Instrução Pública no Piauí nas duas primeiras décadas do século XX
Publicado em 09 de julho de 2010 por Pedro Pio Fontineles Filho
A INSTRUÇÃO PÚBLICA NO PIAUÍ,
NAS DUAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XX
Pedro Pio Fontineles Filho ? UESPI
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Resumo: o presente artigo discute acerca da instrução pública no Estado do Piauí nas duas primeiras décadas do século XX, com ênfase na capital, Teresina. A proposta primordial é refletir sobre a instrução pública como alvo conflitante entre os discursos e ações dos projetos de modernização dos espaços urbanos, em que a escola era concebida como ambiente de preparação do sujeito como fator de produção. O recorte se justifica pelo fato de que o final do século XIX e os primeiros anos do século XX foram marcados por uma esfera que mesclava esperanças, expectativas e projeções, bem como angústias, desconfianças e medos. Tal esfera se configurou em decorrência de as transições temporais serem histórica e socialmente inferirem no imaginário dos indivíduos, além de a jovem República ainda despertar diferentes representações. Metodologicamente foram explorados, por meio de uma discussão analítico-interpretativa, os posicionamentos dos governantes piauienses acerca das dificuldades, limites e perspectivas do ensino público, expressados em Mensagens Governamentais, Leis e Decretos. Foi utilizado, também, o Relatório da Sociedade Auxiliadora da Instrução Pública do Piauí, publicado em 1922, que faz um balanço analítico da instrução pública no Estado do Piauí, destacando os entraves para o desenvolvimento efetivo da instrução. O uso de textos literários contribuiu para as interlocuções com os discursos governamentais, mesclando a perspectiva técnico-científica da narrativa histórica com as experiências do literato, tornando seu livro um importante documento histórico com a leveza da produção literária. Discussões sobre a história da educação levantadas por Brito (1996), Carvalho (2004) e Ferro (1994), bem como Bloch (1976), Certeau (1994) e Chartier (1988), acerca da narrativa histórica, compuseram o arcabouço teórico deste estudo. Considera-se que a instrução pública, nesse período, foi marcada por discursos modernizadores e que os problemas de efetiva implantação dos sistemas e espaços educacionais decorriam do sistema federativo, que teria deixado o Estado do Piauí alijado das participações orçamentárias.
Palavras-chave: História. Educação. Modernização.
Introdução
A educação é uma das muitas facetas do processo de modernização de uma cidade, Não apenas no aspecto das instalações de prédios e aquisição de materiais, mas também no sentido das mudanças de sociabilidades e comportamentos, bem como no tocante aos diferentes usos e significações dados aos espaços destinados à instrução. Nesse sentido, a instrução pública é aqui analisada como ponto de convergência entre os aspectos das transformações materiais dos estabelecimentos de ensino e a idéia da educação como mecanismo de desenvolvimento da sociedade. A educação é vista, também, como a fomentadora do "triunfo na luta pela vida", como destacou Mathias Olympio. O relatório da Soiedade Auxiliadora da Instrução, apresentado por ele ao governador João Luiz Ferreira, possui um tom de conclamação. Quando o relatório foi concebido, não havia muito tempo, o mundo ainda se recuperava dos sofrimentos ocasionados pela grande guerra. Os países ainda buscavam se reerguer e uma das saídas era o ensino. Mathias Olympio diz que seria necessário "armar" as futuras gerações, para que a ignorância não triunfasse.
Nesse sentido, o ensino é pauta recorrente nas falas dos governantes do estado do Piauí, que ressaltam, em suas mensagens governamentais, que o progresso e o desenvolvimento de um Estado e de seu povo dependem, dentre outros aspectos, de bases educacionais sólidas. Nas mensagens de fins do século XIX e dos primeiros anos do século XX nota-se que os discursos transitam entre preocupações com o ensino primário e o ensino secundário. Maria Luísa Santos Ribeiro (2003), afirma, dentre outras considerações, que a República possibilitaria uma ampliação das oportunidades escolares no Brasil e alavancaria o desenvolvimento do país. Esse espírito de esperança na redenção social via instrução ressoaria nas representações acerca do fenômeno da modernização da sociedade piauiense, especialmente no tocante à instrução pública.
No Piauí, os olhares dos governantes acabam direcionando-se, em vários momentos, para o Liceu Piauiense, visto como o espaço de referência para a efetivação das ações no tocante ao aprimoramento do ensino no estado. É interessante notar que a temática é retomada, pelas lideranças políticas, em meio a argumentos que enfatizam, em sua maioria, as dificuldades financeiras e orçamentárias do estado. Dessa maneira, a educação é referenciada tanto como ponto catalisador do futuro do estado, quanto é discutida em seus "atrasos" em decorrência das dificuldades dos cofres públicos. Esse aspecto do financiamento estava muito mais relacionado à instrução primária e as dificuldades que sobre ela se sedimentavam.
O financiamento da educação pública é um assunto cuja história mostra suas configurações em todo o território nacional. Tentando historicizar o financiamento da educação brasileira, no intuito de melhor entender as lacunas do ensino público no Piauí, recorreu-se à análise de José Marcelino R.Pinto(2000) que classifica os estágios do financiamento da educação no Brasil. Segundo José Marcelino R. Pinto (2000), a história do financiamento da educação no Brasil pode ser dividida em três momentos. O primeiro sob a égide dos jesuítas, em um período correspondendo de 1549 a 1759. O segundo momento insere-se no recorte temporal que vai da expulsão dos jesuítas até o fim da chamada República Velha. O último momento compreendido desde a Constituição de 1934 até os dias atuais.
Assim é a classificação feita por Pinto, pautada por uma escolha impulsionada pelas ligações intrínsecas ao objeto. Sob essa perspectiva, "um fato não é um ser, mas um cruzamento de itinerários possíveis" (VEYNE, 1998, p. 45). Dessa forma, o segundo momento definido por Pinto é o que corresponde ao recorte do presente estudo, sem desvalorizar as ressonâncias que momentos pretéritos tiveram no interstício desta pesquisa. Esse período foi marcado pela busca de recursos autônomos de financiamento da educação ou a cargo das definições de recursos para o ensino, por meio das dotações orçamentárias. Ainda segundo Pinto (2000), a Constituição liberal, instaurada com a República, atribuía à família os deveres para com a educação, o que levou a um maior distanciamento das ações do governo central acerca das questões do ensino e conseqüentemente de seu financiamento, algo, aliás, herdado do período colonial que atravessa os séculos e se estende ao século XX.
Na política educacional piauiense daquele período, o financiamento destinado à instrução pública estava subordinado às prioridades destacadas pela administração pública. Em mensagem apresentada à Câmara Legislativa, no dia 1º de junho de 1906, o governador Álvaro de Assis Osório Mendes(1904-1907), referindo-se à implantação da Escola Normal, dizia não ser "despesa imprescindível" ações orçamentárias voltadas para tal intento. Pode-se dizer, dessa maneira, que "isto é um indício significativo do lugar da educação nas ações do governo e do modo como esta vai se concretizando na ação do governo" (LOPES, 2001, p. 21). Em geral, as aplicações orçamentárias eram direcionadas para outros projetos de melhoramentos urbanos. Tal prioridade punha a instrução em situação de adormecimento, à espera das "sobras" de verbas.
Instrução pública nos primeiros anos do século XX: modernização social e cultura escolar
Além dos aspectos ligados ao financiamento, a falta de professores primários qualificados também é destaque nas falas dos líderes políticos, que diziam faltar idoneidade por parte dos professores. Dessa maneira, o governador do Piauí, Raymundo Arthur de Vasconcelos, em sua mensagem de 1º de junho de 1897, alegando que o seu governo preocupava-se com a difusão do ensino, se referiu à instrução pública atribuindo as péssimas condições do ensino primário à falta de critérios na escolha de professores qualificados, Raymundo Arthur de Vasconcelos ainda salienta que em razão das grandes despesas com as escolas existentes à época, fazia-se necessário reduzir o número de tais escolas. Sugere que fosse feita uma distribuição mais proporcional, enfatizando que caberia ao município "fundar escolas auxiliares em benefício de suas circunscrições". As disputas em torno de quem seria a responsabilidade pela manutenção do ensino público justifica-se pelo fato de que somente o Estado era o principal responsável pelo funcionamento das escolas do período.
Sobre o ensino secundário, Raymundo Arthur de Vasconcelos, mencionando as diretrizes do Decreto n. 63 de 24 de dezembro de 1896, afirma ter reorganizado o ensino secundário fundamental, "dotando o Lyceu Piauhyense com um curso integral de ciências e letras, afeiçoado ao plano de estudos do Gymnásio Nacional". Contudo, o governador esperava pelo repasse de verba destinada pelo Congresso Nacional para a efetivação desse intento, visto que as despesas eram altíssimas.
A postura do governador do Piauí é uma tentativa de aplicação da vontade legislativa, no entanto, com a incerteza da ajuda do governo federal, prefere ser pragmático e atuar mediante suas condições orçamentárias e daí lançando seus olhares para a educação de futuros professores. Isso também demonstra certa precariedade do ensino secundário, visto que os financiamentos eram parcos. Tais condições possuem raízes históricas que as condicionaram, pois, segundo Karl Michel Lorenz(2004), a precariedade do ensino secundário no Brasil é decorrência, em parte, da política implantada por Marquês de Pombal. Isso contribui para que, com a expulsão dos jesuítas, os seminários e colégios existentes à época fossem fechados ou administrados por outras ordens religiosas.
Dessa maneira, a Coroa criou cursos chamados de "Aulas Régias", nas quais um professor ministrava uma só matéria. Tornaram-se os principais meios para o preparo dos jovens aos estudos superiores e permaneceram até a fundação do Collegio de Pedro II, que se tornaria modelo para o ensino em todo o país. As medidas de adequação do Liceu ao programa do Ginásio Nacional eram preocupação constante e exigência feita pelo Governador do Estado, Dr. Coriolano de Carvalho e Silva. Arthur Pedreiras menciona a necessidade de ampliação das cadeiras para a adequação ao programa do Ginásio Nacional. O diretor Geral da Instrução Pública ressalta que, conhecendo as condições orçamentárias do Estado, teve de fazer a adequação reunindo algumas cadeiras. Além disso, mesmo não tocando diretamente no assunto da remuneração do professorado, sutilmente chama a atenção para a má remuneração, dizendo que a instrução do Piauí era muito mal remunerada. O cerne principal do documento referia-se à adequação ao Ginásio Nacional, pois isso significaria a efetivação de uma educação moderna, visto que o programa nacional também se propunha como sendo moderno.
Os ideais de uma sociedade e de uma educação moderna perpassavam, também, pela preocupação com o tempo. O passado e as práticas que o perpetuavam eram vistos como contrários ao futuro. Este era valorizado em suas possibilidades de impulsionar o presente. As sociedades modernas marcaram o tempo como o medidor entre o novo e o antigo, entre o passado e o futuro. O tempo é tomado como regulador das ações humanas e normatizador de suas práticas. Esse caráter regulador do tempo também estava expresso nas preocupações voltadas para a modernização da instrução pública. O bom andamento das aulas e atividades educacionais estava vinculado à marcação do tempo.
O tempo configura-se como marcador de condutas e, nesse sentido, os relógios são instrumentos que a sociedade padronizou para perceber suas permanências e suas mudanças. O relógio é orientador da sociedade que contribui para harmonizar comportamentos. Essa perspectiva se justifica pelo fato de que os relógios "não são outra coisa senão ?contínuos evolutivos?, processos físicos dotados de um desenrolar contínuo, elaborados pelo homem e padronizados em algumas sociedades para servir de quadro de referência e escala de medida" (ELIAS, 1998, p. 40). Isso pode ser percebido no ofício n. 133, de 30 de setembro de 1899, enviado ao Governador do Estado, Raimundo Artur de Vasconcelos, pelo Diretor Geral de Instrução Pública, o professor Arthur Pedreiras. No ofício, consta a cópia do pedido do Professor Benedito Lemos, para a aquisição de um relógio para a escola a seu cargo.
Para o professor, decorridos mais de dois anos, é inadmissível que um estabelecimento de ensino não possua "um de seus mais indispensáveis móveis". O relógio é o instrumento de organização da coletividade. Segundo o professor, em outros momentos do requerimento, a falta de um relógio acarretaria vários aborrecimentos, principalmente pelo fato de que muitos alunos iriam submeter-se a exames finais e parciais e, por não ter como marcar o tempo, teria de "organizar mortificantes trabalhos". A falta do relógio teria prejudicado as atividades do professor nas aplicações dos exercícios e exames ao alunado, que iria prestar exames em breve. Além desse aspecto modernizador da instrução, o ofício enviado por Arthur Pedreiras demonstra um panorama do cotidiano das atividades desenvolvidas nos ambientes educacionais e expressa como se dava a cultura escolar da época, que apresentava uma percepção particular do tempo a ser pensado e cumprido nos espaços escolares.
Construindo trilhas: ensino e o papel dos professores na instrução pública
As ações dos governantes, no intuito de modificar o quadro educacional da população, contribuíram para as transformações do cenário urbano da cidade de Teresina. Alguns estabelecimentos de ensino não funcionavam em sede própria, mas sim em prédios que não foram projetados para esse fim. Foram vários os casos de colégios que funcionaram em prédios que eram alugados ou redirecionados para tal função. Além disso, havia as aulas ministradas por particulares, o que demonstra a dispersão do ensino. As políticas de superação das dificuldades que impediam o melhoramento da instrução pública esbarravam, em certa medida, na falta de prédios próprios que pudessem abrigar as atividades educacionais, o que desencadeava o uso de vários locais para assumirem novas funções.
O Seminário é um exemplo de que a modernização da instrução perpassava pela transformação dos usos dos estabelecimentos de ensino, em decorrência dos projetos de modernização da instrução pública no Estado e na cidade. Isso demonstra que a cidade não se transformava somente nos seus aspectos inteiramente visíveis, pois novos significados de seus espaços davam à cidade ouras formas, outros sentidos e novas sociabilidades. Símbolo do Poder Público, pois foi a Casa do Barão de Gurguéia, um dos homens mais influentes e ricos de Teresina. O estabelecimento foi (re) significado quando transformado em estabelecimento de ensino com proposta religiosa.
Como um dos símbolos do incremento instrucional em Teresina, o Colégio Sagrado Coração de Jesus ? Colégio das Irmãs ? está situado, desde 1906, na atual Avenida Frei Serafim. Até a década de 1920, pelo menos, a avenida não passava de um caminho repleto de mato cortado por algumas veredas, o que dava à cidade a imagem de uma cidade ainda rural. O acesso aos estabelecimentos de ensino perpassava, também, pela configuração urbanística da cidade. Isso reforça a noção de que muitos projetos de modernização do ensino não eram acompanhados pelas mudanças urbanas da cidade. Isso significa que a demanda educacional forçaria a adequação dos espaços para fazer parceria com os sentidos modernizadores da instrução pública.
Em mensagem apresentada à Câmara Legislativa em 1º de junho de 1910, o governador Antonino Freire da Silva ressalta a importância da criação da Escola Normal como instrumento desencadeador do projeto de modernização da instrução primária e do próprio povo piauiense, por meio da difusão de novas mentalidades. Os problemas da instrução pública primária, conforme as lideranças político-administrativas seriam resquícios do regime político predecessor, no qual os professores eram inaptos.
O destaque atribuído ao caráter modernizador inaugurado pela implantação da Escola Normal indica que a preocupação em inserir o Piauí na modernidade não se restringia aos aspectos físicos, mas estendia-se aos diferentes âmbitos sociais, sobretudo ao ensino, responsável em disseminar tal proposta na sociedade. Por essa perspectiva discursiva, compreendia-se que na escola seria construída a ruptura com o atraso, cujo portal de passagem para o progresso seria a escola.
O governador do Estado, Arlindo Francisco Nogueira, alguns anos depois de Arthur de Vasconcelos, defendia a bandeira de que um verdadeiro regime democrático deve está embasado nos progressos do ensino primário, devendo constituir o principal cuidado dos governos. Para Arlindo Nogueira, a democracia alicerçava-se no esclarecimento de seu povo, que passa a ter escolhas seguras de seus dirigentes representantes. Assim como o fez Arthur de Vasconcelos, que evidenciou o despreparado dos docentes, Arlindo Nogueira admite que a instrução primária ainda se encontrava em péssimas condições de desenvolvimento.
Na mesma mensagem à Assembléia Legislativa, o governador Arlindo Nogueira diz não poder propor reformas, pois sabe que para ter professores qualificados e empenhados seria necessário um pagamento ou remuneração condigna, o que era impossível ao se mensurar as condições financeiras do Estado. Por essa razão, o governador deixou de regulamentar a lei n. 267, votada em ano anterior, que estabelecia a obrigatoriedade do ensino, desobrigando o Estado de sua implantação e manutenção. Ao finalizar suas argüições acerca da instrução pública no estado, no ano de 1902, Arlindo Nogueira expõe o número de professores, alunos e escolas naquele momento. Eram noventa professores que ministravam o ensino primário em oitenta e oito escolas, que tinham 2.816 alunos matriculados, dos quais 2.135 freqüentavam em média. Sobre o ensino secundário, apenas enfatiza que era distribuído no Liceu Piauiense e que os professores eram de idoneidade conhecida, diferente dos que atuavam no ensino primário, que eram vistos como o inverso. Ao que parece, segundo o discurso oficial do período, a idoneidade do magistério era proporcional ao grau de instrução recebida.
Muitas tentativas para dinamizar a instrução pública eram tomadas. Nesse sentido, ações para universalizar a instrução, como a criação da escola noturna municipal, eram tomadas visando maior alcance social. Além disso, os projetos de modernização do ensino, em certos aspectos, entrecruzavam-se com as propostas defendidas pela política dos governos. Por esse prisma, Arlindo Nogueira afirma que tornar a instrução pública mais universal e democrática era função indissolúvel dos governos que pretendessem praticar os planos republicanos. Seria, na fala de Arlindo Nogueira, uma questão "patriótica". Outro aspecto pulsante na mensagem do governador Arlindo Nogueira é que, além de a instrução pública encontrar-se "em completa decadência", a educação que era desenvolvida ainda não contemplava todos os segmentos sociais. Patriotismo seria, portanto, sinônimo de combate ao atraso, que se manifestam na decadência vivenciada na instrução pública da época.
É importante lembrar que essa perspectiva cívica defendida pelo governador Nogueira estava em consonância com o que era proposto nos ideais republicanos no período histórico analisado. Arlindo Nogueira não estava, portanto, variando no enredo proposto pela República, mas nele inseria-se de maneira exemplar, por meio de suas propostas e construções discursivas. Segundo Itamar Sousa Brito(1996), o regime republicano teria surgido, ou pelo menos pensado, como a promessa para o revigoramento da instrução pública, mas isso não teria se concretizado por completo, pois os legisladores "continuavam com suas vistas voltadas para outros problemas e quando cuidavam do ensino era para aplicar-lhe novas normas ou fazerem reformas quase sempre inexeqüíveis" (BRITO, 1996, p. 34).
Mesmo diante das inúmeras tentativas dos governantes de impulsionar o ensino público, Clodoaldo Freitas destaca as dificuldades elencadas nas mensagens governamentais para a não efetivação de uma instrução pública satisfatória. No leque desses empecilhos, sobressaíam-se os parcos recursos financeiros e a falta de idoneidade do professorado. Segundo Clodoaldo, todos os governantes têm atribuído à instrução pública, primária e secundária, importante papel para alavancar o progresso não só de Teresina, mas de todo o Estado. No entanto, Clodoaldo afirma que, mesmo cientes desse infortúnio, os governantes não conseguira tomar decisões enérgicas para elucidar o problema.
Para reforçar essa crítica, o literato Clodoaldo Freitas revela que "aqui na capital, não há muito tempo, exerceu o professorado, um indivíduo analfabeto" (p. 90). Para o autor, o governador da época ? que não tem o nome revelado por Clodoaldo ? sabia e era conivente com o caso. Tal relato mostra que, além dessa inoperância dos poderes públicos, no intuito de sanar os problemas longamente elencados, como aqueles relacionados ao mau funcionamento da instrução pública, havia as conveniências partidárias, uma vez que os governantes, mesmo conhecendo "o mal" nunca procuraram solucionar com a contratação de pessoal idôneo "fora dos partidos".
Nota-se assim, que as propostas progressivas em relação à instrução pública defendidas pelos governos republicanos conviviam com práticas semelhantes às utilizadas no período monárquico, cuja denominação recebida constantemente vinha acompanhada da pecha de atrasadas ou obsoletas.
No entanto, essa proeza de introduzir a instrução na modernidade não deveria recair somente à alçada dos poderes públicos, "mas também da iniciativa particular, da cooperação dos pais de família e principalmente de um bom mestre", ressalta Arlindo Nogueira. Ser moderno no quesito educação era uma postura que deveria ser assumida por toda a sociedade, portanto, não sendo atribuição unicamente do Estado, mas a ele recairia o papel da condução dessas ações.
A mensagem do governador ressalta que a decadência da instrução pública ainda tem suas ligações com a falta de professores idôneos para ministrarem os conhecimentos básicos da língua portuguesa à população em idade escolar. Arlindo Nogueira admite que outras causas têm corroborado para o estado lastimável da instrução primária, mas seriam causas que só o tempo, bem como a honesta e constante fiscalização e a regeneração financeira do Estado encarregar-se-iam de eliminar.
Nota-se, com isso, que o poder público passava a atribuir quase exclusivamente à atuação dos professores a baixa qualidade do ensino sendo recorrente a discussão detalhada em relação à reduzida qualidade na formação dos docentes como responsável pelas dificuldades enfrentadas no ensino em Teresina e no Piauí. Porém, os demais elementos que também contribuíam para tal cenário histórico eram tratados de forma genérica e superficial, quase sendo naturalizados pelos governadores da época.
Arlindo Nogueira, argumentando com os membros da Assembléia Legislativa, assegura que a instalação daquele instituto profissionalizante, que teve sua inauguração adiada por muito tempo em razão das deficiências orçamentárias, não aumentaria as despesas dos cofres públicos do Estado, a não ser nos dois primeiros anos de implantação e aprimoramento. O Lyceu de Artes e Ofício tratava-se de um projeto profissionalizante com claros objetivos de atender aos jovens pobres da cidade de Teresina.
Tal instituto funcionaria com organização modesta e simples, que, de acordo com Arlindo Nogueira, preencheria uma grande lacuna no Estado, que não dispunha de fábrica de móveis, de calçados e outros artefatos, nem mesmo oficinas que pudessem atender prontamente as demandas dos pedidos urgentes. Arlindo Nogueira chama atenção para os grandes benefícios da instalação desse estabelecimento de ensino profissionalizante. Após a montagem do estabelecimento, levaria pouco tempo para a redução nas despesas do orçamento, pois os móveis para repartições públicas, o fardamento e calçado para o corpo militar da polícia serão preparados naquele estabelecimento, dando alívio aos cofres públicos.
É importante notar a diferenciação feita pelo governador em relação ao ensino ministrado para os "jovens desprotegidos de fortuna", que deveria ser um ensino profissionalizante, que os habilitassem a ganhar sua subsistência, daquele que era proposto aos jovens abastados, cujo ensino visava ao prosseguimento nos estudos e à ocupação de outros espaços de prestígio no seio social. Destaca-se a importância atribuída pelos governos republicanos ao ensino profissionalizante, considerado um importante aliado na conquista do progresso na sociedade que se pretendia estruturar.
Vale lembrar que os olhares sobre a importância do Liceu Piauiense na formação dos cidadãos piauienses remontam a períodos pretéritos, pois em certos momentos da administração do Estado ele era considerado um dos marcos na introdução do Piauí na auto-suficiência. Além disso, associação entre formação escolar e cargos burocráticos é uma característica presente em diferentes momentos da história brasileira, inclusive, José Murilo de Carvalho (2003), ao discutir a sociedade brasileira durante o período monárquico, analisa a importância da instrução na composição e organização dos quadros burocráticos que administraram e conduziram o Estado brasileiro durante a configuração histórica do Império, característica que se verifica também após a implantação da República, como se nota na correspondência do governador do Piauí, Coriolano de Carvalho e Silva, em 1903.
Para alcançar tal intento de adequação do Liceu ao programa do Gymnásio Nacional, o governador Coriolano dizia ser de extrema urgência a criação das cadeiras de alemão, ciências físicas e história natural. A criação dessas novas cadeiras iria contribuir para o acréscimo das despesas e do orçamento público, mas isso seria contrabalançado em parte pela supressão do lugar de diretor, podendo qualquer um dos professores daquele estabelecimento acumular essas funções, mediante uma gratificação, conforme o aumento de trabalho que pudessem ter. O governador Coriolano ainda ressaltava que muitas crianças pobres encontravam-se em um estado de abandono por não disporem de recursos indispensáveis para freqüentarem os estabelecimentos de instrução. Nesse sentido, clamava em favor do restabelecimento do antigo estabelecimento do Colégio de Educandos Artífices , para suplantar o estágio de ignorância no qual se encontravam vários jovens e crianças do Estado.
Além disso, estabelecimentos como esse surgiam "com o intuito de controlar a população carente, que vivia perambulando pelas ruas da cidade e provocava conflito e angústia à sociedade" (ARAÚJO, 1995, p. 14). Por esses discursos governamentais, observa-se que a carência que atingia significativa parcela da população piauiense afetava também o atendimento ao ensino público, que também assumia seu caráter de controle social.
O quadro de deficiência na escolarização do Piauí assemelha-se ao vivenciado em todo o Brasil, pois, Segundo Maria Luísa S. Ribeiro (2003), "em 1920, 65% da população de quinze anos e mais era analfabeta". Esse percentual passou seria maior no mesmo período, segundo essa autora, se forem considerados os brasileiros de todas as idades, subindo para 75% a parcela de analfabetos. Diferentes níveis de ensino foram afetados por esse cenário de carência. O ensino secundário, dessa forma, no geral, ficou circunscrito a um reduzido e abastado público. Esse nível de ensino, embora com problemas, apresentou melhor estrutura, como no quesito qualidade dos professores.
Em contrapartida, a instrução primária continuava com seus cambaleantes passos, cujos problemas estavam vinculados, conforme os discursos dos governadores até aqui mencionados, à falta de professores qualificados e pela escassez de recursos monetários para a remuneração de professores melhor preparados. O governador Álvaro Mendes destaca que, como elemento agravante, os pais pobres que moravam nas regiões mais interioranas do Estado não tinham condições de prover tal educação, pois se encontrariam distantes das sedes das vilas e cidades, evidenciando que a instrução restringia-se aos espaços urbanos. O governador salienta, então, que na lei n. 267 de 20 de junho de 1901 estava decretada a obrigatoriedade do ensino primário.
Tal lei ainda estabelecia multa conversível em prisão por 4 dias para "os pais, tutores e curadores, que deixassem de matricular nas escolas públicas e particulares os menores de 9 anos". Mesmo a educação primária não sendo ofertada de maneira satisfatória, ao menos nos estabelecimentos públicos, as normas de punição eram bem taxativas. Contudo, Álvaro Mendes diz que tal lei ainda não havia sido regulamentada e não achava conveniente esse desideratum, pois as autoridades que a pusessem em execução estariam diante de considerações morais, dignas de respeito.
Essa medida apresenta o grau de intervenção estatal no ordenamento do estado, adotando ações que o aproximassem do que era considerado moderno à época, mesmo que isso ocorresse de forma compulsória ou apenas mediante normas escritas, que não eram implantadas na prática. Um Estado que apresenta as punições, mas não oferece condições práticas de inserção da população nos benefícios prometidos, aquilo que Nicolau Sevcenko (1999) denominou de "inserção compulsória na Belle Époque", referindo-se à modernização excludente ocorrida nas primeiras décadas da República brasileira.
Tempos de (in)certezas: horizontes da instrução pública na década de 1920
A década de 1920 é iniciada com a esperança de superação da trajetória de percalços da instrução pública. Tal euforia era sentida em todo o país, pois se discutiam as possibilidades de reformulação da educação. Na capital piauiense, o tom era de que os males que acometiam o bom andamento da instrução também eram responsáveis por outros problemas que Teresina e todo o Estado enfrentavam. Para Elias Martins (1920), a anarquia pela qual a sociedade teresinense passava devia, em grande medida, à desestruturação da instrução pública e aos grandes índices de analfabetismo. As "enfermidades" não se restringem aos aspectos físicos, mas, como destaca Elias Martins, ao próprio espírito, visto que o universo de analfabetos corroborava o quadro de miséria e de fome Essa mesma preocupação esteve presente nas instâncias do poder público. Sobre a administração pública, Elia Martins fala da importância de uma ação pública comprometida, visto que "administrar é prever, evitar o mal, produzir o bem" (p. 10).
O modelo ideal de professorado tinha apoio por parte do governo estadual, pois sua política reformista também pretendia construir aquele perfil docente. Nesse sentido, o Decreto nº 434 de 19 de abril de 1910, em consonância com as reformas à instrução pública, determinava, dentre outros pontos, que a Escola Normal estaria estruturada em dezoito cadeiras. Além disso, determinava a criação de uma Escola Modelo, na qual seriam desenvolvidas atividades práticas, mas com currículo similar ao do ensino primário.
A instrução pública em Teresina, em fins do século XIX e princípios do XX, assim como ocorria em outras regiões brasileiras, esteve marcada por um conjunto de condicionamentos que a fizeram ser representada como uma instituição em decadência. Seus gestores, em sua maioria as lideranças políticas, elencavam as várias razões para tal estado de paralisia. A deusa da sabedoria presenciou os ritmos das ações educacionais nos finais do século XIX e princípios do século XX. Atena transitou entre os discursos que concebiam a decadência da instrução como resultado negativo da falta de orçamento. A deusa viu o saber ser negociado por meio de arranjos partidários, o que contribuiu para a existência de professores sem preparo ocuparem a "função divina", como outrora denominou Mathias Olympio. A deusa também viu muitos professores terem seus vencimentos reduzidos e não serem dignamente remunerados. Em sua aventura pela história dos planos de modernização da educação e da cidade de Teresina, Atena orgulhou-se do ano de 1918, em especial, pois teria visto a construção e inauguração de um "templo" específico para a produção e contemplação do saber. Espaço no qual os herdeiros terrenos da deusa, em poesia e prosa, falaram de seus sentimentos e desejos de seu tempo e de seus espaços. Templo esse que foi nomeado de Academia Piauiense de Letras. Orgulhou-se de, em meio às dificuldades, a instalação de um de um novo Pathernon, como se fosse erguido em sua homenagem.
Considerações Finais
As relações entre modernização, educação e literatura constituíram o desenvolvimento do "ser" moderno na cidade, pois, como afirma Maria do Socorro Rios Magalhães(1998), as melhorias na escola, o desenvolvimento da imprensa e a instalação das primeiras tipografias em Teresina constituíram-se como circunstâncias favoráveis para o funcionamento de um sistema literário com coesão e em defesa de uma identidade literária piauiense. Para Magalhães, a tradição agro-pastoril do Piauí, até o início do século XX, mantinha uma população com traços rurais, constituída, em sua maioria, por vaqueiros e lavradores. Uma classe letrada e urbana, com condições e interesses para o consumo de produtos literários mais apurados, emergiria, em certas medidas, com o advento do regime republicano e suas políticas progressistas, sobremaneira no tocante à instrução. Vale destacar que tais políticas de valorização educacional acabavam por prestigiar os membros das elites locais, que teriam seus filhos tornando-se bacharéis e os literatos de influência na vida social, política e cultural do Piauí, notoriamente na cidade de Teresina.
Os textos literários, bem como mensagens governamentais e crônicas de jornais são relatos que dão vida à cidade. A cidade é viva pelas suas práticas e por aquilo que dela é relatado. Os relatos sobre a cidade também fazem parte dela, pois "todo dia eles atravessam e organizam lugares; eles os selecionam e os reúnem num só conjunto; deles fazem frases e itinerários. São percursos de espaços" (CERTEAU, 1994, p. 199). Os relatos conduzem o pesquisador às estradas, avenidas, ruelas e praças da cidade, pois, parafraseando Certeau (1994), esses relatos cotidianos ou literários são transportes coletivos. Por esse caráter coletivo, os relatos conduzem às representações sociais por meio das práticas sociais que constituem a pluralidade da cidade. Em meio a esses relatos que controlam e selecionam a cidade, é importante mencionar que esse controle ou essa seleção manifesta-se por meio da distinção entre "lugar" e "espaço". Em linhas gerais, lugar remete a uma configuração que delimita posições e sugere a ordem e a estabilidade. O "espaço" seria, então, o lugar praticado, momento de possibilidades, de vivências, experiências e contradições.
Dessa maneira, pode-se considerar que, no processo de modernização da cidade de Teresina, tanto discursos oficiais como a literatura foram relatos que almejavam a seleção e o controle da cidade. Relatos que se imbricam e se distanciam constantemente. É a partir das possibilidades de fricção entre os relatos sobre a modernização que são trazidos, no próximo capítulo, os olhares da literatura sobre Teresina.
1. Referências
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2. Decretos e Documentos
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3. Jornais
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A REPÚBLICA. O Tempo. Ano I. nº 40. Therezina. 16. 11. 1905.
4. Mensagens
PIAUÍ. Governador (1892-1896). CARVALHO E SILVA, C. de. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial, 08 de junho de 1893.
PIAUÍ. Governador (1892-1896). CARVALHO E SILVA, C. de. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial, 1º de junho de 1896.
PIAUÍ. Governador (1920-1924). FERREIRA, João Luiz. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial, 1º de junho, 1921.
PIAUÍ. Governador (1928-1930). LEAL, João de Deus Pires. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial, 1º de junho, 1929.
PIAUÍ. Governador (1924-1928). MELLO, Mathias Olympio de. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial. 1º de junho, 1926.
PIAUÍ. Governador (1924-1928). MELLO, Mathias Olympio de. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial. 1º de junho, 1928.
PIAUÍ. Governador (1904-1907). MENDES, Álvaro A. A. O. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial. 1º de junho, 1906.
PIAUÍ. Governador (1904-1907). MENDES, Álvaro A. A. O. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial. 1º de junho, 1907.
PIAUÍ. Governador (1900-1904). NOGUEIRA, Arlindo F. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial. 1º de junho, 1902.
PIAUÍ. Governador (1900-1904). NOGUEIRA, Arlindo F. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial. 1º de junho, 1903.
PIAUÍ. Governador (1910-1912). SILVA, Antonino Freire da. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial, 1º de julho, 1910.
PIAUÍ. Governador (1896-1900). VASCONCELOS, R. A. de. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina. Imprensa Oficial. 1º de julho, 1897.
NAS DUAS PRIMEIRAS DÉCADAS DO SÉCULO XX
Pedro Pio Fontineles Filho ? UESPI
[email protected]
Resumo: o presente artigo discute acerca da instrução pública no Estado do Piauí nas duas primeiras décadas do século XX, com ênfase na capital, Teresina. A proposta primordial é refletir sobre a instrução pública como alvo conflitante entre os discursos e ações dos projetos de modernização dos espaços urbanos, em que a escola era concebida como ambiente de preparação do sujeito como fator de produção. O recorte se justifica pelo fato de que o final do século XIX e os primeiros anos do século XX foram marcados por uma esfera que mesclava esperanças, expectativas e projeções, bem como angústias, desconfianças e medos. Tal esfera se configurou em decorrência de as transições temporais serem histórica e socialmente inferirem no imaginário dos indivíduos, além de a jovem República ainda despertar diferentes representações. Metodologicamente foram explorados, por meio de uma discussão analítico-interpretativa, os posicionamentos dos governantes piauienses acerca das dificuldades, limites e perspectivas do ensino público, expressados em Mensagens Governamentais, Leis e Decretos. Foi utilizado, também, o Relatório da Sociedade Auxiliadora da Instrução Pública do Piauí, publicado em 1922, que faz um balanço analítico da instrução pública no Estado do Piauí, destacando os entraves para o desenvolvimento efetivo da instrução. O uso de textos literários contribuiu para as interlocuções com os discursos governamentais, mesclando a perspectiva técnico-científica da narrativa histórica com as experiências do literato, tornando seu livro um importante documento histórico com a leveza da produção literária. Discussões sobre a história da educação levantadas por Brito (1996), Carvalho (2004) e Ferro (1994), bem como Bloch (1976), Certeau (1994) e Chartier (1988), acerca da narrativa histórica, compuseram o arcabouço teórico deste estudo. Considera-se que a instrução pública, nesse período, foi marcada por discursos modernizadores e que os problemas de efetiva implantação dos sistemas e espaços educacionais decorriam do sistema federativo, que teria deixado o Estado do Piauí alijado das participações orçamentárias.
Palavras-chave: História. Educação. Modernização.
Introdução
A educação é uma das muitas facetas do processo de modernização de uma cidade, Não apenas no aspecto das instalações de prédios e aquisição de materiais, mas também no sentido das mudanças de sociabilidades e comportamentos, bem como no tocante aos diferentes usos e significações dados aos espaços destinados à instrução. Nesse sentido, a instrução pública é aqui analisada como ponto de convergência entre os aspectos das transformações materiais dos estabelecimentos de ensino e a idéia da educação como mecanismo de desenvolvimento da sociedade. A educação é vista, também, como a fomentadora do "triunfo na luta pela vida", como destacou Mathias Olympio. O relatório da Soiedade Auxiliadora da Instrução, apresentado por ele ao governador João Luiz Ferreira, possui um tom de conclamação. Quando o relatório foi concebido, não havia muito tempo, o mundo ainda se recuperava dos sofrimentos ocasionados pela grande guerra. Os países ainda buscavam se reerguer e uma das saídas era o ensino. Mathias Olympio diz que seria necessário "armar" as futuras gerações, para que a ignorância não triunfasse.
Nesse sentido, o ensino é pauta recorrente nas falas dos governantes do estado do Piauí, que ressaltam, em suas mensagens governamentais, que o progresso e o desenvolvimento de um Estado e de seu povo dependem, dentre outros aspectos, de bases educacionais sólidas. Nas mensagens de fins do século XIX e dos primeiros anos do século XX nota-se que os discursos transitam entre preocupações com o ensino primário e o ensino secundário. Maria Luísa Santos Ribeiro (2003), afirma, dentre outras considerações, que a República possibilitaria uma ampliação das oportunidades escolares no Brasil e alavancaria o desenvolvimento do país. Esse espírito de esperança na redenção social via instrução ressoaria nas representações acerca do fenômeno da modernização da sociedade piauiense, especialmente no tocante à instrução pública.
No Piauí, os olhares dos governantes acabam direcionando-se, em vários momentos, para o Liceu Piauiense, visto como o espaço de referência para a efetivação das ações no tocante ao aprimoramento do ensino no estado. É interessante notar que a temática é retomada, pelas lideranças políticas, em meio a argumentos que enfatizam, em sua maioria, as dificuldades financeiras e orçamentárias do estado. Dessa maneira, a educação é referenciada tanto como ponto catalisador do futuro do estado, quanto é discutida em seus "atrasos" em decorrência das dificuldades dos cofres públicos. Esse aspecto do financiamento estava muito mais relacionado à instrução primária e as dificuldades que sobre ela se sedimentavam.
O financiamento da educação pública é um assunto cuja história mostra suas configurações em todo o território nacional. Tentando historicizar o financiamento da educação brasileira, no intuito de melhor entender as lacunas do ensino público no Piauí, recorreu-se à análise de José Marcelino R.Pinto(2000) que classifica os estágios do financiamento da educação no Brasil. Segundo José Marcelino R. Pinto (2000), a história do financiamento da educação no Brasil pode ser dividida em três momentos. O primeiro sob a égide dos jesuítas, em um período correspondendo de 1549 a 1759. O segundo momento insere-se no recorte temporal que vai da expulsão dos jesuítas até o fim da chamada República Velha. O último momento compreendido desde a Constituição de 1934 até os dias atuais.
Assim é a classificação feita por Pinto, pautada por uma escolha impulsionada pelas ligações intrínsecas ao objeto. Sob essa perspectiva, "um fato não é um ser, mas um cruzamento de itinerários possíveis" (VEYNE, 1998, p. 45). Dessa forma, o segundo momento definido por Pinto é o que corresponde ao recorte do presente estudo, sem desvalorizar as ressonâncias que momentos pretéritos tiveram no interstício desta pesquisa. Esse período foi marcado pela busca de recursos autônomos de financiamento da educação ou a cargo das definições de recursos para o ensino, por meio das dotações orçamentárias. Ainda segundo Pinto (2000), a Constituição liberal, instaurada com a República, atribuía à família os deveres para com a educação, o que levou a um maior distanciamento das ações do governo central acerca das questões do ensino e conseqüentemente de seu financiamento, algo, aliás, herdado do período colonial que atravessa os séculos e se estende ao século XX.
Na política educacional piauiense daquele período, o financiamento destinado à instrução pública estava subordinado às prioridades destacadas pela administração pública. Em mensagem apresentada à Câmara Legislativa, no dia 1º de junho de 1906, o governador Álvaro de Assis Osório Mendes(1904-1907), referindo-se à implantação da Escola Normal, dizia não ser "despesa imprescindível" ações orçamentárias voltadas para tal intento. Pode-se dizer, dessa maneira, que "isto é um indício significativo do lugar da educação nas ações do governo e do modo como esta vai se concretizando na ação do governo" (LOPES, 2001, p. 21). Em geral, as aplicações orçamentárias eram direcionadas para outros projetos de melhoramentos urbanos. Tal prioridade punha a instrução em situação de adormecimento, à espera das "sobras" de verbas.
Instrução pública nos primeiros anos do século XX: modernização social e cultura escolar
Além dos aspectos ligados ao financiamento, a falta de professores primários qualificados também é destaque nas falas dos líderes políticos, que diziam faltar idoneidade por parte dos professores. Dessa maneira, o governador do Piauí, Raymundo Arthur de Vasconcelos, em sua mensagem de 1º de junho de 1897, alegando que o seu governo preocupava-se com a difusão do ensino, se referiu à instrução pública atribuindo as péssimas condições do ensino primário à falta de critérios na escolha de professores qualificados, Raymundo Arthur de Vasconcelos ainda salienta que em razão das grandes despesas com as escolas existentes à época, fazia-se necessário reduzir o número de tais escolas. Sugere que fosse feita uma distribuição mais proporcional, enfatizando que caberia ao município "fundar escolas auxiliares em benefício de suas circunscrições". As disputas em torno de quem seria a responsabilidade pela manutenção do ensino público justifica-se pelo fato de que somente o Estado era o principal responsável pelo funcionamento das escolas do período.
Sobre o ensino secundário, Raymundo Arthur de Vasconcelos, mencionando as diretrizes do Decreto n. 63 de 24 de dezembro de 1896, afirma ter reorganizado o ensino secundário fundamental, "dotando o Lyceu Piauhyense com um curso integral de ciências e letras, afeiçoado ao plano de estudos do Gymnásio Nacional". Contudo, o governador esperava pelo repasse de verba destinada pelo Congresso Nacional para a efetivação desse intento, visto que as despesas eram altíssimas.
A postura do governador do Piauí é uma tentativa de aplicação da vontade legislativa, no entanto, com a incerteza da ajuda do governo federal, prefere ser pragmático e atuar mediante suas condições orçamentárias e daí lançando seus olhares para a educação de futuros professores. Isso também demonstra certa precariedade do ensino secundário, visto que os financiamentos eram parcos. Tais condições possuem raízes históricas que as condicionaram, pois, segundo Karl Michel Lorenz(2004), a precariedade do ensino secundário no Brasil é decorrência, em parte, da política implantada por Marquês de Pombal. Isso contribui para que, com a expulsão dos jesuítas, os seminários e colégios existentes à época fossem fechados ou administrados por outras ordens religiosas.
Dessa maneira, a Coroa criou cursos chamados de "Aulas Régias", nas quais um professor ministrava uma só matéria. Tornaram-se os principais meios para o preparo dos jovens aos estudos superiores e permaneceram até a fundação do Collegio de Pedro II, que se tornaria modelo para o ensino em todo o país. As medidas de adequação do Liceu ao programa do Ginásio Nacional eram preocupação constante e exigência feita pelo Governador do Estado, Dr. Coriolano de Carvalho e Silva. Arthur Pedreiras menciona a necessidade de ampliação das cadeiras para a adequação ao programa do Ginásio Nacional. O diretor Geral da Instrução Pública ressalta que, conhecendo as condições orçamentárias do Estado, teve de fazer a adequação reunindo algumas cadeiras. Além disso, mesmo não tocando diretamente no assunto da remuneração do professorado, sutilmente chama a atenção para a má remuneração, dizendo que a instrução do Piauí era muito mal remunerada. O cerne principal do documento referia-se à adequação ao Ginásio Nacional, pois isso significaria a efetivação de uma educação moderna, visto que o programa nacional também se propunha como sendo moderno.
Os ideais de uma sociedade e de uma educação moderna perpassavam, também, pela preocupação com o tempo. O passado e as práticas que o perpetuavam eram vistos como contrários ao futuro. Este era valorizado em suas possibilidades de impulsionar o presente. As sociedades modernas marcaram o tempo como o medidor entre o novo e o antigo, entre o passado e o futuro. O tempo é tomado como regulador das ações humanas e normatizador de suas práticas. Esse caráter regulador do tempo também estava expresso nas preocupações voltadas para a modernização da instrução pública. O bom andamento das aulas e atividades educacionais estava vinculado à marcação do tempo.
O tempo configura-se como marcador de condutas e, nesse sentido, os relógios são instrumentos que a sociedade padronizou para perceber suas permanências e suas mudanças. O relógio é orientador da sociedade que contribui para harmonizar comportamentos. Essa perspectiva se justifica pelo fato de que os relógios "não são outra coisa senão ?contínuos evolutivos?, processos físicos dotados de um desenrolar contínuo, elaborados pelo homem e padronizados em algumas sociedades para servir de quadro de referência e escala de medida" (ELIAS, 1998, p. 40). Isso pode ser percebido no ofício n. 133, de 30 de setembro de 1899, enviado ao Governador do Estado, Raimundo Artur de Vasconcelos, pelo Diretor Geral de Instrução Pública, o professor Arthur Pedreiras. No ofício, consta a cópia do pedido do Professor Benedito Lemos, para a aquisição de um relógio para a escola a seu cargo.
Para o professor, decorridos mais de dois anos, é inadmissível que um estabelecimento de ensino não possua "um de seus mais indispensáveis móveis". O relógio é o instrumento de organização da coletividade. Segundo o professor, em outros momentos do requerimento, a falta de um relógio acarretaria vários aborrecimentos, principalmente pelo fato de que muitos alunos iriam submeter-se a exames finais e parciais e, por não ter como marcar o tempo, teria de "organizar mortificantes trabalhos". A falta do relógio teria prejudicado as atividades do professor nas aplicações dos exercícios e exames ao alunado, que iria prestar exames em breve. Além desse aspecto modernizador da instrução, o ofício enviado por Arthur Pedreiras demonstra um panorama do cotidiano das atividades desenvolvidas nos ambientes educacionais e expressa como se dava a cultura escolar da época, que apresentava uma percepção particular do tempo a ser pensado e cumprido nos espaços escolares.
Construindo trilhas: ensino e o papel dos professores na instrução pública
As ações dos governantes, no intuito de modificar o quadro educacional da população, contribuíram para as transformações do cenário urbano da cidade de Teresina. Alguns estabelecimentos de ensino não funcionavam em sede própria, mas sim em prédios que não foram projetados para esse fim. Foram vários os casos de colégios que funcionaram em prédios que eram alugados ou redirecionados para tal função. Além disso, havia as aulas ministradas por particulares, o que demonstra a dispersão do ensino. As políticas de superação das dificuldades que impediam o melhoramento da instrução pública esbarravam, em certa medida, na falta de prédios próprios que pudessem abrigar as atividades educacionais, o que desencadeava o uso de vários locais para assumirem novas funções.
O Seminário é um exemplo de que a modernização da instrução perpassava pela transformação dos usos dos estabelecimentos de ensino, em decorrência dos projetos de modernização da instrução pública no Estado e na cidade. Isso demonstra que a cidade não se transformava somente nos seus aspectos inteiramente visíveis, pois novos significados de seus espaços davam à cidade ouras formas, outros sentidos e novas sociabilidades. Símbolo do Poder Público, pois foi a Casa do Barão de Gurguéia, um dos homens mais influentes e ricos de Teresina. O estabelecimento foi (re) significado quando transformado em estabelecimento de ensino com proposta religiosa.
Como um dos símbolos do incremento instrucional em Teresina, o Colégio Sagrado Coração de Jesus ? Colégio das Irmãs ? está situado, desde 1906, na atual Avenida Frei Serafim. Até a década de 1920, pelo menos, a avenida não passava de um caminho repleto de mato cortado por algumas veredas, o que dava à cidade a imagem de uma cidade ainda rural. O acesso aos estabelecimentos de ensino perpassava, também, pela configuração urbanística da cidade. Isso reforça a noção de que muitos projetos de modernização do ensino não eram acompanhados pelas mudanças urbanas da cidade. Isso significa que a demanda educacional forçaria a adequação dos espaços para fazer parceria com os sentidos modernizadores da instrução pública.
Em mensagem apresentada à Câmara Legislativa em 1º de junho de 1910, o governador Antonino Freire da Silva ressalta a importância da criação da Escola Normal como instrumento desencadeador do projeto de modernização da instrução primária e do próprio povo piauiense, por meio da difusão de novas mentalidades. Os problemas da instrução pública primária, conforme as lideranças político-administrativas seriam resquícios do regime político predecessor, no qual os professores eram inaptos.
O destaque atribuído ao caráter modernizador inaugurado pela implantação da Escola Normal indica que a preocupação em inserir o Piauí na modernidade não se restringia aos aspectos físicos, mas estendia-se aos diferentes âmbitos sociais, sobretudo ao ensino, responsável em disseminar tal proposta na sociedade. Por essa perspectiva discursiva, compreendia-se que na escola seria construída a ruptura com o atraso, cujo portal de passagem para o progresso seria a escola.
O governador do Estado, Arlindo Francisco Nogueira, alguns anos depois de Arthur de Vasconcelos, defendia a bandeira de que um verdadeiro regime democrático deve está embasado nos progressos do ensino primário, devendo constituir o principal cuidado dos governos. Para Arlindo Nogueira, a democracia alicerçava-se no esclarecimento de seu povo, que passa a ter escolhas seguras de seus dirigentes representantes. Assim como o fez Arthur de Vasconcelos, que evidenciou o despreparado dos docentes, Arlindo Nogueira admite que a instrução primária ainda se encontrava em péssimas condições de desenvolvimento.
Na mesma mensagem à Assembléia Legislativa, o governador Arlindo Nogueira diz não poder propor reformas, pois sabe que para ter professores qualificados e empenhados seria necessário um pagamento ou remuneração condigna, o que era impossível ao se mensurar as condições financeiras do Estado. Por essa razão, o governador deixou de regulamentar a lei n. 267, votada em ano anterior, que estabelecia a obrigatoriedade do ensino, desobrigando o Estado de sua implantação e manutenção. Ao finalizar suas argüições acerca da instrução pública no estado, no ano de 1902, Arlindo Nogueira expõe o número de professores, alunos e escolas naquele momento. Eram noventa professores que ministravam o ensino primário em oitenta e oito escolas, que tinham 2.816 alunos matriculados, dos quais 2.135 freqüentavam em média. Sobre o ensino secundário, apenas enfatiza que era distribuído no Liceu Piauiense e que os professores eram de idoneidade conhecida, diferente dos que atuavam no ensino primário, que eram vistos como o inverso. Ao que parece, segundo o discurso oficial do período, a idoneidade do magistério era proporcional ao grau de instrução recebida.
Muitas tentativas para dinamizar a instrução pública eram tomadas. Nesse sentido, ações para universalizar a instrução, como a criação da escola noturna municipal, eram tomadas visando maior alcance social. Além disso, os projetos de modernização do ensino, em certos aspectos, entrecruzavam-se com as propostas defendidas pela política dos governos. Por esse prisma, Arlindo Nogueira afirma que tornar a instrução pública mais universal e democrática era função indissolúvel dos governos que pretendessem praticar os planos republicanos. Seria, na fala de Arlindo Nogueira, uma questão "patriótica". Outro aspecto pulsante na mensagem do governador Arlindo Nogueira é que, além de a instrução pública encontrar-se "em completa decadência", a educação que era desenvolvida ainda não contemplava todos os segmentos sociais. Patriotismo seria, portanto, sinônimo de combate ao atraso, que se manifestam na decadência vivenciada na instrução pública da época.
É importante lembrar que essa perspectiva cívica defendida pelo governador Nogueira estava em consonância com o que era proposto nos ideais republicanos no período histórico analisado. Arlindo Nogueira não estava, portanto, variando no enredo proposto pela República, mas nele inseria-se de maneira exemplar, por meio de suas propostas e construções discursivas. Segundo Itamar Sousa Brito(1996), o regime republicano teria surgido, ou pelo menos pensado, como a promessa para o revigoramento da instrução pública, mas isso não teria se concretizado por completo, pois os legisladores "continuavam com suas vistas voltadas para outros problemas e quando cuidavam do ensino era para aplicar-lhe novas normas ou fazerem reformas quase sempre inexeqüíveis" (BRITO, 1996, p. 34).
Mesmo diante das inúmeras tentativas dos governantes de impulsionar o ensino público, Clodoaldo Freitas destaca as dificuldades elencadas nas mensagens governamentais para a não efetivação de uma instrução pública satisfatória. No leque desses empecilhos, sobressaíam-se os parcos recursos financeiros e a falta de idoneidade do professorado. Segundo Clodoaldo, todos os governantes têm atribuído à instrução pública, primária e secundária, importante papel para alavancar o progresso não só de Teresina, mas de todo o Estado. No entanto, Clodoaldo afirma que, mesmo cientes desse infortúnio, os governantes não conseguira tomar decisões enérgicas para elucidar o problema.
Para reforçar essa crítica, o literato Clodoaldo Freitas revela que "aqui na capital, não há muito tempo, exerceu o professorado, um indivíduo analfabeto" (p. 90). Para o autor, o governador da época ? que não tem o nome revelado por Clodoaldo ? sabia e era conivente com o caso. Tal relato mostra que, além dessa inoperância dos poderes públicos, no intuito de sanar os problemas longamente elencados, como aqueles relacionados ao mau funcionamento da instrução pública, havia as conveniências partidárias, uma vez que os governantes, mesmo conhecendo "o mal" nunca procuraram solucionar com a contratação de pessoal idôneo "fora dos partidos".
Nota-se assim, que as propostas progressivas em relação à instrução pública defendidas pelos governos republicanos conviviam com práticas semelhantes às utilizadas no período monárquico, cuja denominação recebida constantemente vinha acompanhada da pecha de atrasadas ou obsoletas.
No entanto, essa proeza de introduzir a instrução na modernidade não deveria recair somente à alçada dos poderes públicos, "mas também da iniciativa particular, da cooperação dos pais de família e principalmente de um bom mestre", ressalta Arlindo Nogueira. Ser moderno no quesito educação era uma postura que deveria ser assumida por toda a sociedade, portanto, não sendo atribuição unicamente do Estado, mas a ele recairia o papel da condução dessas ações.
A mensagem do governador ressalta que a decadência da instrução pública ainda tem suas ligações com a falta de professores idôneos para ministrarem os conhecimentos básicos da língua portuguesa à população em idade escolar. Arlindo Nogueira admite que outras causas têm corroborado para o estado lastimável da instrução primária, mas seriam causas que só o tempo, bem como a honesta e constante fiscalização e a regeneração financeira do Estado encarregar-se-iam de eliminar.
Nota-se, com isso, que o poder público passava a atribuir quase exclusivamente à atuação dos professores a baixa qualidade do ensino sendo recorrente a discussão detalhada em relação à reduzida qualidade na formação dos docentes como responsável pelas dificuldades enfrentadas no ensino em Teresina e no Piauí. Porém, os demais elementos que também contribuíam para tal cenário histórico eram tratados de forma genérica e superficial, quase sendo naturalizados pelos governadores da época.
Arlindo Nogueira, argumentando com os membros da Assembléia Legislativa, assegura que a instalação daquele instituto profissionalizante, que teve sua inauguração adiada por muito tempo em razão das deficiências orçamentárias, não aumentaria as despesas dos cofres públicos do Estado, a não ser nos dois primeiros anos de implantação e aprimoramento. O Lyceu de Artes e Ofício tratava-se de um projeto profissionalizante com claros objetivos de atender aos jovens pobres da cidade de Teresina.
Tal instituto funcionaria com organização modesta e simples, que, de acordo com Arlindo Nogueira, preencheria uma grande lacuna no Estado, que não dispunha de fábrica de móveis, de calçados e outros artefatos, nem mesmo oficinas que pudessem atender prontamente as demandas dos pedidos urgentes. Arlindo Nogueira chama atenção para os grandes benefícios da instalação desse estabelecimento de ensino profissionalizante. Após a montagem do estabelecimento, levaria pouco tempo para a redução nas despesas do orçamento, pois os móveis para repartições públicas, o fardamento e calçado para o corpo militar da polícia serão preparados naquele estabelecimento, dando alívio aos cofres públicos.
É importante notar a diferenciação feita pelo governador em relação ao ensino ministrado para os "jovens desprotegidos de fortuna", que deveria ser um ensino profissionalizante, que os habilitassem a ganhar sua subsistência, daquele que era proposto aos jovens abastados, cujo ensino visava ao prosseguimento nos estudos e à ocupação de outros espaços de prestígio no seio social. Destaca-se a importância atribuída pelos governos republicanos ao ensino profissionalizante, considerado um importante aliado na conquista do progresso na sociedade que se pretendia estruturar.
Vale lembrar que os olhares sobre a importância do Liceu Piauiense na formação dos cidadãos piauienses remontam a períodos pretéritos, pois em certos momentos da administração do Estado ele era considerado um dos marcos na introdução do Piauí na auto-suficiência. Além disso, associação entre formação escolar e cargos burocráticos é uma característica presente em diferentes momentos da história brasileira, inclusive, José Murilo de Carvalho (2003), ao discutir a sociedade brasileira durante o período monárquico, analisa a importância da instrução na composição e organização dos quadros burocráticos que administraram e conduziram o Estado brasileiro durante a configuração histórica do Império, característica que se verifica também após a implantação da República, como se nota na correspondência do governador do Piauí, Coriolano de Carvalho e Silva, em 1903.
Para alcançar tal intento de adequação do Liceu ao programa do Gymnásio Nacional, o governador Coriolano dizia ser de extrema urgência a criação das cadeiras de alemão, ciências físicas e história natural. A criação dessas novas cadeiras iria contribuir para o acréscimo das despesas e do orçamento público, mas isso seria contrabalançado em parte pela supressão do lugar de diretor, podendo qualquer um dos professores daquele estabelecimento acumular essas funções, mediante uma gratificação, conforme o aumento de trabalho que pudessem ter. O governador Coriolano ainda ressaltava que muitas crianças pobres encontravam-se em um estado de abandono por não disporem de recursos indispensáveis para freqüentarem os estabelecimentos de instrução. Nesse sentido, clamava em favor do restabelecimento do antigo estabelecimento do Colégio de Educandos Artífices , para suplantar o estágio de ignorância no qual se encontravam vários jovens e crianças do Estado.
Além disso, estabelecimentos como esse surgiam "com o intuito de controlar a população carente, que vivia perambulando pelas ruas da cidade e provocava conflito e angústia à sociedade" (ARAÚJO, 1995, p. 14). Por esses discursos governamentais, observa-se que a carência que atingia significativa parcela da população piauiense afetava também o atendimento ao ensino público, que também assumia seu caráter de controle social.
O quadro de deficiência na escolarização do Piauí assemelha-se ao vivenciado em todo o Brasil, pois, Segundo Maria Luísa S. Ribeiro (2003), "em 1920, 65% da população de quinze anos e mais era analfabeta". Esse percentual passou seria maior no mesmo período, segundo essa autora, se forem considerados os brasileiros de todas as idades, subindo para 75% a parcela de analfabetos. Diferentes níveis de ensino foram afetados por esse cenário de carência. O ensino secundário, dessa forma, no geral, ficou circunscrito a um reduzido e abastado público. Esse nível de ensino, embora com problemas, apresentou melhor estrutura, como no quesito qualidade dos professores.
Em contrapartida, a instrução primária continuava com seus cambaleantes passos, cujos problemas estavam vinculados, conforme os discursos dos governadores até aqui mencionados, à falta de professores qualificados e pela escassez de recursos monetários para a remuneração de professores melhor preparados. O governador Álvaro Mendes destaca que, como elemento agravante, os pais pobres que moravam nas regiões mais interioranas do Estado não tinham condições de prover tal educação, pois se encontrariam distantes das sedes das vilas e cidades, evidenciando que a instrução restringia-se aos espaços urbanos. O governador salienta, então, que na lei n. 267 de 20 de junho de 1901 estava decretada a obrigatoriedade do ensino primário.
Tal lei ainda estabelecia multa conversível em prisão por 4 dias para "os pais, tutores e curadores, que deixassem de matricular nas escolas públicas e particulares os menores de 9 anos". Mesmo a educação primária não sendo ofertada de maneira satisfatória, ao menos nos estabelecimentos públicos, as normas de punição eram bem taxativas. Contudo, Álvaro Mendes diz que tal lei ainda não havia sido regulamentada e não achava conveniente esse desideratum, pois as autoridades que a pusessem em execução estariam diante de considerações morais, dignas de respeito.
Essa medida apresenta o grau de intervenção estatal no ordenamento do estado, adotando ações que o aproximassem do que era considerado moderno à época, mesmo que isso ocorresse de forma compulsória ou apenas mediante normas escritas, que não eram implantadas na prática. Um Estado que apresenta as punições, mas não oferece condições práticas de inserção da população nos benefícios prometidos, aquilo que Nicolau Sevcenko (1999) denominou de "inserção compulsória na Belle Époque", referindo-se à modernização excludente ocorrida nas primeiras décadas da República brasileira.
Tempos de (in)certezas: horizontes da instrução pública na década de 1920
A década de 1920 é iniciada com a esperança de superação da trajetória de percalços da instrução pública. Tal euforia era sentida em todo o país, pois se discutiam as possibilidades de reformulação da educação. Na capital piauiense, o tom era de que os males que acometiam o bom andamento da instrução também eram responsáveis por outros problemas que Teresina e todo o Estado enfrentavam. Para Elias Martins (1920), a anarquia pela qual a sociedade teresinense passava devia, em grande medida, à desestruturação da instrução pública e aos grandes índices de analfabetismo. As "enfermidades" não se restringem aos aspectos físicos, mas, como destaca Elias Martins, ao próprio espírito, visto que o universo de analfabetos corroborava o quadro de miséria e de fome Essa mesma preocupação esteve presente nas instâncias do poder público. Sobre a administração pública, Elia Martins fala da importância de uma ação pública comprometida, visto que "administrar é prever, evitar o mal, produzir o bem" (p. 10).
O modelo ideal de professorado tinha apoio por parte do governo estadual, pois sua política reformista também pretendia construir aquele perfil docente. Nesse sentido, o Decreto nº 434 de 19 de abril de 1910, em consonância com as reformas à instrução pública, determinava, dentre outros pontos, que a Escola Normal estaria estruturada em dezoito cadeiras. Além disso, determinava a criação de uma Escola Modelo, na qual seriam desenvolvidas atividades práticas, mas com currículo similar ao do ensino primário.
A instrução pública em Teresina, em fins do século XIX e princípios do XX, assim como ocorria em outras regiões brasileiras, esteve marcada por um conjunto de condicionamentos que a fizeram ser representada como uma instituição em decadência. Seus gestores, em sua maioria as lideranças políticas, elencavam as várias razões para tal estado de paralisia. A deusa da sabedoria presenciou os ritmos das ações educacionais nos finais do século XIX e princípios do século XX. Atena transitou entre os discursos que concebiam a decadência da instrução como resultado negativo da falta de orçamento. A deusa viu o saber ser negociado por meio de arranjos partidários, o que contribuiu para a existência de professores sem preparo ocuparem a "função divina", como outrora denominou Mathias Olympio. A deusa também viu muitos professores terem seus vencimentos reduzidos e não serem dignamente remunerados. Em sua aventura pela história dos planos de modernização da educação e da cidade de Teresina, Atena orgulhou-se do ano de 1918, em especial, pois teria visto a construção e inauguração de um "templo" específico para a produção e contemplação do saber. Espaço no qual os herdeiros terrenos da deusa, em poesia e prosa, falaram de seus sentimentos e desejos de seu tempo e de seus espaços. Templo esse que foi nomeado de Academia Piauiense de Letras. Orgulhou-se de, em meio às dificuldades, a instalação de um de um novo Pathernon, como se fosse erguido em sua homenagem.
Considerações Finais
As relações entre modernização, educação e literatura constituíram o desenvolvimento do "ser" moderno na cidade, pois, como afirma Maria do Socorro Rios Magalhães(1998), as melhorias na escola, o desenvolvimento da imprensa e a instalação das primeiras tipografias em Teresina constituíram-se como circunstâncias favoráveis para o funcionamento de um sistema literário com coesão e em defesa de uma identidade literária piauiense. Para Magalhães, a tradição agro-pastoril do Piauí, até o início do século XX, mantinha uma população com traços rurais, constituída, em sua maioria, por vaqueiros e lavradores. Uma classe letrada e urbana, com condições e interesses para o consumo de produtos literários mais apurados, emergiria, em certas medidas, com o advento do regime republicano e suas políticas progressistas, sobremaneira no tocante à instrução. Vale destacar que tais políticas de valorização educacional acabavam por prestigiar os membros das elites locais, que teriam seus filhos tornando-se bacharéis e os literatos de influência na vida social, política e cultural do Piauí, notoriamente na cidade de Teresina.
Os textos literários, bem como mensagens governamentais e crônicas de jornais são relatos que dão vida à cidade. A cidade é viva pelas suas práticas e por aquilo que dela é relatado. Os relatos sobre a cidade também fazem parte dela, pois "todo dia eles atravessam e organizam lugares; eles os selecionam e os reúnem num só conjunto; deles fazem frases e itinerários. São percursos de espaços" (CERTEAU, 1994, p. 199). Os relatos conduzem o pesquisador às estradas, avenidas, ruelas e praças da cidade, pois, parafraseando Certeau (1994), esses relatos cotidianos ou literários são transportes coletivos. Por esse caráter coletivo, os relatos conduzem às representações sociais por meio das práticas sociais que constituem a pluralidade da cidade. Em meio a esses relatos que controlam e selecionam a cidade, é importante mencionar que esse controle ou essa seleção manifesta-se por meio da distinção entre "lugar" e "espaço". Em linhas gerais, lugar remete a uma configuração que delimita posições e sugere a ordem e a estabilidade. O "espaço" seria, então, o lugar praticado, momento de possibilidades, de vivências, experiências e contradições.
Dessa maneira, pode-se considerar que, no processo de modernização da cidade de Teresina, tanto discursos oficiais como a literatura foram relatos que almejavam a seleção e o controle da cidade. Relatos que se imbricam e se distanciam constantemente. É a partir das possibilidades de fricção entre os relatos sobre a modernização que são trazidos, no próximo capítulo, os olhares da literatura sobre Teresina.
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2. Decretos e Documentos
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3. Jornais
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A REPÚBLICA. O Tempo. Ano I. nº 40. Therezina. 16. 11. 1905.
4. Mensagens
PIAUÍ. Governador (1892-1896). CARVALHO E SILVA, C. de. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial, 08 de junho de 1893.
PIAUÍ. Governador (1892-1896). CARVALHO E SILVA, C. de. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial, 1º de junho de 1896.
PIAUÍ. Governador (1920-1924). FERREIRA, João Luiz. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial, 1º de junho, 1921.
PIAUÍ. Governador (1928-1930). LEAL, João de Deus Pires. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial, 1º de junho, 1929.
PIAUÍ. Governador (1924-1928). MELLO, Mathias Olympio de. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial. 1º de junho, 1926.
PIAUÍ. Governador (1924-1928). MELLO, Mathias Olympio de. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial. 1º de junho, 1928.
PIAUÍ. Governador (1904-1907). MENDES, Álvaro A. A. O. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial. 1º de junho, 1906.
PIAUÍ. Governador (1904-1907). MENDES, Álvaro A. A. O. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial. 1º de junho, 1907.
PIAUÍ. Governador (1900-1904). NOGUEIRA, Arlindo F. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial. 1º de junho, 1902.
PIAUÍ. Governador (1900-1904). NOGUEIRA, Arlindo F. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial. 1º de junho, 1903.
PIAUÍ. Governador (1910-1912). SILVA, Antonino Freire da. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina: Imprensa Oficial, 1º de julho, 1910.
PIAUÍ. Governador (1896-1900). VASCONCELOS, R. A. de. Mensagem apresentada à Câmara Legislativa. Teresina. Imprensa Oficial. 1º de julho, 1897.