PROFESSOR PESQUISADOR E PROFESSOR REFLEXIVO

 

 

THE RESEARCHER TEACHER AND THE REFLECTIVE TEACHER

 

 

 

José Luiz MARQUES
Mestre em Educação

 

 

 

 

Resumo: Este trabalho discute a evolução e os discursos sobre a formação de professores no Brasil, levantando alguns pontos acerca da relação entre professor pesquisador e professor reflexivo.

 

Palavras chave: Formação, discurso político, professor pesquisador/reflexivo.

 

 

 

Abstract: The main purpose of this work is to discuss about the evolution and the address of researcher teacher formation in the Brazil, the reflective teacher and to discuss about the connections in their mist.

 

 

Key-words: Formation, political address, researcher teacher/ reflective teacher

 

 

 

 

 

 

Introdução.

 

 

 

  Este texto nasceu de uma necessidade prática que visualizamos nos grupos de formação de professores do Ensino Fundamental I, de Americana e região do interior de São Paulo quando, a partir do ano de 2003, começamos a receber esses grupos na FAM - Faculdade de Americana.

 

Esses grupos nos chegaram junto com a responsabilidade de proporcionarmos-lhes a formação continuada de professores prevista pelos Programas Teia do Saber e Ler para Aprender – programas esses anuais e proporcionados pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

 

Nós, professores da faculdade em questão, ficamos responsáveis por esses grupos de formação e coordenamos os trabalhos no sentido de proporcionar a eles momentos de reflexões compartilhadas, não somente aquelas reflexões acerca dos conteúdos a serem ministrados por eles em suas respectivas salas de aula, mas também aquelas reflexões, inclusive previstas no projeto inicial  que nos foi enviado pela Diretoria Regional de Americana  – tão necessárias para a ( re ) qualificação docente -  acerca de suas próprias práticas e de seu próprio oficio.

 

A princípio, entendíamos a formação continuada como uma formação que proporcionasse espaços para discussões e/ou para reflexões sobre as nossas ações e as ações pedagógicas desses professores (Schon, 1998) e assim a discutimos entre esses grupos durante os anos de 2003 a 2005.

 

Durante esse trajeto, as questões que nos instigavam a buscar novas teorias acerca desses temas eram: Que distância há entre a formação contínua de professores em serviço e a formação de professores para a pesquisa? E no sentido contínuo: Há diferenças entre formação de professor pesquisador e formação de professor reflexivo? 

 

Convivemos com muitos impasses teóricos promovidos pelas formas do grupo de se conceber a formação de professores em serviço no momento mesmo em que os sujeitos a estavam praticando. Muitas vozes ressoavam sobre seus saberes e sobre como pensavam sua profissão em seu dia a dia. Tudo nos parecia dito, como vozes que se repetiam ao longo de suas trajetórias de vida.

 

Para muitos falarmos em formação de professores no Brasil parecia ser  um assunto em desgaste,  um assunto mais do que discutido, porém os estudos de investigação científica acerca dessa formação apontavam e continuam apontando  que a escola vive grande dificuldade em atender o seu público, ou mesmo de responder aos   níveis  de aspirações prescritos por sua história no mundo atual.

 

A duvidosa qualificação da clientela escolar, apontada pelos índices oficiais, nos dava e ainda nos revela uma amostra significativa da dificuldade que a escola vem encontrando no processo de formação de  seus alunos.

 

 

Segundo Demo ( 2003,p. 265) :

 

O Brasil representa uma das situações mais atrasadas no plano mundial, quer se trate da maneira como prepara os formadores e os recapacita, quer se trate do rendimento escolar dos alunos. A avaliação do Saeb ( Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica) tem revelado dados assustadores que, além de sinalizarem baixíssimo desempenho escolar, implicam despreparo espantoso por parte dos docentes.

 

 

Nesse espectro o anseio por certo restabelecimento da legitimidade da instituição escolar bem como do ofício docente, presentificado pelo propósito de sua (re) qualificação, revelou-se, nos últimos tempos, inclusive pelos Programas Teia do Saber e Ler para Aprender, como um núcleo norteador e articulador de várias produções no campo científico, cujas abordagens remetem, principalmente, à formação de professores.

 

Entretanto, os saberes e os modelos de docência divulgados no interior de grande parte das práticas formativas, em especial de programas de aligeiramento da formação docente, parecem ainda não atender às demandas postas à educação escolar no atual momento histórico. Ao contrário, por vezes atuam paradoxalmente como a grande causa das questões problemáticas que envolvem a escola.

 

Não é por outra razão que os estudos atuais propõem que se realizem mudanças substanciais nos processos desencadeados nos grupos de formação (Geraldi, 2001). Percebemos,  diante de tantas vozes durante esses anos de formação continuada em serviço, que há, portanto, uma larga distância entre os enunciados difundidos no interior dos espaços formativos e as demandas que batem cotidianamente à porta da escola, oriundas de um mundo social e cultural radicalmente em transformações e em ebulições.

 

Pretendemos, então, neste trabalho, depois de ouvirmos essas vozes nesses grupos de formação do programa Teia do Saber e do Ler para Aprender, apontar algumas das condições históricas em torno das quais entendemos que  a formação docente configurou-se formalmente, chamando a atenção para a forma como determinadas demandas sociais direcionadas à educação escolar constituíram entendimentos específicos de organização dos espaços destinados ao ofício de professor.

 

Em suma, neste trabalho, realizamos, com a ajuda desses nossos alunos e, ao mesmo tempo, pares de ofício, uma reflexão de como as retóricas políticas incidiram e incidem  de forma incisiva na constituição de uma certa identidade profissional dos professores nos projetos de formação docente, seja pela via acerca dos   professores  pesquisadores, seja pela via  dos professores reflexivos.

 

 

 

 

Um recuo histórico dos discursos políticos da formação docente

 

 

 

 

 

Durante os primeiros séculos as atividades de ensino e de formação de professores no Brasil se circunscreveram à ação religiosa. Um longo período este em que o ensino esteve sob a égide de católicos.

 

Foi só na metade do século XVIII, período em que o Iluminismo primava pela era da luz, pela era do conhecimento, que surgiram o que podemos chamar de professores leigos (Camargo, 2001)

 

Pela ausência de um sistema público de ensino, em especial no Brasil, a profissão docente foi regulamentada de forma inexperiente e por meio de um quadro desolador, em que segundo Aranha (1990, p. 192), eram muitas as críticas à baixa qualidade de ensino, com professores improvisados, incompetentes e, devido ‘a baixa remuneração, dedicando-se a outras atividades profissionais ao mesmo tempo.

 

Vemos que as primeiras condições que começaram a configurar o ofício docente no Brasil mostraram-se de maneira precária. Embora o país atravessasse, um século depois, a independência da nação portuguesa, o cenário da profissão docente não tinha avançado muito quanto ao cenário do século do Iluminismo.

 

Nem mesmo com o advento do Ratio Studiorim – cujo principal objetivo era a divulgação e os ensinamentos das ciências – o oficio docente ganhou visibilidade de um oficio comprometido com uma imagem de categoria profissional política, sólida e resistente. O exercício da docência ainda era uma decorrência natural a todos aqueles que possuíam uma reconhecida literatura e visível patriotismo no cenário político em questão.

 

 

De acordo com Costa (1995.p.138)  :

 

 

A primeira Escola Normal para formar professores primários foi fundada em 1835, em Niterói. A segunda, em 1836, na Bahia. A terceira foi criada em 1846, em São Paulo.

 

 

Mesmo após a fundação dessas Escolas Normais, as mesmas condições acerca do oficio docente podem ser averiguadas até o final do século XIX, época da proclamação da República e da abolição dos escravos. Naquele fim de século, os poucos docentes exerciam suas funções inspirados e abastecidos não só em uma literatura reconhecidamente nacionalista, mas também de usos e costumes domésticos, ou seja, de um ensino voltado mais à praticidade da ciência e muito menos em sua reflexão e crítica.

 

A ausência de professores que assumissem as salas de aulas criou a necessidade de se fomentar os cursos profissionalizantes que se encarregassem de dirimir essa carência de profissionais da área. As Escolas Normais dessa época são exemplos disso: formações rasteiras, profissionalizantes, práticas e rápidas em suas concepções, embora o discurso  político que circulasse ,  já naquela época a respeito da escola, fosse o tão conhecido discurso positivista e liberal da racionalidade técnica na realidade brasileira.

 

As metanarrativas que acompanhavam essas escolas expressavam as virtudes sobre as quais deveriam estar infundidos os representes da instrução pública básica. O professor da educação básica deveria estar preparado moralmente para enfrentar os desafios e as intempéries de sua missão popular e esta deveria ser a sua convicção primeira.   A educação deveria salvar o homem das trevas da ignorância e conduzi-lo aos saberes legitimados pela ciência, ainda que na sua forma mais prática..

 

No que diz respeito à educação de classes, o discurso permanecia o mesmo, dentro de um projeto social moralizante maior: a formação de professores voltou-se ao atendimento de crianças mais pobres e abriu possibilidades de trabalho feminino, considerado esse discurso como uma extensão quase natural das aptidões das mulheres, principalmente as casadas . Assim, o rigor e a preocupação com a importância da intelectualidade do oficio foi se arrefecendo em função dos discursos e dos  ângulos sociais através dos quais as mulheres eram vistas. (Pimenta, 2000).

 

Nos idos do século XX, após algumas, e raríssimas, reformas educacionais, em especial na década de 1920, os cursos de formação de professores ganham uma atenção pública até então nunca vista no cenário político-educacional brasileiro. Em especial, as discussões acerca da formação docente versavam sobre a importância de uma formação universitária específica para os professores, com bases sociais, filosóficas e científicas da educação.

 

Contudo, as Escolas Normais seguiram até os anos de 1960 desarticuladas de uma formação superior e de uma educação mais democrática, mas reflexiva e mais critica. Alicerçadas ainda no discurso da racionalidade técnica as escolas de formação de professores do ensino básico eram destinadas às camadas sociais mais elitizadas e chegavam a ser modelos de referência, procuradas e disputadas por muitos alunos e por muitos professores,  pautadas por um ensino cujos métodos e técnicas eram vistos como eficazes para a sociedade da produção (Pimenta, 2000) .

 

`A medida  que as escolas públicas iam recebendo crianças das classes populares, na década de 1970, o ofício de professor foi se reconfigurando em nosso cenário político, uma vez que a democratização da escola pública foi o fato a que se atrelou  essa necessidade maior de (re) configuração. Dessa maneira, a formação de professores foi a  medida que deveria incentivar e manter vivo o discurso redentor e utilitário através do qual a escola se pautara desde os tempos mais remotos: o da emancipação de seus sujeitos.

 

Os problemas sobre formação de professores vieram à tona: a regulamentação da profissão, a desqualificação dos profissionais, a remuneração inadequada dos professores. Esses foram alguns dos problemas que precisavam de respostas diante da consolidação da democratização do acesso à educação das camadas populares. Foi, então, a explosão da democratização da escola pública que veio a inaugurar para o oficio docente novos critérios formativos para a definição de sua formação e (re) qualificação, alterando, inclusive, a compreensão que se tinha sobre as competências necessárias para o exercício da atividade educativa.

 

Muitos professores, surpresos com a nova realidade das camadas populares que batiam à porta da escola, pediram aposentadoria por não darem conta de entender ou de atender  a essa realidade. Mudanças de métodos, técnicas, estratégias e relações humanas de trabalho eram necessárias  e se faziam urgente ante à queda da ditadura militar e o florescimento da                    “ democracia”   Brasil.

 

Outros professores, alicerçados na idéia de que a educação deveria ser o meio através do qual  as classes populares pudessem ter acesso ao mundo do trabalho e , consequentemente, ao mundo material, insistiram em permanecer na escola pública lutando pelos direitos à uma instituição mais democrática, “ vinculada ao combate às desigualdades, às dominações e às injustiças de qualquer tipo.”  ( SILVA, 2000,p.138)

 

No final da década de 1980, após tantas discussões sobre os altos índices de reprovação, evasão e fracasso dos alunos nas séries iniciais do ensino fundamental, a abordagem tecnicista é colocada em suspeita. Novas teorias sobre a formação de professores são desenvolvidas, inclusive no Brasil, para darem a essa triste realidade uma resposta mais direta. Alguns autores chamaram e ainda chamam essas teorias de teorias educacionais críticas.

 

 De acordo com Giroux (1986, p.23 ) :

 

O construto teórico das teorias educacionais críticas está sustentado num quadro de referência dialético para se entender as mediações que ligam as instituições e a atividade da vida diária com a lógica e as forças dominantes que moldam a totalidade social maior.

 

 

Essas novas teorias, produzidas a partir de estudos que relacionam mais diretamente a teoria e a prática educativa, partem também do pressuposto de que o professor, além de ser visto como um profissional dedicado à formação de cidadãos críticos, capazes de compreender a si e ao mundo que os cerca, possa também ser entendido como um pesquisador (Geraldi, 2001), como um investigador de sua própria condição prática  e fazer dessa investigação objeto de reflexão de sua  ação política e cotidiana  (Schon,1998).

 

 

O professor pesquisador: uma inovação histórica na formação docente

 

 

Considerando o histórico da formação de professores no Brasil, considerando as mudanças pelas quais  a escola tem passado durante a virada deste século e considerando as palavras de Perrenoud (1993, p. 78), é importante definirmos três princípios que norteiam a concepção de professor pesquisador: o método ativo de apropriação do conhecimento a que se configura a pesquisa, a aproximação do professor a situações vivificadas na escola e a inserção desse paradigma de formação para servir como possível prática refletida.

 

No primeiro caso, pensamos na interação social, no exercício doa dialética e do diálogo, nos problemas de interesse comum, no aprender a ouvir o outro, no desenvolvimento social do indivíduo e nas reformulações de categorias a respeito do pensamento humano como situações concretas promovidas pelo ato da pesquisa ( André, 1993). O abrir-se a novas metodologias de trabalho e, portanto, novas formas de se conceber o trabalho pedagógico e ao mesmo tempo as novas formas de se questionar o trabalho também são características do profissional envolvido com a pesquisa que, por sua vez, necessita de alguém que esteja interessado em resolver, ou pelo menos apontar horizontes de possibilidades de resoluções, para um determinado problema.

 

Essas características, inerentes ao processo de pesquisa, dão margem a atividades de análise, de seleção, de reflexão, do trabalho individual e solitário da pesquisa, de maturidade intelectual que, por excelência, contribuem sobremaneira para a complexidade que o trabalho pedagógico requer quando o encaramos como um trabalho em movimento, em constante mutação e reformulação e passível de (re)  interpretações dos sujeitos envolvidos nele.

 

Já no que diz respeito ao segundo caso – a aproximação do professor de situações vivenciadas na escola – apontamos como principal característica a relação teoria e prática. As situações específicas da prática pedagógica podem ser um norteador deste caso. Experiências pessoais, vivificadas pelos docentes no mundo de sua sala de aula, geralmente se transformam em grandes objetos de análise e de reflexão para suas pesquisas e podem trazer soluções bastante pontuais para problemas que envolvem o cotidiano da prática pedagógica. A pesquisa etnográfica (Erickson, 1989) , por exemplo,  é apontada por muitos teóricos como uma prática muito comum por aqueles que discutem, nas teorias educacionais, a formação do professor pesquisador.

 

 As características desse tipo de pesquisa garantem olhares mais críticos e consequentemente uma melhor aceitação das mudanças necessárias, quanto do sentido de proporcionar uma comparação deliberada com a prática docente. ( André, 1993, p.4)

 

No terceiro caso - a prática refletida - a iniciação científica é um dos fatores fundamentais que auxiliam o professor a refletir sobre sua prática. Isso não quer dizer palavra de ordem, quer apenas levantar uma discussão de como a reflexão sobre a prática docente se configura como uma característica também do professor pesquisador, seja pela reflexão constante de suas práticas por meios de teorias que lhe proporcionem essa atividade mental, seja pela pesquisa-ação que esse docente venha realizar na escola ou em outra instituição.

 

Nesse sentido, as teorias que discutem a formação do professor pesquisador (Schon,1998 ; Perrenoud, 1993) parecem  concebê-la   por vias de acesso que privilegiam a investigação de seus saberes  e a reflexão docente acerca de suas próprias práticas  de sala de aula.

 

 

Um tal professor reflexivo: alargamento da inovação na formação docente?

 

 

Segundo Nóvoa (1999, p.26), a formação não se constrói por acumulação, mas sim de um trabalho de reflexibilidade crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal.

 

Ao compreendermos o autor, lembramos também de Freire (1999, p.58) quando diz que a gente se faz educador, a gente se forma como educador, permanentemente na prática e na reflexão sobre a prática.

 

O processo reflexivo constitui-se, assim, em sempre indagar, questionar, duvidar – eixo metodológico da praxis humana - embora hoje essas atividades, no âmbito escolar, estejam tão fora de moda e incomodem os discursos neoliberais e conservadores que circulam dentro da instituição e atingem também as metanarrativas sobre ela: amigos, família, academia.

 

Ouvimos muito , hoje, falar em “ amigos da escola” , em “ alfabetização solidária” , em “ ONGs educacionais”  como soluções mais diretas para o pouco investimento feito pelos últimos governos em educação. Esses discursos, veiculados, sobretudo, pela televisão avançam cada vez mais na idéia de que a educação pública continua sendo vista pelas políticas neoliberais como uma obrigação da sociedade civil. Saímos, então, a catar latinhas, garrafas recicláveis, a doar alguns “ trocados”  para esses programas que só fazem, cada vez mais, anular a pretensão de transformação histórico-social da educação e de seus sujeitos como “ ação consciente de seres humanos em condições materialmente determinadas”. ( Chauí,1999)

 

O  processo reflexivo acontece pela necessidade de produções de novos saberes e posturas de permanente interrogação das práticas pedagógicas. Ação –reflexão -ação: eis o movimento crucial que pode definir a formação reflexiva. Para que a experiência se converta em saber é necessário fazer do exercício de trabalho, objeto de reflexão e pesquisa pelos que nele estão diretamente implicados. (Canário, 2003, p. 27)

 

Entendemos, assim, que o professor se constrói em um processo coletivo, ou seja, na escola, com seus pares de oficio e na interação com eles. No coletivo se desenvolvem vínculos de confiança, de solidariedade, contribuindo para um clima de convívio rico e estimulador. Valoriza-se, assim, a experiência de cada professor, resgata-se a identidade pessoal e profissional, permitindo a construção coletiva dos saberes. A mola propulsora desse trajeto é a participação, mediante diálogo, participação esta ativa e aberta.

 

Zeichner (1998) defende também que entender o professor reflexivo apenas pela reflexão de problemáticas centradas nas situações pontuais da sala de aula ou de suas próprias práticas cotidianas aponta certo reducionismo da atividade reflexiva. Ele enfatiza as questões políticas e sociais da escola -  os discursos institucionais e midiáticos, as dificuldades que esses discursos promovem, o conservadorismo neoliberal de práticas cristalizadas – como essenciais também de serem lembradas quando falamos em processo reflexivo do oficio docente. Assim, compartilhar a prática refletida com os pares de oficio e sujeitos da escola como microorganismo social é um dos fatores mais relevantes na formação reflexiva do professor e, portanto, um dos aspectos mais decisivos para o alargamento de propostas inovadoras da formação docente.

 

Para Freire (1993, p.70), ensinar e aprender para o educador progressista coerente são momentos do processo maior do conhecer. Por isso mesmo envolvem busca, viva curiosidade, tenacidade, mas também alegria, satisfação, troca, partilha.

 

 

 

 

 

 

Considerações finais

 

 

Por esses vários aspectos apontados acerca da formação de professores no Brasil – e que não se esgotam aqui – entendemos, pela nossa experiência com os grupos de formação dos programas Teia do Saber e Ler para Aprender, na FAM – Faculdade de Americana/SP, a importância que esses grupos de formação reflexiva adquirem hoje quando apontam para significativas mudanças em relação à concepção da formação docente, à centralidade da reflexão como reflexibilidade crítica e da prática, à relevância do diálogo, das trocas intersubjetivas, à importância do trabalho coletivo e da dimensão da pesquisa ligada ao ensino como produção do conhecimento.

 

Entendemos também essa formação reflexiva como uma participação maior do docente em seu processo de desenvolvimento e em sua história de vida na busca de uma sociedade mais justa, solidária e igualitária, em uma formação permanente, uma construção permanente, como dizia Paulo Freire, na busca de mundo melhor.

 

Nessa perspectiva é que vimos, enquanto formadores de educadores, a importância de se emergirem das práticas docentes de formação – inclusive dos programas Teia do Saber e Ler para Aprender – discussões sobre pesquisa, sobre reflexão da prática, sobre trabalho coletivo, sobre crises de paradigmas, sobre discursos políticos.

 

Os discursos político-conservadores a respeito do oficio docente continuam, desde o século XVII, a invadir a vida dos professores, hoje reformulados à mercê de uma falsa e neoconservadora ideologia democrática e participativa - os amigos da escola, a escola da família - discursos esses que ainda tentam menosprezar a função intelectual do docente e reduzir, historicamente, mais uma vez, o seu papel de intelectual a dimensões afetivas e de redenção espiritual, remontando, no imaginário popular, um panorama já vivido no final do século XIX, época do liberalismo econômico.

 

Não só a televisão, mas também uma vasta e lucrativa bibliografia, oriunda da última década do século XX, disseminam como “larvas no esterco” a idéia de que ser professor é uma vocação, um dom divino, uma paixão avassaladora, teorias essas que tentam camuflar a baixíssima qualidade do ensino brasileiro por meio de um modelo de conduta profissional baseado em um tal    “afeto pedagógico“.

 

De afeto em afeto, a título de encerramento deste texto e parafraseando Magda Soares (2003) quando discute os métodos de alfabetização , as teorias e os discursos educacionais vêm e vão, aparecem e desaparecem, surgem e ressurgem, mas Paulo Freire continua e continuará relembrado em nosso meio, aguçando nossos ouvidos, nossos questionamentos e nos mantendo sempre alerta,  “ embora tenhamos perdido sua presença física” .

 

 

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