A POESIA INFANTIL NA ESCOLA

 

 

Jose Luiz MARQUES*

Mestre em Educação

PUC-Campinas

 

 

 

Introdução

 

Na sociedade contemporânea estamos diante de uma escola que funciona em muitos os casos como mais um modelo de produção capitalista. Não é possível ignorarmos as profundas transformações que esse modelo de educação operou e tem operado no mundo da leitura e da literatura infantil e suas conseqüências em relação ao consumo estético e utilitário dos textos e dos livros.

 

Nem por isso devemos nos conformar com a idéia de que a literatura infantil e, em especial a poesia, se degradou diante dessa fria lógica e desacreditarmos, por exemplo, que um texto poético possa contribuir para que a criança descubra sua capacidade de relacionar e concretizar idéias, de fazer suas conexões e, principalmente, por mais paradoxal que isso venha a ser, para que ela, inserida no mercado material, perceba, por meio do imaginário que o texto infantil suscita e acorda (Postic, 2001), um processo cumulativo de conhecimentos que a auxilia  na construção de sua própria  humanidade.

 

 

JOSE LUIZ MARQUES é mestre em educação, graduado em Letras e em Pedagogia. Atualmente diretor titular de escola pública da SEE de São Paulo, professor titular de Comunicação da FATEC- Indaiatuba e professor adjunto da FAM – Faculdade de Americana, no curso de Pedagogia.

 

 

            O objetivo, então, deste artigo é discutir como a poesia infantil pode ser trabalhada em sala de aula a partir da perspectiva de fugir das técnicas tradicionais do ensino centradas na semiologia e na análise sistêmica, ou seja, aquelas que inscrevem o texto literário na época de sua produção e de seus principais juízos de valor e de características que interessaram a essa época.

 

                 A título de questionamento desse modelo de ensino, tentamos, neste trabalho, valorizar os possíveis diálogos entre o sujeito leitor e os textos a partir do seu próprio cotidiano, entendendo esse cotidiano desde o mundo contemporâneo até os impasses individuais vividos pela criança nos arredores de cada texto.         

 

Segundo Lajolo (1994, p.32), a literatura constitui modalidade privilegiada de leitura em que a liberdade e o prazer são virtualmente ilimitados. É preciso lembrar que a literatura infantil é uma ciência em trânsito com outras ciências e que o prazer, a motivação da aprendizagem podem residir justamente na travessia de ciência para ciência, da disciplina técnica para a liberdade da expressão.           Segundo a autora:

     

 Talvez não se tenha refletido ainda o bastante sobre alguns traços que modernas pedagogias e certos modelos de escola renovada imprimiram à educação, principalmente no ensino da literatura. Nesse sentido, urge discutir, por exemplo, o conceito de motivação, porque é em nome dele que a obra literária pode ser completamente desfigurada na prática escolar. Propor palavras cruzadas, sugerir identificação com uma ou outra personagem, dramatizar textos similares que manuais escolares propõem é periférico ao ato da leitura, ao contato íntimo e profundo que o texto literário pede.

 

 

A poesia infantil e a escola. 

 

 

            Embora a literatura infantil tenha florescido na Europa do século XVII, no Brasil a poesia infantil emergiu como texto dedicado à criança somente no inicio do século XX (Bordini, 1986).

 

            Em especial como texto clássico e, muitas vezes, como texto pedagógico, a poesia então ganhou espaço nos bancos escolares, impressa e veiculada por meio de frases justapostas, ou seja, denominada como textos verticais, aqueles que se apresentam por meio de uma ou duas frases, como Você quer fazer a lição, por que não espera o Chiquinho?, em cartilhas como a Cartilha da Infância,  de Thomaz Galhardo (1935)  e a Nova Cartilha Analytico Synthética,  de Mariano de Oliveira (1943 - 3ª ed.). 

 

            Em primeiro momento, a linguagem poética desses textos parecia se articular no sentido da construção de uma cidadania burguesa e, muitas vezes, voltada ao controle do comportamento da criança à luz daquilo que era considerado, na época, como certo ou errado aos olhos de uma sociedade civilizada e republicana que emergia ante ao lema de nossa bandeira - ordem e progresso.

 

        Assim, destacamos abaixo fragmentos de um texto de Olavo Brás dos Guimarães Bilac, (Poesias Infantis, 1904) , poeta brasileiro considerado nacionalista por seus vários textos homenageando o Brasil do século XIX e a língua verdadeiramente portuguesa.    

 

 

Meu filho, termina o dia

a primeira estrela brilha

                                              Procura a tua cartilha

 E reza a Ave Maria! 

 

(...)

 

- Hoje pratiquei o bem;

Não tive um dia vazio,

  Trabalhei, não fui vadio

    E não fiz mal a ninguém.

 

(Bordini. Maria da Gloria. Poesia Infantil. SP. Ática, 1986, p.p.8-9 )

 

 

 

           Estes fragmentos do poema cadenciam um diálogo de figurantes marcados: a voz do eu lírico -  uma voz imperativa -  ressoa como a  de um pai ou de uma mãe preocupada em  dar algumas ordens à criança, tratada de  meu filho.

 

         Há duas vertentes possíveis de análise, a primeira ordem, pega a tua cartilha, pode estar diretamente ligada à vida escolar, ao cumprimento das obrigações cotidianas da escola, e a segunda, reza a Ave Maria, garante também uma outra tarefa, a religiosa, marcada principalmente por uma obrigação cristã de rezar às seis horas da tarde, exatamente a hora em que a primeira estrela brilha.

 

       Em seguida, a criança, em tom de subordinação, responde, alternando os advérbios mal / bem entre o primeiro e o ultimo verso da segunda estrofe. Na sua resposta, o trabalho aparece como um marco fundamental e nos remete à idéia de sua produção diária, ressaltando que o dia não foi vazio, foi cheio e, portanto, não houve vadiagem nem ócio.

 

       Parece ser esse o modelo de trabalho que a escola, durante aquele tempo e, para nós, durante mais tempo ainda, utilizou para ensinar poesia para as crianças e jovens, modelo em que a categoria dos enunciados imperativos ( Benveniste , 1976) é constituída pela ação do locutor sobre o ouvinte, no sentido de dar-lhe uma ordem a ser cumprida. Neste caso, pelos verbos no imperativo, em especial.

 

       Embora apareça muito tímido e soçobrando um discurso pessoal da criança, esse discurso imperativo, representado pelos verbos, sobrevive à maneira do dever cumprido, das tarefas de negociação e de cumprimentos dessas tarefas.

 

      Este tipo de ideologia textual, presente, também, nas cartilhas das décadas de 1970 e 1980, inclusive na cartilha Caminho Suave, de Branca Alves de Lima, em que Fábio  não solta balões, ele é um bom menino, demarca uma forma tradicional de se conceber a poesia como um texto clássico e burguês, organizado para a formação de opinião em favor da nova (des) ordem capitalista. Ser um bom menino seria não soltar balões. O bom menino é aquele que atende àquilo que a cartilha reza.  

 

                                                                   *****

 

       Já neste outro fragmento do poema Consciência, de Henriqueta Lisboa, (O menino Poeta, 1970), as regras impostas pela linguagem imperativa dão espaço agora para um enunciado mais interativo (Geraldi , 2001).

 

Fazer pecado é feio

Não quero fazer pecado, eu juro.

Mas se quiser eu faço.

 

(Zilberman. Regina. A literatura infantil brasileira. RJ, Objetiva, 2005, p. 71)

 

       Nesses trechos, o discurso do eu lírico vai se organizando no sentido de, primeiramente, aceitar que o pecado é feio e, portanto, é mal, além de ressaltar o seu desejo, menos universal e mais particular, de conceber o pecado como uma ação impulsionada pelo desejo. Logo em seguida, o eu lírico, ou seja, uma criança, usa sua própria voz para defender não uma idéia, mas  sua liberdade de ação diante do que é certo ou do que é errado, além de legitimar essa liberdade de escolha por meio da expressão “eu faço”.    

 

       Quando falamos em poesia infantil na escola prendemo-nos a escolhas. Evidentemente as escolhas que fazemos é que vão determinar se ela pode ou não educar e como educar.

 

        Entendemos que os aspectos lúdicos e estilísticos da poesia infantil, como dramatizações, sonoridades, cantorias, versificação, rimas, assonâncias e aliterações são categorias importantes para se trabalhar o suporte textual da poesia, entretanto, entendemos que os conteúdos discursivos do texto poético, a linguagem poética e as intencionalidades textuais devam, também, ser levadas em conta, ainda que para a criança não alfabetizada.

 

Henriqueta Lisboa, nesse fragmento anterior, cria uma oportunidade para que a poesia infantil seja utilizada na escola como mais um recurso pedagógico que possa proporcionar aos educandos e aos educadores a aproximação de uma  linguagem como interação  social ,  em que o sujeito que fala também ouve e é ouvido, em que o eu e o tu são elementos fundamentais na comunicação interativa.

 

Esta concepção de linguagem, segundo Geraldi (2000, p.41), é vista como um lugar de interação humana. Por ela, o sujeito pratica ações que não conseguiria levar a  cabo a não ser falando e, no caso dos fragmentos, o eu lírico pressupõe uma ação, levanta uma hipótese sobre ela, mas se  quiser, e finalmente afirma a possibilidade de ela ocorrer, eu faço.

 

Há uma diversidade de textos infantis que suscita essa linguagem e uma diversidade que a suscita parcialmente e há textos que pretendem suscita-la, mas não o conseguem.

 

Nessa perspectiva, podemos aqui citar uma relação daqueles que podem auxiliar o educador em seu trabalho com a poesia para crianças. Destacamos Ou isto ou aquilo, de Cecília Meireles, Pé de pilão, de Mário Quintana, A arca de noé, de Vinicius de Morais, Boi da cara preta, de Sérgio Caparelli , O menino poeta , de Henriqueta Lisboa.

 

 

Considerações finais

 

 

Entendemos que nenhum modelo de ensino ou de aprendizagem na escola deva ser apontado como obsoleto e não estamos aqui compactuando com a idéia de que a escola deva passar uma borracha em sua história e mudar de repente seus métodos como se em uma palavra de ordem todos passassem a trabalhar com a poesia infantil de maneira a suscitar na criança a construção de seu modo político de ver e atuar no mundo (Freire,1996).

 

Sabemos que o trabalho de se educar por meio da literatura e, por extensão, da poesia infantil, é árduo e deve ser persistente, porque a disparidade existente entre o conhecimento empírico e o conhecimento cultural é também um grande obstáculo a ser rompido tanto por quem aprende como por quem ensina.

 

Tendo a literatura e, em especial a literatura infantil, como objeto de trabalho e de reflexão durante os últimos anos de nossa formação, entendemos que um outro obstáculo para um trabalho mais aprofundado com textos poéticos que compõem  estudos mais educativos  da poesia infantil é a grande quantidade de tarefas a serem cumpridas pelo educador diante  currículo escolar da educação básica. Esse obstáculo acaba por tentar transformar nosso discurso em uma teoria muito distante da prática escolar utilitarista realizada hoje em grande parte das salas de aula.

 

 

O que tentamos evitar neste trabalho é a idéia de que a literatura para crianças, em especial a poesia, deva ser vista apenas como um instrumento pedagógico que privilegia a imaginação e/ou o imaginário infantil, apenas como intuitiva, como sensorial, mas que ela também  possa ser  entendida e trabalhada  como uma manifestação  da linguagem humana (Zilberman,2003) como fato social.

 

Essa dicotomia entre o que é ludicidade e o que é educável em literatura infantil, nossa análise dos fragmentos poéticos de Olavo Bilac e Henriqueta Lisboa  podem, talvez,  confirmar , de maneira um pouco mais concreta,  que a literatura também é um produto social, do qual emerge e o qual espelha em suas representações e para ele , muitas vezes, se volta como necessidade de  (re)  interpretá-lo e/ou , se possível,  transforma-lo.

 

Segundo Gramsci ( 1978, p.31) :

 

Literatura funcional. Que corresponde em literatura, ao racionalismo arquitetônico? Por certo a literatura segundo um plano, isto é, a literatura “ funcional ” , de acordo com uma orientação social preestabelecida. É estranho que na arquitetura, o racionalismo seja aclamado e justificado, mas não nas demais artes. Deve residir ai um equivoco. Será que só a arquitetura tem finalidades práticas?

 

 

            Nesse sentido e acrescentando a ele também a dimensão social da literatura, explicita Gonçalves Filho (2000, p. 128):

 

 

A literatura, parafraseando Nietzsche, serve para tudo e para nada, e talvez, para uma sociedade que parece tomar conta de todos os nossos sentidos e prazeres, para nada. A literatura se apresenta como uma instância cultural que facilita a configuração, por parte de seu usuário, de variados tipos de reação, desde a alienação escandalosa, o refinamento intelectual à grosseria pedagógica em síntese, o mergulho na loucura ou ao repouso na sabedoria (...) isso é literatura enquanto sociedade, enquanto social, enquanto produção social.

 

 

          Os poetas que escrevem para as crianças não precisam necessariamente ter o objetivo de educá-las ou de proporcionarem a elas juízos de valores para a construção de sua personalidade e de seu caráter, mas entendemos que é possível, por meio da poesia infantil, potencializar na criança, além de sua capacidade de brincar, de imaginar, de fantasiar, de sonhar, também, a sua necessidade de agir e descobrir na sua própria ação o sentido da vida.

 

BIBLIOGRAFIA

 

 

 

BENVENISTE. Émile. Problemas de lingüística textual. SP. Nacional,1976

 

BORDINI. Maria da Glória. Poesia infantil. SP. Ática, 1986

 

DIEZSTCH. Maria Julia M. Cartilhas – a negação do leitor.  In. MARTINS. Maria Helena (org.) Questões de linguagem. SP. Contexto, 2002, p.p. 27-46

 

FARIA. Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. SP. Contexto, 2003.

 

FREIRE. Paulo. A importância do ato de ler. SP: Cortez, 1996.

 

GERALDI. João W. Concepções de linguagem e ensino de português. In. GERALDI.  João W ( org .) O texto na sala de aula – leitura e produção . SP. Ática, 2001, p.p. 40-47.

 

GONCALVES FILHO. Antenor. Educação e literatura – o que você precisa saber sobre.  SP.  DP & A, 2000.

 

GRAMSCI. Antonio. Literatura e vida nacional. SP. Cortez,1997.

 

LAJOLO. Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. SP. Ática, 2000.

 

OSVALD. Maria Luiza Magalhães. Infância e histórialeitura e escrita como práticas da narrativa. In. KRAMER.Sonia e LEITE. Maria Isabel Ferreira. (org.) Infância – fios e desafios da pesquisa . Campinas/SP. Papirus , 2001, p.p.73-96

 

POSTIC. Marcel. O imaginário na relação pedagógica. SP. Agir, 2001.

 

ZILBERMAN. Regina. A literatura infantil na escola . SP. Global, 2003.

 

ZILBERMAN. Regina. A literatura infantil brasileira . RJ. Objetiva, 2005.

 

ZILBERMAN. Regina. Estética da recepção e história da literatura. SP. Ática, 1989.