As multifaces do letramento

AS MULTIFACES DO LETRAMENTO

 

Thays Macedo Mascarenhas

Mestre – UNEB  - Campus II

 

 

Esse texto faz parte de uma pesquisa de mestrado, realizada em uma Escola do campo, em Feira de Santana, na Bahia. Suscita uma discussão teórica que fundamenta a concepção de letramento. Para isso, apresento pressupostos e discussões teóricas sobre o tema, enfocando que as práticas de leitura e escrita no âmbito da escola têm desprestigiado a orientação de letramento de seus alunos, pois para muitos educadores, o letramento ainda está ligado apenas à alfabetização, ao ato de aprender ler e escrever, desconsiderando que os letramentos são múltiplos e situados, ou seja, depende dos contextos sociais e culturais.

 

 

Letramento: entre preceitos e conceitos

 

Nas últimas décadas, ocorreu uma transformação na forma de se compreender a leitura e a escrita. A linguagem passa a ser interpretada como um processo dinâmico e o letramento começou a ser debatido no cenário educacional brasileiro. O termo letramento foi usado pela primeira vez no Brasil, por Mary Kato, em 1986, no texto “No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística”, publicado pela editora Ática. Dois anos depois, passou a representar um referencial no discurso da educação, ao ser definido por Tfouni (1988) em “Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso” e retomado em publicações posteriores. Os conceitos subjacentes ao termo brasileiro letramento já eram discutidos pela escola de pensamento e pesquisa intitulada New Literacy Studies (Novos Estudos do Letramento), principalmente nos países de língua inglesa.

Conforme Soares (1998), a denominação letramento é uma versão, em português, da palavra inglesa “literacy”. Kleiman (1995, p. 81) define letramento “como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos”. Conforme a autora, inicialmente os estudos sobre letramento se constituem como foco a partir do século XVI, no momento em que a escrita passou a ser introduzida nas sociedades industrializadas de forma mais significativa, transformando as relações entre os indivíduos e o meio em que vivem. A partir de então, e segundo a referida autora, os estudos que abordavam a aprendizagem da escrita preocupavam-se em analisar o crescimento da sociedade que, de certo modo, acompanhou a introdução e o desenvolvimento dos usos da escrita.

O termo tem provocado uma ampla discussão entre os estudiosos das áreas da Educação, Antropologia e Linguística, gerando, assim, diferentes concepções, posto que, definir um consenso com relação a uma definição única de letramento torna-se impossível, à medida que tal conceito abarca aspectos operacionais, políticos e ideológicos. As diferentes concepções de letramento (dimensões individual e social – Soares, 2005; modelo autônomo e ideológico – Street, 2003) visam cada uma, à sua maneira, um melhor entendimento e compreensão dos usos sociais da leitura e da escrita em uma sociedade letrada.

Nesse sentido, o letramento abarca processos escolares e não escolares de acesso e manipulação da escrita e reporta-se para um universo teórico e prático que vai muito além do ensino da língua, já que a participação em eventos mediados pela escrita implica o domínio e a utilização de referenciais específicos. Para Kleiman (1995, p. 20), o fenômeno de letramento extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. E para Soares (1998, p. 18), letramento é o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita.

 Considera-se como sujeito letrado aquele que, além de saber ler e escrever, é capaz de fazer uso dessas habilidades no seu cotidiano, sabendo responder às solicitações de leitura e de escrita que a sociedade faz constantemente. Ou seja, a questão central é aquela que considera as demandas sociais do uso da leitura e da escrita e as formas de acesso aos conhecimentos organizados a partir da escrita, um elemento imprescindível na própria história da ciência ocidental.

 O aumento da compreensão de que o conhecimento e o uso da escrita trazem modificações consideráveis na vida das pessoas e que tal situação envolve, além do domínio mecânico do sistema, a manipulação ativa de discursos e referenciais culturais, fundamenta a tentativa de entender a função da escola e da aprendizagem da escrita escolar numa perspectiva mais ampla que a do simples ensino de português. A compreensão da relação entre construção do conhecimento e cultura escrita traz para o espaço da escola uma redefinição das práticas de leitura e escrita. Enquanto a alfabetização se ocupa da aquisição da escrita por um indivíduo, ou grupo de indivíduos, o letramento focaliza os aspectos socio-históricos da aquisição de uma sociedade (TFOUNI, 1995, p. 20).

Considerando a escola como o principal, se não o único, meio de acesso ao letramento do tipo valorizado pela sociedade burocrática (SIGNORINI, 2001), está propenso a ser igualado a escolarização: quanto maior for o nível de escolarização, maior e melhor o grau de letramento. A escolarização sempre esteve ligada a interesses e/ou ideologias, ou seja, a culturas. Entretanto, como a educação se realiza em diferentes instâncias, percebe-se que sua identidade ainda não está bem definida. É preciso uma compreensão mais precisa dos conhecimentos que a escola oportuniza e dos conhecimentos que o cotidiano possibilita ao estudante para que possam ser igualmente chamados de letramentos.

O letramento está intrinsecamente ligado à maneira como a leitura e a escrita são compreendidas e praticadas em determinado contexto social.  O mestre Paulo Freire foi pioneiro na ideia revolucionária de letramento, apesar de não usar esse termo, ao afirmar que ao se tornar alfabetizado, o sujeito teria um meio para tomar consciência da sua realidade e de transformá-la.

Na realidade, o desenvolvimento social da escrita ocorreu em função de vários marcos históricos daquela época, tais como: “emergência do Estado como unidade política; a formação de identidades nacionais não necessariamente baseadas em alianças étnicas ou culturais; as mudanças socioeconômicas nas grandes massas que se incorporavam às formas de trabalhos industriais; a emergência da educação formal” (KLEIMAN,1995: 16). Todos esses marcos históricos e sociais fizeram com que a escrita ganhasse importância cada vez mais acelerada na sociedade. A partir da década de 80 do século passado, surgem, em consequência de vários trabalhos relacionados à escrita, os chamados Novos Estudos do Letramento ou New Literacy Studies, os quais propõem o modelo autônomo e o modelo ideológico de letramento (STREET, 1984).

O modelo autônomo está baseado na compreensão de que “o letramento ocorre por meio da linguagem sem contexto, do discurso autônomo e do pensamento analítico” (STREET, 1995, p. 154). Nessa perspectiva, o letramento é uma ferramenta neutra que pode ser aplicada de forma homogênea, com resultados igualmente homogêneos em todos os contextos sociais e culturais. Apresenta, ainda, a grande divisa oral/escrito, sendo que, nas sociedades em que o letramento escrito não está presente, o fato é visto como uma grande “lacuna” a ser preenchida por métodos ocidentais que levariam ao progresso político, econômico e pessoal. Adquirir o letramento levaria à aquisição de lógica, de raciocínio crítico e de perspectivas científicas, tanto no nível social como pessoal. Moita Lopes (1998) coloca que o modelo autônomo elimina a vida social do sujeito e, por consequência, separa a linguagem da sócio-história. O que representa dizer que o indivíduo não existe socialmente além dos limites cognitivos necessários para a leitura de um texto. Não se considera tudo o que é relacionado à sua existência como ser social, como se isso não influenciasse e/ou não fosse relevante para os processos que envolvem seu letramento.

Quando alunos em processo de alfabetização, a exemplo de Valtemir, aluno da 3ª série da escola da Fazenda Escoval, nos dizem: “A escola é importante em minha vida porque ela me ensina a lê e escrevê. A gente carece leitura e sem sabê escrevê não podemos ser arguem na vida”, suas falas estão impregnadas por uma concepção autônoma de letramento, ou seja, é “natural” para eles se sentirem inferiorizados, pois o discurso hegemônico, das classes privilegiadas, afirma que não saber ler e escrever de acordo a cultura escolar é “mancha”, “erva daninha”.

Em oposição ao modelo autônomo, o modelo ideológico de letramento (STREET,1995) considera a escrita e a leitura como “práticas ligadas à cultura e a estruturas de poder de uma sociedade” (KLEIMAN, 2003). Conforme Kleiman (2001), o modelo ideológico estabelece que práticas de letramento são social e culturalmente determinadas e, portanto, assumem significados e funcionamentos específicos dos contextos, instituições e esferas sociais em que se desenvolvem. Para Kleiman (op.cit., p.21), o modelo ideológico não pressupõe

 [...] uma relação causal entre letramento e progresso ou civilização, ou modernidade, pois, ao invés de conceber um grande divisor entre grupos orais e letrados, ele pressupõe a existência e investiga as características, de grandes áreas de interface entre práticas orais e letradas.

 

 

 

O letramento pelo viés sociocultural

 

A perspectiva sociocultural nos estudos de letramento se originou a partir do diálogo entre diferentes campos teóricos, tais como a Linguística, a Antropologia, a Sociologia, a Etnografia da Fala, a Psicologia Social, entre outras, que configuraram-se em diversas correntes ou movimentos de pesquisa que buscaram reagir à tendência cognitivista que tomara conta das discussões relacionadas ao letramento e à escolarização nas décadas anteriores (GEE, 2000).

Os Novos Estudos sobre o Letramento ou estudo sobre “Letramentos Sociais” representaram uma vertente de pesquisa que se desenvolveu a partir dos trabalhos seminais de Heath (1983) e Street (1984). Segundo Street (2003), essa vertente representa uma tradição questionadora das abordagens dominantes do letramento, no sentido de problematizar " o que conta como letramento em cada lugar ou tempo específicos e ainda 'de quem são' os letramentos dominantes e 'de quem são' os marginalizados ou os que resistem".

Como explicita Street (2003, p. 1), "o letramento varia de contexto a contexto e de cultura a cultura e, portanto, também variam os efeitos de diferentes letramentos em diferentes condições". Uma outra vertente teórica traz, em seu discurso, o letramento como um conjunto de práticas socioculturais situadas em um determinado contexto. Em um sentido mais amplo, essa perspectiva compreende que a linguagem, como forma de interação social, não se limita, apenas, às suas propriedades formais e qualidades intrínsecas, mas, sobretudo, devido a legitimação de usos reais pelos indivíduos. Além de propor uma nova forma de investigação da escrita, Street (1984) identifica um segundo modo de confirmar o letramento, o qual denomina como “modelo ideológico” de letramento.

 

Letramento social x Letramento escolar

As maneiras em que interagem professores e seus alunos é sempre uma prática social que influencia a natureza do letramento a ser aprendido e as ideias que os participantes possam ter sobre o processo, em especial os novos aprendizes e sua posição nas relações de poder. Ser capaz de enxergar além dos limites do código, estabelecer relações com informações fora do texto falado ou escrito e vinculá-las à sua realidade histórica, social e política são características de um individuo “letrado”.

Atualmente, não é possível investigar oralidade e letramento[1] sem uma referência direta a função dessas duas práticas na sociedade contemporânea. Já não se pode observar similitudes e diferenças entre fala e escrita sem considerar os seus usos na vida cotidiana. Nesse sentido, torna-se difícil, senão impossível, pensar a relação entre elas, considerando apenas a questão do código. Mais do que uma simples mudança de perspectiva, isto representa uma nova concepção de língua e de texto, agora considerados como um conjunto de práticas sociais. Segundo Marcuschi:

 

Considerava-se a relação oralidade e letramento como dicotômica, atribuindo-se à escrita valores cognitivos intrínsecos no uso da língua, não se vendo nelas duas práticas sociais. Hoje [...] predomina a posição de que se pode conceber oralidade e letramento como atividades interativas e complementares no contexto das práticas sociais e culturais. (MARCUSCHI, 2002, p.16)

 

Cabe aos professores considerar a linguagem falada como parceira da linguagem escrita, tentando evidenciar, para os alunos, que existe uma distinção entre elas, mas não podendo ser concebidas de forma separada, pois uma influencia a outra constantemente e vice-versa.

Retomando alguns pressupostos de Street (1995), deve-se ter um grande cuidado diante da tendência à escolarização do letramento, o qual sofre de um mal crônico ao supor que existe apenas um letramento. O letramento não é o equivalente à aquisição da escrita. Existem letramentos sociais que surgem e se desenvolvem à margem da escola, não devendo por isso serem depreciados.

Este Letramento pode ser múltiplo, não exclusivamente em um nível específico de conhecimento, mas de conhecimentos diversos. Dominamos práticas diferentes, o letramento se torna, portanto, relativo. O indivíduo pode não ser alfabetizado, não saber ler e escrever, contudo possui um tipo de letramento. Por exemplo, quando alguém que não sabe ler, nem escrever, ao ditar uma carta para outra pessoa, ele está se utilizando de estruturas linguísticas próprios da escrita. Por outro lado, mesmo sabendo ler e escrever, uma pessoa alfabetizada, pode não ser letrada, quando não consegue interagir através do uso dessas competências. O letramento é cultural, é influenciado pela sociedade, pois a leitura visual, as várias linguagens podem levar a um letramento.

Pensar a agência escolar em um contexto coletivo de letramentos múltiplos implica promover, através da escola, a valorização de outras agências e eventos de letramentos cotidianos dos sujeitos, como o familiar, o religioso, o da comunidade, o do trabalho etc, que influenciam tanto as questões socioculturais, quanto a memória coletiva, a autoimagem e a participação político-econômica dos sujeitos.

Durante a pesquisa, pude perceber que a comunidade não considera como eventos de uma cultura letrada algumas práticas cotidianas de leitura e escrita realizadas em agências, a não ser a escola. Como exemplo, temos a fala do aluno Antoniel, que fez um cartaz em casa com a família para explicar como a farinha é produzida, pois teriam que ensinar a um grupo da igreja do Distrito de Humildes. O aluno levou o cartaz, construído em uma folha de ofício para a professora escrever do jeito certo, o da escola. “Eu ia mostrar a professora pra ela consertar, porque eu fiz’ mas não é do jeito certo da escola (+) e a professora diz se não escrever direito ninguém entende nada’ tem que fazer um texto pras pessoa entender”. Antoniel não considera a sua escrita no cartaz como texto entendível por não estar nos padrões valorizados pela escola, aliás, ele não o considera nem como texto.

Mesmo a construção do cartaz sendo um evento de letramento – situações em que a língua escrita é parte integrante da natureza da interação entre os sujeitos e de seus processos de interpretação - os sujeitos envolvidos não valorizam esses tipos de textos por acharem que não estão dentro dos padrões exigidos pela escola ou por serem textos considerados limitados, se analisado a partir da concepção de texto que é veiculado nas escolas. Nesse sentido, há a necessidade de compreender que as práticas de letramento passam a depender do objetivo pelo qual se necessita utilizar a escrita, a opção por um gênero deve servir aos objetivos imediatos de uso.

As condições de uso da escrita em grupos minoritários vêm sendo discutidas e descritas por teóricos e estudiosos na perspectiva de não mais pressupor apenas efeitos universais do letramento, mas que esses efeitos estejam relacionados às práticas sociais e culturais dos diferentes grupos que usam a escrita, contudo, essa visão ainda não atingiu muitas instituições escolares, entre elas a Escola da fazenda Escoval, pelo menos nas práticas pedagógicas que fazem parte da rotina da escola.

Apesar de teoricamente haver um avanço em relação à valorização das práticas letradas de grupos minoritarizados, muitos eventos de leitura e de escrita que acontecem nessa agência ainda estão distantes dessa significação, representando uma ruptura nos modos de significar para diversos alunos e alunas, principalmente àqueles que fazem parte de classes sociais menos prestigiadas como a população do campo, e por isso, não acreditam ser capazes de construir “textos” eficientes, a exemplo do aluno Antoniel, sem se dar conta que suas falas cotidianas fazem parte de um emaranhado de ideias que ultrapassam os limites linguísticos estruturados, configurando-se como textos (NASCIMENTO, 2008).

Na perspectiva teórica dos New Literacy Studies, reconhecemos, em primeiro lugar, que há múltiplos letramentos, isto é, os eventos e as práticas de letramento são muitos e diversos (STREET, 1995); em segundo lugar, que esses letramentos são “situados” (BARTON, HAMILTON e IVANIC, 2000), isto é, estão inseridos em determinados espaços e determinados tempos, o que lhes dá, a cada um, uma especificidade, embora sempre imersos em processos sociais mais amplos; em terceiro lugar, e como consequência dessa inserção em processos sociais mais amplos, que as habilidades de participação em eventos e práticas de letramento são consequência mais de experiências sociais e culturais em situações que envolvem a leitura e a escrita que propriamente do desenvolvimento formal dessas habilidades (STREET, 1995).

Percebe-se, assim, que letramento escolar e letramento social, embora situados em diferentes espaços e em diferentes tempos, são partes dos mesmos processos sociais mais amplos, o que explicaria por que experiências sociais e culturais de uso da leitura e da escrita proporcionadas pelo processo de escolarização acabam por habilitar os indivíduos à participação em experiências sociais e culturais de uso da leitura e da escrita no contexto social extra-escolar.

 

REFERÊNCIAS

 

 

BARTON, D., HAMILTON M, IVANIC, R. Situated literacies: reading and writing in context. Londres: Routlege, 2000.

 

GEE, James Paul. The New Literacy Studies and the Social Turn. In: David Barton, Mary Hamilton, Roz Ivanic (Eds.) Situated Literacies: Reading and Writing in Context. London: Routledge, 2000. Disponível em: < http://www.schools.ash.org.au/litweb/page300.html>. Acesso em: 01 mar. 2011

 

HEATH, S. B. What no bedtime story means: narrative skills at home and school.

Language in Society, v. 11, 1982.

 

HEATH, S B. Ways with words: language, life, and work in communities and

classrooms. New York: Cambridge University Press,1983.

 

KLEIMAN, Ângela B. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: KLEIMAN, Angela (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 1995.  

 

_________. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. 3. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2001.

 

_________. Avaliando a compreensão: letramento e discursividade nos testes de leitura. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.) Letramento no Brasil. São Paulo: Global, 2003.

 

MARCUSCHI, L.A. Oralidade e ensino de língua: uma questão pouco “falada”. In: DIONÍSIO, Ângela & BEZERRA, Ma. Auxiliadora. O livro didático de português: múltiplos olhares. 2. ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 16.

 

MOITA LOPES, L.P.Discursos de identidade em sala de aula de leitura de L1: a construção da diferença.In: SIGNORINI, I. (Org.). Lingua(gem) e identidade: elementos para discussão no campo aplicado. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1998.

 

SIGNORINI, Inês. Letramento e (in)flexibilidade comunicativa. In: KLEIMAN, Ângela B. Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. 3. ed. Campinas: Mercado de Letras, 2001.

 

SOARES, Magda.  Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

 

STREET, Brian V. Literacy in theory and practice.Cambridge,CambridgeUniversity

Press, 1984.

 

STREET, B. V. Social literacies: critical approaches to literacy in development, ethnography and education.London,New York: Longman,1995.

 

STREET, B. Abordagens alternativas ao letramento e desenvolvimento. Teleconferência Brasil sobre o letramento, outubro de 2003.

 

TFOUNI, Leda Verdiani. Letramento e alfabetização. Coleções questões da nossa época. v. 47. São Paulo: Cortez, 1995.

 

_________. Adultos não alfabetizados: o avesso do avesso. Campinas: Pontes, 1988.