em 24 de Abril de 2002 a língua de sinais foi regulamentada nacionalmente pela lei 10.436 a saber:

Art. 1º- é reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a língua brasileira de sinais ? LIBRAS e outros recursos de expressão a ela associados;

Parágrafo único: Entende-se como língua brasileira de sinais ? LIBRAS, a forma de comunicação e expressão em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas no Brasil;

Art. 2º - Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e empresas concessionárias de serviços públicos, formas institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da língua brasileira de sinais ? LIBRAS, como meio de comunicação objetiva e de utilização corrente das comunidades surdas do Brasil;

Art. 3º - As instituições públicas e concessionárias de serviços públicos de assistência a saúde devem garantir atendimento e tratamento adequado aos portadores de deficiência auditiva, de acordo com as normas legais em vigor;

Art. 4º - O sistema educacional Federal e os sistemas educacionais Estaduais, Municipais e do Distrito Federal devem garantir a inclusão nos cursos de formação de Educação Especial, de Fonoaudiologia e de Magistério, em seus níveis médio e superior, do ensino da Língua Brasileira de Sinais ? LIBRAS, como parte integrante dos Parâmetros Curriculares Nacionais ? PCN, conforme legislação vigente;

Parágrafo único: A Língua Brasileira de Sinais ?LIBRAS, não poderá substituir a modalidade escrita da língua portuguesa.

A legislação legitima a importância não só na utilização da LIBRAS mas também na sua difusão porém deixa claro que a LIBRAS não substituirá a língua Portuguesa escrita, apontando que é imprescindível a articulação entre as duas línguas na educação do aluno surdo.

A Lei 10.432 foi regulamentada pela Decreto 5626 de 22 de Dezembro de 2005 que, além de classificar a pessoa surda e os graus de deficiência auditiva, ratificar a inclusão da LIBRAS como disciplina curricular também explica sobre a formação de professor e instrutor de LIBRAS, a saber:

Art. 7º - Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação ou de graduação em LIBRAS para o ensino dessa disciplina e cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes perfis:
I ? professor de LIBRAS, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado de proficiência em LIBRAS, obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação;
II ? instrutor de LIBRAS, usuário dessa língua com formação de nível médio e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em LIBRAS, promovido pelo Ministério da Educação;
III ? professor ouvinte bilíngüe: LIBRAS ? Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação superior e com certificado obtido por meio de exame de proficiência em LIBRAS, ministrado pelo Ministério da Educação;

De acordo com o Decreto 5626, foi criado em 2006 o Prolibras, que é um exame Nacional para Certificação de Proficiência no uso e no ensino da Libras e para Certificação de Proficiência na tradução e interpretação da Libras/Português/Libras, para atender as demandas previstas por lei, devendo avaliar o a fluência no uso, o conhecimento e a competência para o ensino dessa língua.

3.1.1 ? A GARANTIA DO INTÉRPRETE EM SALA DE AULA

A interpretação entre a língua de sinais e a língua oral além de ser desafiadora por envolver duas línguas distintas (oral-auditivo x visual-espacial) é indispensável para a educação dos surdos. O intérprete na sala de aula, nada mais é que um apoio pedagógico capaz de servir como ponte de ligação comunicativa entre o aluno surdo e o professor ouvinte.

É tão necessária a participação do intérprete de Língua de sinais em sala de aula que o Decreto 5626 de 22 de Dezembro de 2005, Capítulo IV regulamenta sua presença como garantia de acesso dos surdos à comunicação e informação além da educação:
Art. 14. As instituições federais de ensino devem garantir, obrigatoriamente, às pessoas surdas acesso à comunicação, à informação e à educação nos processos seletivos, nas atividades e nos conteúdos curriculares desenvolvidos em todos os níveis, etapas e modalidades de educação, desde a educação infantil até à superior.
§ 1o Para garantir o atendimento educacional especializado e o acesso previsto no caput, as instituições federais de ensino devem:
I - promover cursos de formação de professores para:
a) o ensino e uso da Libras;
b) a tradução e interpretação de Libras - Língua Portuguesa; e
c) o ensino da Língua Portuguesa, como segunda língua para pessoas surdas;
II - ofertar, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da Língua Portuguesa, como segunda língua para alunos surdos;
III - prover as escolas com:
a) professor de Libras ou instrutor de Libras;
b) tradutor e intérprete de Libras - Língua Portuguesa;
c) professor para o ensino de Língua Portuguesa como segunda língua para pessoas surdas; e
d) professor regente de classe com conhecimento acerca da singularidade lingüística manifestada pelos alunos surdos;
Todas as instituições de ensino devem garantir a presença do intérprete em sala de aula, ampliando o campo de apreensão e assimilação de conteúdos do aluno surdo, visando, dessa maneira, seu desenvolvimento intelectual e social em sala de aula.

4 ? AVALIAÇÕES E SUAS ESPECIFICIDADES ? QUAL O SEU SENTIDO?

Durante muito tempo, principalmente no período que compreendeu a educação tradicional, a avaliação legitimava o poder que o professor tinha em sala de aula
Não se pode esquecer que o processo de avaliar está presente a todo o momento no processo de ensino ? aprendizagem e não o contrário, ou seja, ensinar para avaliar. Vale ressaltar que a avaliação tornou-se um instrumento excludente na escola, onde os alunos que ficam aquém das notas esperadas tornam-se inferiores à aqueles que obtém êxito no quesito avaliativo. Infelizmente esse não é o objetivo da avaliação. Na visão de Melchior (1999), a avaliação deve permitir identificar os progressos e dificuldades dos alunos no decorrer de todo o processo de ensino-aprendizagem verificando o cumprimento da função pedagógica. Deve, portanto, ser diagnóstica e contínua, mostrando a real condição em que se encontra o aluno para que, a partir daí o professor possa ou rever o que foi ensinado e modificar suas práticas ou prosseguir com sua linha de raciocínio. A avaliação também deve ser participativa, sendo discutida por todos os envolvidos no processo, tanto alunos quanto professores, para que assim, todos se vejam como co-responsáveis pelos resultados obtidos através dela.
Para entendermos a complexidade do processo avaliativo, devemos pois entender os diferentes tipos de avaliação. A avaliação diagnóstica é utilizada quando se quer verificar o processo de construção do conhecimento, se as práticas e metodologias utilizadas estão atingindo os objetivos propostos e, a partir daí, refletir sobre as práticas desenvolvidas em sala de aula. A avaliação classificatória é a mais conhecida e utilizada até os dias de hoje, sendo reconhecida pelo seu papel de separação entre os que sabem, ou seja, os que têm êxito na avaliação, e os que não sabem, ou seja, os que não têm êxito na avaliação. Esse tipo de avaliação mostra o lado cruel da exclusão dentro da própria escola, mesmo que de forma branda e, as vezes, implícita. A Avaliação formativa é uma forma de se averiguar se o objetivo proposto no processo ensino-aprendizagem foi atingido, buscando sanar possíveis falhas no processo. Na é seu objetivo classificar o aluno ou selecionar mas sim conhecer melhor o aluno, conhecer oq eu está sendo aplicado em sala de aula e, a partir dos resultados obtidos, adequar o processo buscando, assim, auxiliar o aluno para que este obtenha uma aprendizagem satisfatória.
Por mais clara que seja a relação de poder envolvendo a avaliação, a mesma não é percebida dentro das escolas, que insistem em argumentar sobre o papel pedagógico que ela exerce, mesmo ocorrendo apenas com o objetivo classificatório. Deve-se conscientizar o aluno quanto a importância do estudo não apenas para o "passar" na prova e também dos professores, em avaliar não somente para a promoção do aluno à outra série, ano ou ciclo mas para um acompanhamento do que este aluno tem apreendido e compreendido em sala de aula e, com isso, refletir sobre suas práticas de ensino.

4.1 ? COMO AVALIAR O ALUNO SURDO?

"O sucesso da aprendizagem está em explorar talentos, atualizar possibilidades, desenvolver predisposições naturais de cada aluno", de acordo com Mantoan (2003). Baseando-nos nessa fala, acreditamos na criação de estratégias, por parte do professore e da escola, para atender aos alunos surdos e as especificidades da sua escrita. Partindo desse pré-suposto, podemos dizer que, a avaliação do aluno surdo, deve contar com o auxilio do intérprete que o acompanha em sala de aula, acompanhamento este garantido por lei. Dessa forma, o professor avaliará, de forma contínua, o processo do ensino-aprendizagem, renunciando a visão tradicionalista e conservadora que muitos carregam até os dias de hoje ao se tratar de avaliação. Deve-se acompanhar o processo de ensino aprendizagem levando-se em conta que, a língua materna do aluno em específico é a Libras, diferentemente dos demais alunos envolvidos, que têm a língua portuguesa como a língua natural. Além disso, o professor deve contar com o apoio do intérprete na correção das provas, uma vez que esse profissional é habilitado na proficiência da Libras, servindo de apoio pedagógico pós avaliação. Outro aspecto relevante quanto as avaliações é o uso de textos de circulação social que, de acordo com Fernandes (2006), por fazer parte do cotidiano do aluno, é mais prático e fácil no desenvolvimento da escrita em Português, uma vez que, a única via de acesso à língua portuguesa para os surdos é a escrita. Fernandes também adverte que, é importante que o professor observe quais aspectos gramaticais poderão ser sistematizados devido as dificuldades na compreensão do texto que o aluno possa ter, levando em consideração que, nesse caso, os aspectos gramaticais não se referem à gramática tradicional mas os conhecimentos que são naturais no processo de aquisição da linguagem oral-auditiva desconhecidas pelo aluno surdo.

O maior problema na educação da língua portuguesa para alunos surdos é a comunicação. Deve-se questionar sobre as limitações que a surdez implica na aprendizagem da língua oral-auditiva, entendendo que para se aprender a ler não necessariamente precisa aprender a falar e que o aluno surdo pode entender o texto e o enunciado das questões e, ao respondê-las na modalidade escrita, o faz utilizando os parâmetros da sua língua visual ? espacial, sem perder o foco do que lhe foi pedido. Novamente, vê-se que é imprescindível a presença do intérprete proficiente no auxílio da correção da avaliação do aluno surdo. A língua portuguesa escrita deve sem aprendida pelo aluno surdo porém, deve-se levar em conta o que o aluno aprendeu, mesmo que seu raciocínio seja expressado através da combinação da sintaxe da língua de sinais com a língua portuguesa.

Partindo dessas considerações, percebe-se a importância da não generalização do processo avaliativo, levando-se em conta as diversidades dos alunos.

Ao generalizarmos o processo pelo qual todos os alunos seriam destinados à aprenderem, não levando em conta o tempo e as necessidades de cada aluno ou grupo, estamos sujeitos a massificarmos o fracasso escolar.

Mais uma vez, o Decreto 5626 de 22 de Dezembro de 2005, capítulo IV, artigo 14, instrui o processo avaliativo da criança surda em ensino regular, garantindo uma avaliação coerente e concisa:
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa;
Dessa maneira, não há como pensar em uma avaliação classificatória, generalizada, que abrange todos os alunos, ouvintes ou surdos, não levando em consideração as diversidades lingüísticas existentes em sala de aula. Cabe ao professor elaborar estratégias avaliativas de forma com que o aluno surdo não seja inferiorizado nem tão pouco desprezado ou tido como incapaz. Também não se deve super valorizar a língua escrita esquecendo-se que, é pouco provável que o aluno surdo se torne exímio na escrita da língua portuguesa, uma vez que não possui contato com a língua oral-auditiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Pretendeu-se neste trabalho proporcionar, de forma muito sintética, mas objetiva e estruturada, de como a avaliação do aluno surdo deve ocorrer nas escolas regulares, a fim de acompanhar, de fato, o que o aluno aprendeu, levando em consideração as especificidades de sua língua materna ? Libras. Para satisfazer este objetivo, optou-se por uma descrição seqüencial do processo lingüístico até chegarmos à Libras. Este artigo constituirá um auxiliar útil aos professores que trabalham diretamente com esses alunos, proporcionando um melhor entendimento ao que e como avaliá-los. Faz-se notar também, a importância dos professores de diferentes disciplinas se articularem para traçarem, a partir de suas vivências, estratégias que vise a diminuição do fracasso escolar desses alunos devido uma avaliação generalizada, visto que, o aluno surdo, tem as mesmas possibilidades de desenvolvimento que o aluno ouvinte, precisando, somente, as suas necessidades especiais sejam supridas.


REFERÊNCIAS
- Anais do Seminário do INES: Surdez: Diversidade Social. Rio de Janeiro: INES, 2001;
- AZEREDO, Eduardo. Língua Brasileira de Sinais: Uma conquista Histórica. Brasília: SEEP, 2006;
- BERNARDINO, Elidéa Lúcia. Absurdo ou Lógica? A produção lingüística do surdo. Belo Horizonte: Profetizando Vida, 2000;
- BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional ? nº 9.394. MEC, 1996;
- Decreto 3.298/1999 ? Política de Integração da Pessoa Portadora de Deficiência. Disponível em http;//www.planalto.gov.br. Acesso em 15 de Novembro de 2008;
- FERNANDES, Sueli F. Práticas de letramento na educação bilíngüe para surdos. Critiba: SEED, 2006;
- GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sociointeracionista. 2ª Ed. São Paulo: Plexus Editora, 2002;
- GUIMARÃES, Ângela Ribas. Orientação aos professores de escola regular que atendem a crianças surdas. In: DIAS, Silvania Maia Silva; STROBEL, Karin Lilian (Org.). Surdez: Abordagem Geral. Curitiba: Editora Apta, 1995;
- http//www.feneis.org.br;
- http://www.ines.gov.br/ines_livros/SUMARIO.HTM
- KARNOPP, Lodenir Béquer; QUADROS, Ronice Muler de. Língua de Sinais Brasileira: Estudos lingüísticos. Porto Alegre: Artemed, 2004;
- LACERDA, Cristina B. F. de; LIMA, Maria Cecília; NAKAMURA, Helenice (Org.). Fonoaudiologia: Surdez e abordagem bilíngüe. São Paulo: Plexus Editora, 2000;
- Lei 8069/1990. Estatuto da Criança do Adolescente. Disponível em http://www.mec.gov.br/seesp. Acesso em 10 de Outubro de 2008;
- MANTOAN, M.T. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer?. São Paulo: Moderna, 2003.
- MELCHIOR, Maria Celina. Avaliação Pedagógica: Função e Necessidades. 2ª Ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1999;
- MELCHIOR, Maria Celina. Avaliação Pedagógica: função e necessidade. 2ª Ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1999;
- MINAS GERAIS, Ministério Público. Centro de Apoio Operacional das Promotorias de justiça de Defesa dos Direitos das Pessoas com Deficiência e dos Idosos. Inclusão escolar do aluno com deficiência na rede regular de ensino. Belo Horizonte: CEAF; CAOPPDI, 2007;
- PERLIN, Gladis T. T. Identidades Surdas. In: SKILAR, Carlos. A Surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Editora Mediação, 1998;
- SANT?ANNA, Ilza Martins. Porque avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995;
- www.surdosol.com.br/index.php?comunidade=legislacao acessado em: 15 de Novembro de 2008;
 
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Sobre este autor(a)
Pedagoga, graduada pela Universidade do Estado de Minas Gerais, UEMG, e Especialista em Comportamento Organizacional e Gestão de Pessoas. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Inclusiva e Educação Organizacional. Ministra palestras de sensibilização à empresas para a inserção d...
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