MODISMO E A REALIDADE DE ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAL ESPECIAIS NA ESCOLA PÚBLICA

modismo e a realidade DE alunos com necessidades EDUCACIONAL ESPECIAIS NA ESCOLA PÚBLICA

ROCHA, C. J .T.

1. INTRODUÇÃO

A inclusão educacional constitui a prática mais recente no processo de universalização da educação. Ela se caracteriza em princípios que visam à aceitação das diferenças individuais, à valorização da contribuição de cada pessoa, à aprendizagem através da cooperação e à convivência dentro da diversidade humana. Dessa forma, o papel da escola consiste em favorecer que cada um, de forma livre e autônoma, reconheça nos demais a mesma esfera de direito que exige para si. Neste âmbito, a prática da inclusão social se baseia em princípios diferentes do convencional: consideração das diferenças individuais, valorização de cada pessoa, convivência dentro da diversidade humana e aprendizagem por meio da cooperação.

A pesquisa sobre inclusão na escola estadual de ensino médio do município de Maracanã, Pará-Brasil, foi planejada e executada, segundo rigorosos critérios de processamento das informações, a partir da busca pela resposta à pergunta: Há inclusão educativa na escola?

Tendo em vista o exposto acima, objetiva-se analisar o desenvolvimento educativo dos alunos com necessidades especiais da escola Kennedy. A Pesquisa se justificou, como possibilidades de uma análise da atual situação do processo de inclusão na escola pública de ensino médio estadual de Maracanã.

2. METODOLOGIA

Com o objetivo de caracterizar o processo de inclusão na escola de ensino médio estadual em Maracanã, foi realizado durante o ano letivo de 2011. No universo de 925 alunos (Relatório de matricula inicial/Seduc-2011) do ensino médio pesquisou-se 3 alunos ditos especiais (Quadro 1) que caracterizaram a mostra da pesquisa. Identificados como alunos A, B e C.

Observações in lócus e utilização de dados secundários da literatura na área. Para verificar o desenvolvimento educativos dos alunos foram aplicadas três avaliações normais comum a todos os alunos e 1 avaliação especial. Os dados foram coletados via questões de múltipla escolha, coordenação motora, crucigramas, e raciocínio lógico. As respostas e desempenho foram comparados e tabulados sendo analisados qualitativamente.

3. RESULTADO E DISCUSSÃO

=== PARTE 1 ====

Ensinar jovens com necessidades educacionais especiais (NEE) ainda é um desafio. Nos últimos dez anos, período em que a inclusão se tornou realidade, o que se viu foi a escola atendendo esse novo aluno ao mesmo tempo que aprendia a fazer isso. Hoje ainda são comuns casos de professores que recebem um ou mais alunos com deficiência ou transtorno global do desenvolvimento (TGD) e se sentem sozinhos e sem apoio, recursos ou formação para executar um bom trabalho. A tendência, felizmente, é de mudança - embora lenta e ainda desigual.

Embora não se conte com um auxiliar em sala para dar conta de toda a turma e não se ter a parceria do Centro de Atendimento de Educação Especiais (CAEE). Os professores sozinhos, até pensam nas melhores soluções para que estes alunos avancem. Porém, sem compartilhar experiências de ensinar alunos com necessidades educacionais especiais, as soluções que sempre envolvem o trabalho em equipe não acontecem o que se agrava pelas condições atuais de trabalho docente na escola.

Segundo SANCHEZ (2009) a filosofia da inclusão defende uma educação eficaz para todos, sustentada em que as escolas, enquanto comunidades educativas, devem satisfazer as necessidades de todos os alunos, sejam quais forem as suas características pessoais, psicológicas ou sociais (com independência de ter ou não deficiência). Trata-se de estabelecer os alicerces para que a escola possa educar com êxito a diversidade de seu alunado e colaborar com a erradicação da ampla desigualdade e injustiça social.

A experiência de inclusão vivenciada em 2011, na EEEM Presidente Kennedy, em Maracanã no Estado do Pará, comprova a inclusão apenas no ideário imaginário. Entre seus 925 alunos (Relatório de matricula inicial/Seduc-2011) do ensino médio estão 3 alunos ditos especiais (Tabela 1). Aparentemente as características destes alunos apresentam-se sem comprometimento motor, com capacidades cognitivas preservadas.

Tabela 1 – Características dos Alunos Especiais Escola Kennedy.

ALUNO	IDADE (Anos)	SÉRIE	TURNO	TOTAL ALUNOS EM SALA	Necessidade Especial *(Não confirmada)
A	30	1ª	Tarde	30	A saber
B	19	2ª	Manhã	14	Visão
C	23	2ª	Noite	23	A saber

Fonte: Relatório de Matrícula 2011/Seduc e observação in lócus.

*A classificação da NEE não teve laudo médio comprovada.

Um dos alunos estuda no turno da manhã a 2ª série, em uma sala com 14 alunos, possui 19 anos de idade e possui limitações visuais; destacando-se por ser o aluno com o melhor desempenho avaliativo na área de química entre outras; a outra aluna estuda pela segunda vez a 1ª série no turno da tarde, em uma sala com 37 alunos, possui 30 anos de idade e provavelmente possui limitações intelectuais; outra aluna estuda a 2ª série, no turno da noite, em uma sala com 23 alunos, possui 23 anos de idade e aparentemente não apresenta limitações físicas aparentemente as 2 alunas apresentam limitações cognitivas.

As distribuições destes alunos nas respectivas turmas não levaram em consideração suas “necessidades especiais”. Os alunos estudaram as séries anteriores em turmas normais sem serem tratados como especiais. Ressalta-se que os professores receberam estes alunos sem um diagnóstico ou um processo minucioso, que envolvesse a compreensão de diversos fatores, como os genéticos, sociais e ambientais.

Segundo a Associação Americana sobre Deficiência Intelectual do Desenvolvimento AAIDD (2010), sempre que possível o diagnóstico da deficiência dos alunos especiais deve ser feito por uma equipe multidisciplinar, composta por médicos, psicólogos e assistentes sociais. Isso é importante porque o indivíduo deve ser avaliado em sua totalidade, para uma compreensão melhor da sua condição.

MARVIN (1998) entre outros aspectos, afirma que uma equipe médica investiga a história clínica familiar e realiza exames neurológicos e morfológicos; o psicólogo aplica testes e provas; o assistente social avalia a realidade familiar e social em que o jovem vive e como isso pode influenciar no seu desenvolvimento.

Durante o ano letivo não se teve parceria de atendimento educacional especializado (AEE) do município ou do estado. Não houve nenhum encontro durante o ano para avaliar as necessidades destes alunos, pensarem em estratégias a utilizar e fazer adaptação dos materiais didáticos, junto aos docentes.

Ainda persiste a idéia do projeto que previa um espaço para uma futura sala de recursos na escola. Mas daí a funcionar com qualidade, com materiais diversos e uma equipe afinada, como também a manutenção deste espaço ainda é um longo caminho. Apesar de se considerar ter alunos com necessidades especiais o que se percebe é que mais que condições físico-estruturais o que se precisa urgentemente é de acompanhamento, metodologias e preparo para se trabalhar com a inclusão na escola.

Ter o tamanho da turma reduzido e contar com um auxiliar é um benefício essencial para que a Educação inclusiva funcione (MAZZOTTA, 2002). Infelizmente, muitas vezes é difícil e demorado obter isso junto às redes de ensino. Nos locais em que isso não é realidade, o professor costuma se sentir sozinho em sala de aula, afirma CORREIA (2004). Em casos como esses, que ainda são maioria, especialistas sugerem dividir a sala em grupos produtivos, aproveitando a competência de cada um. Ao colocar para trabalhar juntos alunos com saberes diferentes, é possível beneficiar todos, e não somente os que têm NEE.

Aparentemente as características destes alunos apresentam-se sem comprometimento motor, com capacidades cognitivas preservadas. Na avaliação comum a todos (Gráfico 1), o aluno A com o passar das avaliações obteve um desempenho descendente, o aluno B se destacou tendo inclusive um maior desempenho que os alunos normais. O aluno C, obteve uma ascensão de desempenho. Observa-se que diante dos resultados há um reverso de desempenho, caracterizando uma inclusão da exclusão.

GRÁFICO 1 – Média de DesempenhoAvaliativo Comum

Fonte: Resultado mensurado das avaliações aplicadas no ano de 2011/Escola Kennedy.

Na escola estes alunos decidem participar ou não de todas as atividades. Os conteúdos trabalhados em sala são os mesmos para eles. O que se muda esporadicamente é apenas a fonte da avaliação escrita para o aluno B, que possui limitações visuais.

Segundo MANTOAN (2008) melhor do que se prender a relatórios médicos, os educadores das salas de recurso e das regulares precisam entender que tais diagnósticos são uma pista para descobrir o que interessa: quais obstáculos o aluno enfrentará para aprender - e eles, para ensinar. Gestores preocupados com a questão e que buscam recursos e pessoal de apoio fazem da inclusão um projeto da escola. Dessa forma, melhoram as condições de trabalho dos professores, que passam a atuar em conjunto com um profissional responsável pelo AEE, a contar com diferentes recursos tecnológicos e a ter ciência de que o aluno com deficiência ou TGD não é responsabilidade exclusivamente do professor. Com a parceria da família, as possibilidades de sucesso são ainda maiores para trabalhar e fazer a inclusão de verdade (FLORIAN, 1998).

Na aplicação da avaliação especial (Anexo 1), foram aplicadas 6 questões dentro do contexto dos assuntos estudados em sala de aula em química, obtendo-se o resultado conforme Tabela 2.

Tabela 1 – Características dos Alunos Especiais Escola Kennedy

	Q1	Q2	Q3	Q4	Q5	Q6
	RACIOCÍNIO QUANTIDADE	COORDENAÇÃO MOTORA	RACIOCÍNIO MATEMÁTICO	RACIOCÍNIO LÓGICO	RACIOCÍNIO ANALÍTICO	CRUCIGRAMA
ALUNO A	BOM	BOM	BOM	BOM	BOM	BOM
ALUNO B	BOM	BOM	INSUFICIENTE	BOM	BOM	INSUFICIENTE
ALUNO C	BOM	INSUFICIENTE	INSUFICIENTE	BOM	BOM	BOM

Fonte: Avaliação especial aplicada aos 3 alunos com ‘’NEE’’ pelo pesquisador em jan/2012 .

Os resultados apontam que o aluno A, possui habilidades para acompanhar a aprendizagem, consultando os resultados em outras disciplinas o mesmo aluno possui avaliações com médias que não correspondem ao seu real desempenho. Em depoimento alguns docentes afirmaram que atribuem nota a este aluno. O aluno B, não respondeu as duas questões por apresentar dificuldade de visão, os resultados deste aluno nas avaliações demonstram que suas limitações se concentram apenas em problemas oftálmicos. O aluno C demonstrou certa falta de coordenação motora e lentidão de raciocínio, porém surpreendeu no crucigramas que envolve várias habilidades. Os alunos demonstraram raciocínio matemático insuficiente, o que também é muito comum a quase todos os alunos das 14 turmas, principalmente das 1ª séries. Este teste foi aplicado dando conhecimento antecipado aos técnicos pedagógicos nos turnos dos respectivos alunos. A média de tempo que os alunos realizaram o teste foi de 30 minutos, somente o aluno A entregou após 2 dias.

Os resultados mostram não uma ‘’NEE’’ específica, mas apontam diagnósticos de como se deveria trabalhar com estes alunos que estão indiferentemente em relação aos alunos ditos “normais” no mesmo nível cognitivo e até com resultados somativo melhores. Contudo os alunos de uma forma geral estão relaxados.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

As observações na práxis docente e acompanhamento discente na escola Kennedy, em Maracanã, apontam que a inclusão está mais no ideário imaginário do inconsciente coletivo, distante ainda de uma real inclusão. Os educadores das salas regulares precisam entender que a falta do laudo médico interdisciplinar, apoio técnico pedagógico, estrutura didática e metodológica possibilitam vários diagnósticos, são uma pista para descobrir o que interessa: quais obstáculos o aluno enfrentará para aprender - e eles, para ensinar.

Tanto alunos com NEE como uma grande maioria com DGA possuem dificuldades de concentração, precisam de espaço organizado, rotina, atividades lógicas e regras. Como a sala de aula tem muitos elementos - colegas, professor, quadro-branco, livros e materiais -, focar o raciocínio fica ainda mais difícil. Por isso, é ideal que as aulas tenham um início prático e instrumentalizado. Não adianta insistir em falar a mesma coisa várias vezes. Não se trata de reforço. Ele precisa desenvolver a habilidade de prestar atenção com estratégias diferenciadas para, depois, entender o conteúdo. Os alunos normais têm baixo desempenho devido a DGA, possuem o intelecto igual da média, mas que, por algum problema (Indisciplina), acabam temporariamente sem usá-lo em sua capacidade plena.

No geral, especialistas na área sabem que existem características comuns a todo esse público. São três as principais dificuldades enfrentadas por eles: falta de concentração, entraves na comunicação e na interação e menor capacidade para entender a lógica de funcionamento matemático e das linguagens, por não compreender a representação simbólica e escrita ou necessitar de um sistema de aprendizado diferente. A boa-nova é que em muitos lugares a inclusão já é um trabalho de equipe. E isso faz toda a diferença.

Ao final deste trabalho guardamos a esperança de que possamos em breve continuar contribuindo como o processo de fortalecimento e enriquecimento da inclusão educativa na escola. Dessa forma, a presença constante de técnicos, pesquisadores e professores interagindo com a comunidade escolar local é imprescindível, para que haja um conhecimento das ações das partes e compreensão do papel de todos para atingir uma escola organizada e uma sociedade mais justa.

5. REFERÊNCIAS

CORREIA, L. de M. (2004). Problematização das dificuldades de aprendizagem nas necessidades educativas especiais. Análise Psicológica, 2, 369 – 376.

FLORIAN, L. (1998). Prática Inclusiva: O quê, Porquê e Como? in TILSTONE, C.; (1998). Promover a Educação Inclusiva (pp. 33 – 49). Lisboa: Instituto Piaget.

MANTOAN, M. T. E.Direitos das pessoas com deficiência: garantia de igualdade na diversidade. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? págs., Ed. Moderna.

MARVIN, C. (1998). Ensino Individual e Ensino em Classe in TILSTONE, C.; FLORIAN, L. & ROSE, R. (1998). Promover a Educação Inclusiva (pp. 191 – 213). Lisboa: Instituto Piaget.

MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Deficiência, educação escolar e necessidades especiais: reflexões sobre inclusão sócio-educacional. São Paulo: Mackenzie, 2002 (Cadernos de Pós-Graduação; 7)

http://pt.shvoong.com/social-sciences. Los alumnos con necesidades educativas especiales en clases regulares. Acesso em 07/01/2012.