A IMPORTÂNCIA DA INCLUSÃO DA TEMÁTICA "HISTÓRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E INDÍGENA" NO CURRICULO OFICIAL DA REDE DE ENSINO.
Publicado em 06 de agosto de 2011 por Alexandre Roberto Leite
INTRODUÇÃO:
Muitos antropólogos, historiadores e cientistas sociais já se preocuparam em definir e compreender a cultura brasileira em suas múltiplas dimensões. Todos, a par de suas diferentes posições político-ideológicas, são unânimes em concordar que a característica marcante de nossa cultura é a riqueza de sua diversidade, resultado do nosso processo histórico-social e das dimensões continentais de nossa territorialidade.
Nesse sentido, o mais correto seria falarmos em "culturas brasileiras", ao invés de "cultura brasileira", dada a pluralidade étnica que contribuiu para sua formação. As palavras do antropólogo Darcy Ribeiro são bastante elucidativas: "surgimos da confluência, do entrechoque e do caldeamento do invasor português com índios silvícolas e campineiros e com negros africanos, uns e outros aliciados como escravos". A sociedade e a cultura brasileiras são conformadas como variantes da versão lusitana da tradição civilizatória européia ocidental, diferenciadas por coloridos herdados dos índios americanos. (Ribeiro, 1995)
Apesar da influência marcante da cultura de matriz européia por força da colonização ibérica em nosso país, a cultura tida como dominante não conseguiu, de todo, apagar as culturas indígena e africana. Muito pelo contrário, o colonizador europeu deixou-se influenciar pela riqueza da pluralidade cultural de índios e negros. No entanto, o modelo de organização implantado pelos portugueses também se fez presente no campo da educação e da cultura.
Apesar desse fato incontestável de que somos, em virtude de nossa formação histórico-social, uma nação multirracial e pluriétnica, de notável diversidade cultural, a escola brasileira ainda não aprendeu a conviver com essa realidade e, por conseguinte, não sabe trabalhar com as crianças e jovens dos estratos sociais mais pobres, constituídos, na sua grande maioria, de negros e mestiços.
Nesse sentido, uma análise mais acurada da história das instituições educacionais em nosso país, por meio dos currículos, programas de ensino e livros didáticos mostra uma preponderância da cultura dita "superior e civilizada", de matriz européia.
Em 2003, o governo federal tomou uma das mais sábias decisões ao incluir na rede oficial de ensino, por meio da Lei 10.639, a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-brasileira". Por meio desta, articula-se, nas escolas públicas e privadas, o estudo da história da África, a luta dos negros brasileiros, a cultura negra e a sua contribuição social e econômica para a formação da identidade nacional. É inegável a presença dessa herança africana na culinária, na dança, no ethos do nosso povo, mas é inquestionável também o atraso com que o Estado brasileiro trata essas questões.
No processo educativo o atraso não foi diferente diferente. Aliás, é na formação da consciência que mais se utiliza de instrumentos de dominação para alienar, para segregar e para manter determinados grupos submissos a outros. A educação tem uma função estratégica, tanto para libertar, quanto para submeter, sendo o organismo pré-condicionado para a aceitação espontânea do que é oferecido (MARCUSE,1979). Portanto, se a educação foi utilizada para construir preconceitos, ela pode e deve ser utilizada para a desconstrução social do preconceito e da discriminação racial.
Vivemos em um país onde a miscigenação e a diversidade multicultural aconteceram de "forma vitoriosa", apesar de nesse processo de construção da sociedade os negros contribuírem com suor e trabalho não remunerado e receberem como fruto do esforço físico a segregação e os maus tratos. O sistema educacional baseia-se nesses preconceitos, pois é focado em uma visão eurocêntrica (MUNANGA,2006) e reproduz esses valores no espaço escolar, ora negando a contribuição negra para o progresso brasileiro, ora distorcendo como "exótica" essa contribuição. Por meio da folclorização, forma sazonal e enviesada pela qual o conteúdo de certas matérias é ministrado a um público-alvo, que a compreensão desse conteúdo é limitada, o que o torna superficial, apesar de, por ancestralidade, ser complexo, diverso e abrangente. De acordo com Carvalho Rocha (2006), é fundamental fazer com que o assunto sobre a questão racial não seja reduzido a estudos esporádicos ou unidades didáticas isoladas.
São fatores amplificadores da folclorização a ação da indústria cultural, a
desinformação pura e simples e a ideologia. Juntas, elas amalgam todo um circuito por onde a cultura negra e indígena é divulgada nos meios de comunicação de massa como produto descartável. A folclorização empobrece a imensa pluralidade dessas culturas. Na educação, quando se restringe a compreensão da tradição de matriz africana apenas às datas históricas do universo negro ou a algumas porções dos momentos vividos por esse grupo durante a edificação dos saberes que levaram séculos para serem erigidos, comete-se o erro da folclorização. Na nossa história, prestes a ser reescrita a partir das novas posturas dos educadores, governos e sociedade, como é o caso da Lei 10.639 e outras que estão sendo discutidas pelo parlamento. A educação oficial, a ação política e o dever social estão repletos de folclorização, ambos em que a carga de preconceito é contada aos montes.
Abdias Nascimento (1978) diz que o sistema educacional brasileiro é usado como aparelhamento de controle nesta estrutura de discriminação cultural. Em todos os níveis do ensino brasileiro (básico e universitário) o elenco das matérias ensinadas, como se executasse o que havia predito a frase de Sílvio Romero: "Nós temos a África em nossas cozinhas, América em nossas selvas, e Europa em nossas salas de visitas". Constituindo um ritual da formalidade e da ostentação da Europa, e, mais recentemente, dos Estados Unidos. Se consciência é memória e futuro, quando e onde está a memória africana, parte inalienável da consciência brasileira? Onde e quando a história da África, o desenvolvimento de suas culturas e civilizações, as características, do seu povo, foram ou são ensinadas nas escolas brasileiras? Quando há alguma referência ao africano ou negro, é no sentido do afastamento e da alienação da identidade negra. Tão pouco na universidade brasileira o mundo negro, o africano tem acesso. O modelo europeu ou norte-americano se repete, e as populações afro-brasileiras são tangidas para longe do chão universitário. Falar em identidade negra numa universidade do país é o mesmo que provocar todas as iras, e constitui um difícil desafio aos raros universitários afro-brasileiros (NASCIMENTO, 1978, p. 95).
Portanto, a educação forjou uma tradição de produção e reprodução da discriminação racial em que o sistema educacional brasileiro é usado como aparelhamento de controle dessa estrutura (NASCIMENTO,1978). Nisso, pensando na educação como mecanismo de superação do conflito racial em uma perspectiva multicultural, Candau (2002, p.9) observa que a instituição escolar está construída sobre a afirmação da igualdade, enfatizando a base cultural comum a que todos os
cidadãos e cidadãs deveriam ter acesso e colaborar na sua permanente construção. Articular igualdade e diferença, a base cultural comum e expressões da pluralidade social e cultural, constituem hoje um grande desafio para todos os educadores.
Por essa razão, a promulgação da Lei 10.639, que em 2008 ganhou um complemento (Lei 11.645) incluindo também a temática indígena, abriu grandes possibilidades rumo ao caminho da construção da igualdade e da desconstrução de atitudes e posturas discriminatórias no espaço escolar. Isso porque, ao longo da história da educação, consolidou-se na sociedade a naturalização do racismo, que se pretende excluir.
DESENVOLVIMENTO:
1- A EDUCAÇÃO E OS LIVROS DIDÁTICOS:
Os livros didáticos, sobretudo os de história, ainda estão permeados por uma concepção positivista da historiografia brasileira, que primou pelo relato dos grandes fatos e feitos dos chamados "heróis nacionais", geralmente brancos, escamoteando, assim, a participação de outros segmentos sociais no processo histórico do país. Na maioria deles, despreza-se a participação das minorias étnicas, especialmente índios e negros. Quando aparecem nos didáticos, seja através de textos ou de ilustrações, índios e negros são tratados de forma pejorativa, preconceituosa ou estereotipada (Oriá, 1996).
Apesar da renovação teórico-metodológica da História nos últimos anos, o conteúdo programático dessa disciplina na escola fundamental tem primado por uma visão monocultural e eurocêntrica de nosso passado. Inicia-se o estudo da chamada "História do Brasil" a partir da chegada dos portugueses, ignorando-se a presença indígena anterior ao processo de conquista e colonização. Exalta-se o papel do colonizador português como desbravador e único responsável pela ocupação de nosso território. Oculta-se, no entanto, o genocídio e etnocídio praticados contra as populações indígenas no Brasil: eram cerca de 5 milhões na época do chamado "descobrimento", hoje não passam de 350 mil índios.
Os africanos, que aportaram em nosso território na condição de escravos, são vistos como mercadoria e objeto nas mãos de seus proprietários. Nega-se ao negro a participação na construção da história e da cultura brasileiras, embora tenham sido eles a mão-de-obra predominante na produção da riqueza nacional, trabalhando na cultura canavieira, na extração aurífera, no desenvolvimento da pecuária e no cultivo do café, em diferentes momentos de nosso processo histórico.
Quando se trata de abordar a cultura dessas minorias, ela é vista de forma folclorizada e pitoresca, como mero legado deixado por índios e negros, mas dando-se ao europeu a condição de portador de uma "cultura superior e civilizada".
Currículos e manuais didáticos que silenciam e chegam até a omitir a condição de sujeitos históricos às populações negras e ameríndias têm contribuído para elevar os índices de evasão e repetência de crianças provenientes dos estratos sociais mais pobres. A grande maioria adentra nos quadros escolares e sai precocemente sem concluir seus estudos no ensino fundamental por não se identificarem com uma escola moldada ainda nos padrões eurocêntricos, que não valoriza a diversidade étnico-cultural de nossa formação.
Pesquisas realizadas pela Fundação Carlos Chagas em 1987 demonstraram o quanto a escola brasileira não sabia conviver com a diversidade cultural e muito menos lidar com as crianças e adolescentes dos setores menos favorecidos da sociedade. Os dados revelavam que a criança negra apresentava índices de evasão e repetência maiores do que os apresentados pelas brancas. A razão disso tudo, segundo a pesquisa, era devido aos seguintes fatores: conteúdo eurocêntrico do currículo escolar e dos livros didáticos e programas educativos, aliados ao comportamento diferenciado do corpo docente das escolas diante de crianças negras e brancas.
Segundo o IBGE em 1991os afrodescendentes representavam 45,3% da população brasileira. No entanto, as estatísticas educacionais revelavam a desigualdade de oportunidade no que diz respeito ao acesso e permanência de negros e brancos no contexto do sistema público de ensino. Por exemplo, enquanto o analfabetismo atingia cerca de 8% de brancos, 20% dos negros eram analfabetos. Apenas 2% de jovens negros tinham acesso ao ensino superior, contra 98% de brancos.
A partir do final dos anos 70 do século XX, novos atores sociais na cena política, protagonizados pelos movimentos populares, sobretudo os ligados ao gênero e à etnia, passaram a reivindicar uma maior participação e reconhecimento de seus direitos de cidadania. Entre esses movimentos sociais, podemos indicar o movimento indigenista, que reivindica, do governo, a demarcação das terras indígenas e o direito à sua própria cultura, e os movimentos de consciência negra, que lutam em todo o país contra quaisquer formas de preconceito e discriminação racial, bem como pelo direito à diferença, pautada no estudo e valorização de aspectos da cultura afro-brasileira.
É nesse contexto que se insere a questão relativa à valorização da diversidade étnico-cultural de nossa formação no sistema educacional brasileiro, no qual desponta a inserção de temáticas e conteúdos programáticos sobre a história da África e do negro em nosso país.
É considerada imprescindível a inclusão do ensino de história da África e da cultura Indígena no currículo da educação básica, por saber que a instituição escolar tem um papel fundamental no combate ao preconceito e à discriminação, porque participa na formulação de atitudes e valores essenciais à formação da cidadania de nossos educandos.
Somente o conhecimento da história da África e do negro poderá contribuir para se desfazer os preconceitos e estereótipos ligados ao segmento afro-brasileiro, além de contribuir para o resgate da auto-estima de milhares de crianças e jovens que se vêem marginalizados por uma escola de padrões eurocêntricos, que nega a pluralidade étnico-cultural de nossa formação.
2- ATUAÇÃO DO MOVIMENTO NEGRO (MN):
É sempre importante reforçar que a inclusão da temática história e cultura africana e afro-brasileira no ensino público e privado é resultado de um processo de reivindicações e ações por parte do movimento negro (MN). Existem registros sobre as discussões do MN no campo da educação com a temática étnico-racial no ambiente escolar já em 1948: "Nos dias de hoje, a pressão contra a educação do negro afrouxou consideravelmente, mas convenhamos que ainda se acha muito longe do ideal." (Quilombo ? ano I, n. 0, dez. 1948). Em 1954, Guiomar Mattos indicava em seus textos os problemas gerados com o preconceito nos livros infantis.
Na década de 1960, a ampliação da rede de ensino público possibilitou que a presença de pessoas negras nas salas de aula se tornasse mais rotineira, mas não favoreceu a alteração das relações raciais e do ambiente no interior das escolas oficiais, que permaneceram discriminatórios. Vale ressaltar que nessa mesma década a sociedade brasileira foi vítima do golpe que instaurou a ditadura militar e que reprimiu todos os movimentos e todas as manifestações populares. Os grupos negros de protesto também foram reprimidos. A partir de 1969, a ditadura militar censurou tanto a publicação de notícias sobre indígenas, esquadrão da morte e guerrilhas, como qualquer informação sobre movimento negro e discriminação racial. Com a instalação do regime ditatorial, o governo impunha ao povo o que deveria ser estudado desde as escolas da educação básica até as universidades. Nesse contexto, a partir da década de 1970, o MN e o Movimento de Mulheres Negras (MMN) atuam de maneira mais incisiva para tentar influenciar
mudanças no sistema educacional e lutaram para incluir a história do povo negro no currículo escolar. Essa atuação culmina, em 1995, com a Marcha Zumbi dos Palmares, quando 30 mil pessoas foram para Brasília e entregaram um documento à Presidência da República pleiteando políticas para combater a desigualdade.
Seis anos depois, durante a 3ª Conferência Mundial contra o Racismo ocorrida em Durban, África do Sul, de 30 de agosto a 7 de setembro de 2001, o governo brasileiro apresentou propostas e assumiu o compromisso internacional de implementar medidas de ações afirmativas para combater o racismo e as desigualdades no Brasil. Essa postura foi tomada em decorrência das pressões e reivindicações do MN e do MMN, que há décadas lutam por medidas de combate às desigualdades raciais, particularmente na área da educação. Em 2002, a professora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva foi indicada, pelo MN e pelo MMN, para ocupar um lugar no Conselho Nacional de Educação (CNE). No mesmo ano, ela propôs que o CNE se manifestasse sobre a questão da educação e das relações étnico-raciais. Em seguida, formou-se uma comissão para elaborar parecer sobre o assunto.
Após a aprovação da Lei 10.639/03, o CNE pediu à comissão que ampliasse o parecer, já em fase de elaboração, a fim de estabelecer as diretrizes curriculares para a implementação da lei. O parecer que contempla as diretrizes, teve a professora como relatora, foi aprovado em 10 de março e homologado em 19 de maio de 2004. A Resolução 01 do Conselho Pleno do CNE institui oficialmente as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana e foi publicada no Diário Oficial no dia 22 de junho de 2004. Essa trajetória é inspirada em experiências realizadas em salas de aula, por iniciativas pontuais de professoras e professores, e também em espaços das organizações do movimento negro. Com o mesmo empenho demonstrado ao longo da história, o MN continua enfrentando o desafio de fazer com que a lei seja respeitada e implementada de modo eficaz em todo o território nacional. Para isso, continua a monitorar as propostas, os conteúdos programáticos, os materiais didáticos e a formação oferecida aos (às) profissionais de educação, que sempre devem observar as práticas de uma educação não-racista.
3- A LEI 10.639/03:
A- O contexto histórico:
De autoria da deputada Esther Grossi (Partido dos Trabalhadores ? PT /Rio Grande do Sul), a Lei 10.639/03 foi promulgada pelo presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, em 9 de fevereiro de 2003. Ela altera a LDB de 1996 e inclui no currículo oficial dos estabelecimentos de ensino básico das redes pública e privada a obrigatoriedade do estudo da temática história e cultura africana e afro-brasileira.
De acordo com a lei, o conteúdo programático das diversas disciplinas deve abordar o estudo de história da África e dos povos africanos, a luta das pessoas negras no Brasil, a cultura negra brasileira e o (a) negro(a) na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à história do Brasil. Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira devem ser ministrados no âmbito de todo o currículo escolar e, principalmente, nas áreas de educação artística, literatura e história brasileira.
A promulgação da Lei 10.639/03 foi precedida por leis municipais em Belém, Aracaju e São Paulo. Todas são resultado de um longo processo de ativismo do movimento negro. Essas primeiras iniciativas foram impulsionadas pela constatação, por parte dos movimentos negro e indígena, de que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) abordavam a temática racial-étnica na pluralidade cultural em forma de orientação genérica, sem maiores conseqüências na produção das políticas educacionais nas diferentes esferas de governo. Segundo os segmentos negro e indígena, esse tipo de orientação abria margem para a falta de compromisso no tratamento do tema ou a abordagem equivocada que reforça estereótipos e folclorizações.
A Lei 10.639/03 é regulamentada por parecer homologado em 19 de maio de 2004, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e traz orientações de como a lei deve ser implementada. Ela também faz parte do rol de ações afirmativas na área da educação que devem ser implementadas pelo governo federal como signatário de compromissos internacionais no combate ao racismo. A medida atende uma demanda gerada pelo desconhecimento, por parte de grande parcela da população brasileira, das questões relativas às sociedades africanas e, mais especificamente, sobre as marcantes influências do povo africano na formação da sociedade brasileira. O parecer foi elaborado para contribuir com a efetivação dessa medida de ação afirmativa e estabelecer as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana no país. Ao ser homologado pelo Ministério da Educação, constitui um instrumento para que todo(a) cidadão(ã), principalmente pais, mães, estudantes e profissionais de educação, possam dialogar com as escolas e todo o sistema de ensino, além de monitorar o cumprimento da lei. Essa é a recomendação da própria relatora do documento, Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, que integrava o Conselho Nacional de Educação.
De acordo com juristas que acompanham a questão, a partir de sua homologação e publicação no Diário Oficial, o parecer tem força de lei e, portanto, deve ser usado como norma regulamentadora. Ele corrige conceitos e abordagens das políticas de reparações; reconhece e valoriza os indivíduos e as ações afirmativas; contextualiza a educação nas relações étnico-raciais; apresenta as determinações para a inclusão da história e cultura afro-brasileiras e africanas e suas implicações e repercussões pedagógicas, incluindo a formação do professorado. O parecer trata de questões como consciência política e histórica da diversidade, fortalecimento de identidade e de direitos, ações educativas de combate ao racismo e às discriminações e discute o papel dos conselhos de educação em adequar o proposto pela lei, e pelo próprio parecer, à realidade de cada sistema de ensino.
O documento foi elaborado com a participação da sociedade civil, por meio da distribuição de questionários a um público amplo, principalmente profissionais da educação de perfis variados. Na sua elaboração, o documento também contemplou as sugestões feitas por pais, mães e estudantes.
A comissão responsável por sua realização foi composta pelo conselheiro Carlos Jamil Cury e pelas conselheiras Petronilha Beatriz Gonçalves e
Silva, Francisca Novantino e Marília Ancona Lopez.
B- Análise da Lei e a Escola:
Segundo (SANTOS e MACHADO, 2007) uma das principais reivindicações apresentadas pelo movimento negro no âmbito da Subcomissão de negros, populações indígenas, pessoas deficientes e minorias, foi a educação, ou seja, a proposta de que o texto da Constituição Federal de 1988 afirmasse o compromisso da educação com o combate ao racismo e todas as formas de discriminação, com a valorização e respeito à diversidade assegurando a obrigatoriedade do ensino de história das populações negras do Brasil, como uma das condições para o resgate de uma identidade étnico-racial e a construção de uma sociedade pluriracial e pluricultural.
Essas propostas foram inicialmente aceitas na Assembléia Nacional Constituinte e inseridas no anteprojeto (BRASIL, 1987b) elaborado e aprovado nessa Subcomissão: Art. 5º O ensino de "História das Populações Negras do Brasil" será obrigatório em todos os níveis da educação brasileira, na forma que a lei dispuser.
Ao ser submetido à Comissão Temática da Ordem Social (BRASIL, 1987a), sofre alteração. Art. 85 O poder público reformulará, em todos os níveis, o ensino de história do Brasil, com o objetivo de contemplar com igualdade a contribuição das diferentes etnias para a formação multicultural e pluriétnica do povo brasileiro. Por fim, aprovado na Comissão de Sistematização (BRASIL, 1987b). Art. 242 - O ensino de história do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e étnicas para a formação do povo brasileiro.
A justificativa apresentada para a retirada dessa proposta do texto constitucional foi a de que, por se tratar de uma questão muito particular, deveria ser abordada em legislação complementar específica.
É notório que, mesmo a Constituição de 1988, considerada como um marco na história da inclusão social, não contemplava em seus artigos as reivindicações dos movimentos, aqui nesse caso o movimento Negro. Somente 15 anos depois o movimento viu suas reivindicações se concretizarem, com a Lei 10.639/03, a qual alterou o Artigo 26 e o Artigo 79 da Lei 9394/96(LDB). O Artigo 26-A foi novamente alterado em 2008 pela Lei 11.645/08, com o objetivo de acrescentar a questão indígena, ficando a redação da seguinte maneira;
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Ressalta-se que a Lei 10.639/03, não foi substituída pela Lei 11.645/08, mas sim sofreu um acréscimo para contemplar as questões indígenas, observa-se, o Artigo 79-B, não aparece na Lei 11.645/08, mas continua válido na Lei 9394/96 conforme redação: Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como "Dia Nacional da Consciência Negra‟ (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro 2003).
O Conselho Nacional através do parecer 003/2004/CNE/CP, regulamenta as alterações na Lei 9394/96(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), pela Lei 10.939/03.
Este Parecer tem como objetivo orientar o Sistema de Ensino, bem como, os Órgãos e Instituições que os integram, para o cumprimento da Lei Nº. 10.639/03, que altera a Lei Nº. 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB, estabelecendo a obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na Educação Básica, regulamentada pelo Parecer CNE/CP Nº. 03/04, de 10/03/04, cumprindo ao estabelecido na Constituição Federal Artigos: 5, Inciso I, 206, Inciso I, 210, 215, 216 e §1 º do Art.242, a Lei Estadual Nº. 7.775 de 26 de novembro de 2.002, que dispõe sobre o Programa de Resgate Histórico e Valorização das Comunidades Remanescentes de Quilombos de Mato Grosso, Lei Nº 8069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente e Plano Nacional de Educação, Lei nº. 10.172 de 09 de janeiro de 2001. (Parecer n.236/2006/CEE/MT)
Com objetivo de implementar a Lei 10.639/03 e a Lei 11.645/08, a Secretaria de Estado de Educação-SEDUC, vem realizando ações, tais como orientações em Portarias que orientam o Ano Letivo, cursos, em 2009 criaram os CEFAPROS a cadeira de Professores Formadores na Área da Diversidade, nas temáticas: Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Diversidade na Educação Básica, Educação Escolar indígena e educação Quilombola. Estes profissionais tem como responsabilidade orientar as escolas nestas temáticas.
Coube as escolas através do currículo, cumprir a execução da Lei 10.639/03 e Lei 11.645/08. Em 2009 a Secretaria lançou em versão preliminar - As Orientações Curriculares para a Educação Básica de Mato Grosso - com objetivo de orientar as escolas na construção do Currículo escolar na Temática da Educação para as Relações Étnico-raciais como proposta de fortalecer e valorizar as relações étnico-raciais;
As Políticas de Educação para as questões étnico-raciais tratam da valorização da diversidade, visando compatibilizar os conteúdos da educação com as especificidades das diversidades étnicas, raciais e culturais, na perspectiva de realizar a inclusão e a redução das desigualdades. A discriminação racial e étnica no Brasil se reproduz em vários contextos sociais das relações entre negros e não-negros, bem como entre indígenas e não-indígenas, ou entre nacionais e imigrantes. A escola não se encontra isenta dessa reprodução. Embora ela não seja produtora dessas relações, acaba por refletir as tramas sociais existentes no macro-espaço social, muitas vezes reforçando o racismo e a discriminação. (Orientações Curriculares, 22/08/2009).
Diante das legislações vigentes a escola começa a por em prática as orientações e/ou obrigações a ela imposta pelas políticas educacionais. Não podemos esquecer que esta mesma escola que hoje tem como obrigação/objetivo a inclusão das diversas diversidades é a mesma que culturalmente e historicamente a excluiu, pois tinha como um de seus diversos papéis o nivelamento da "igualdade" sem reconhecer a diversidade. Não podemos desconsiderar também que a mesma escola mesmo timidamente já trabalhava estas questões por profissionais militantes em diversos movimentos sociais.
E principalmente não podemos desconsiderar que por séculos e não anos esta mesma escola tem trabalhado com material didático, aqui ressaltando os livros didáticos que sempre trouxeram o negro para dentro da sala de aula como um ser desvalorizado, escravizado, brigão, fujão, onde capatazes os caçavam como animais. Textos e figuras lidos e mostrados sem nenhuma crítica em relação ao escravismo. Omitindo e/ ou apresentando de forma simplificada e falsificada o cotidiano dos escravos. A sua presença nesses livros foi marcada pela estereotipia e caricatura, Os livros continuam contemplando a questão africana como menor. Eles contemplam personagens jogadores de futebol, cantores de pagodes e desportistas. As personalidades negras não se restringem somente a jogadores, há também ministros, escritores e outras personalidades negras, que não são colocadas em destaques.
Geralmente, quando personagens negros entram nas histórias aparecem vinculados à escravidão. As abordagens naturalizam o sofrimento e reforçam a associação da cor... Cristalizar a imagem do estado de escravo torna-se uma das formas mais eficazes de violência simbólica...O problema não está em contar histórias de escravos, mas na abordagem do tema.(LIMA,2005)
A escola que reproduz a sociedade, sociedade que tem no seu imaginário o Mito da Democracia Racial, que impregnada desse imaginário nacional prega a igualdade racial sem respeitar as diversidades existentes neste contexto nacional. E é esta mesma escola que precisa reverter esta educação e a visão social destes alunos que a freqüentam.
Diante deste contexto está o professor que através de ações que muitas vezes pontuais procuram cumprir as modificações propostas nos currículos escolares.
Mas encontramos também depoimentos de que não conseguem fazer o melhor por não haver material didático específico, que mesmos os livros didáticos atuais não ajudam, pois não trazem a inclusão da temática de forma interdisciplinar, ainda não encontramos, por exemplo, textos sobre a história de lutas dos negros no contexto da história da escravidão. Saem de um Curso de Graduação sem ter trabalhado mais afundo sobre a temática da Diversidade Étnico-Racial.
Não podemos simplesmente fazer um questionamento de qual é a atitude da escola quanto a inclusão da História Afro-Brasileira no Currículo Escolar. O que precisamos é questionar qual é o conhecimento destes educadores para aprofundar as discussões e o ensino da História Afro-Brasileira e África e ainda trabalhar na desconstrução do preconceito racial. Quais as dúvidas e equívocos que há quando essa temática é tratada?
Embora façam oito anos da Lei 10.639/03, a discussão nas escolas e em cursos para professores é nova e deverá precisar de muitas discussões para que possamos conseguir que essa temática seja incluída de fato nos currículos escolares e deixem de ser tratada de forma pontual.
Em encontros realizados com professores com objetivo de orientar sobre a inclusão da temática no Currículo, percebemos e ouvimos depoimentos de professores sobre as dificuldades encontradas em trabalhar a temática. Ou outros que tem projetos muitos bons, mas são trabalhados de forma pontual, no 13 de Maio e/ou no Dia Nacional da Consciência Negra.
Em uma pesquisa realizada, no curso da CEFAPRO de Tangará da Serra, com 194 professores de 16 escolas foi solicitado que observassem em suas respectivas escolas as relações preconceituosas. Ao apresentarem o resultado das observações a maioria destes professores apresentaram uma escola sem preconceito. Os pesquisadores observaram a invisibilidade das relações étnicas raciais e diversidade nos relatos apresentados. Isso nos leva crer que as instituições estaduais, municipais e as academias necessitam promover cursos e discussões específicas nessa temática que alcance o professor em sala de aula, com objetivo de tornar visível as relações étnicas raciais, pois como Gomes (2002) diz: o mais sério é que, dada a invisibilidade da questão racial na escola, muitas vezes educadores e educadoras, ao adotarem tais práticas, sequer percebem que essas salas são formadas por uma grande parcela de alunos negros e pobres.
A escola é um espaço importante para se trabalhar na perspectiva de incorporar no currículo estratégias para a desconstrução da construção social do preconceito étnico-racial sem negar as diferenças, mas respeitando o diferente em seus direitos no contexto de país que segundo o IBGE, em 2000 cerca de 76 milhões de pessoas (cerca de 44%) se assumem oficialmente como "pretas" e "pardas".
Pensar a escola diante das problemáticas escolares e diante da realidade social em que está esta inserida é requisitar uma discussão social da escola brasileira e das políticas públicas relacionadas com a educação sendo necessária, uma abertura tanto da academia como dos demais interessados e de forma especial dos profissionais da escola básica de forma a requisitar uma formação continuada prevista nas leis dos profissionais públicos.
O processo educativo emanado pela escola é algo que a sociedade não
pode prescindir. Ao contrário, a educação é fundamental no processo de aprendizagem e na compreensão necessária para que se possa ver o "diferente" em suas complexidades de formas de relações humanas e suas afirmações e significações/ressignificações. (VALENTIM, p.01)
A escola, como acima descrita, é um espaço de sociabilização do conhecimento como também formadora de cidadãos tem papel peculiar e não pode
ficar desprovida de profissionais qualificados para provocar o debate da alteridade em sua afirmações e reafirmações como forma de provocar uma transformação social em cada membro de forma a contribuir na formação de pessoas conscientes de seu papel na sociedade. A educação é uma possibilidade no vasto caminho da vivência humana e como tal, deve cumprir sua parte no grande universo social da qual faz parte sendo necessária uma integração da instituição com os que dela se utilizam para, assim, obter resultados significativos para o avanço das políticas sociais e da sociedade como um todo.
Perceber e conceber uma reflexão sobre a temática étnica que no plano
mundial que passou da esfera social para a esfera política ganhando assim, uma maior atenção dos governos sobre a problemática do racismo. No Brasil não poderia ser diferente visto que este é um dos países mais miscigenados da terra, logo as políticas públicas de afirmação são de caráter essencial no cotidiano das escolas e da vida social da sociedade. A escola nesse contexto exerce um papel fundamental, pois é ela que trabalha diretamente na formação intelectual dos cidadãos brasileiros sendo, portanto considerada o lugar principal para terce o debate étnico e provocar uma mudança social que será refletida na cultura do povo sendo percebida no cotidiano da sociedade manifestada nas atitudes diárias de sociabilização.
4- REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO, RACISMO E ANTI-RACISMO.
A- A educação do Negro: breve retrospectiva.
Torna-se difícil resgatar a educação da população negra ao longo do tempo, pois a História da Educação não tem contemplado a multiplicidade dos aspectos da vida social e da riqueza cultural do povo brasileiro. Mariléia dos Santos Cruz, refletindo sobre o assunto, aponta que têm sido esquecidos os temas e as fontes históricas que poderiam nos ensinar sobre experiências educativas, escolares ou não, dos indígenas e dos afro-brasileiros. O estudo, por exemplo, da conquista da alfabetização por esse grupo; dos detalhes sobre a exclusão desses setores das instituições escolares oficiais, dos mecanismos criados para a escolarização oficial; da educação dos quilombos; da criação de escolas alternativas; da emergência de uma classe média negra escolarizada no Brasil; ou das vivências nas primeiras escolas oficiais que aceitaram negros são temas que, além de terem sido desconsiderados no relato da história oficial da educação, estão sujeitos ao desaparecimento. (CRUZ, 2005: p. 22-23).
A influência da Nova História Cultural no campo da História da Educação permitiu incorporar categorias teorizadas em outros campos, passando a serem consideradas imprescindíveis para entender o passado dos fenômenos educativos, como as de gênero, de etnia e de geração, ao lado da classe social, já consagrada pelos estudos marxistas (LOPES e GALVÃO, 2001: p. 41).
Por muito tempo, não se perguntou, por exemplo, sobre a educação dos negros, dos indígenas ou sobre as especificidades da educação feminina nos diferentes momentos do passado. Hoje, essas questões são fundamentais para o entendimento do que foi, do que é a educação brasileira. Mesmo assim muitos ainda teimam em não querer enxergar que são profundamente diferentes as histórias da educação do homem e da mulher, da criança e do adulto, do negro, do branco, do indígena e do judeu... Enxergar o "outro" continua exigindo um grande esforço principalmente para os que não ocuparam o lugar dos que pouco puderam falar ou escrever ao longo da história (LOPES e GALVÃO, 2001: p. 41).
Alguns estudiosos, na maioria afro-brasileiros, têm se dedicado à pesquisa de fontes que possam elucidar a história que insiste em não ser contada.
Mário Maestri aponta que, ao chegarem, os escravizados iniciavam sua instrução para o trabalho agrícola ou outro a que fosse servir, não havendo preocupação nem em ensinar-lhes a língua, sendo obrigados a aprender por imitação. Na cidade havia um ambiente mais propício para uma educação formal e informal, pois era lucrativo ter um escravo que soubesse algum ofício, para alugá-lo. Isso fez com que muitos aprendessem a ler, escrever e contar. (MAESTRI, 2004: p.195).
A Constituição de 1824 coibia o ingresso da população escrava nas escolas (art. 6º, item I) a qual se restringia a brasileiros e os escravos eram na maioria africanos de nascimento. A Reforma Couto Ferraz (decreto nº. 1.331 de 17 de fevereiro de 1854) institui a obrigatoriedade da escola primária para crianças de 7 anos. Cabe, no entanto, ressaltar dois pontos relevantes na lei: não seriam admitidas crianças com doenças contagiosas e nem escravas. Além disso, não havia previsão para a educação de adultos. (SILVA e ARAÚJO, 2005: p. 68).
Os Anais dos Congressos Agrícolas são fontes imprescindível para elucidar o momento de transição do trabalho escravo para o trabalho livre, mostrando as divergências entre os que defendiam a educação dos nacionais (ex-escravos e descendentes) e os que defendiam a entrada de imigrantes chineses ou europeus para suprir a escassez de braços oriunda das transformações em processo. Os que defendiam o aproveitamento da mão-de-obra nacional preocupavam-se com a criação de escolas para treinamento, uma vez que libertos os escravos o seu encaminhamento para o trabalho livre precisaria se dar pela persuasão (SCHELBAUER, 1998: p.38). De acordo com a autora, "apesar dessa crença, a escola voltada para o treinamento de mão-de-obra assalariada não se efetivou, e, surpreendentemente, essas discussões desaparecem, de maneira simultânea à abolição definitiva"
É notória que, resolvida a questão da mão-de-obra pela entrada de imigrantes europeus, a educação da população negra foi esquecida. Muitas tentativas de regulamentação do ensino público foram feitas após a abolição, em 1888, no entanto, pelo teor de tais reformas deduz-se que a população negra teve presença sistematicamente negada na escola: a universalização ao acesso e a gratuidade escolar legitimaram uma "aparente" democratização; porém, na realidade, negaram as condições objetivas e materiais que facilitassem aos negros recém-egressos do cativeiro e seus descendentes um projeto educacional, seja este universal ou específico. (SILVA e ARAÚJO, 2005: p. 71).
Somente ao final do século XIX, com o advento do ensino popular e o ensino profissionalizante é que a população negra tem oportunidades concretas de escolarização. A educação popular se estabeleceu em grupos escolares urbanos e escolas isoladas nos bairros operários e fazendas. O ensino profissionalizante vem pela criação das primeiras escolas, por decreto de Nilo Peçanha, objetivando a formação de um mercado interno de mão-de-obra.
Apesar das circunstâncias sociais que mantinham o negro fora da escola, o ensino profissionalizante propiciou a escolarização profissional e superior de uma pequena parcela da população negra. Esta população negra intelectualizada propiciou o surgimento dos movimentos negros, sendo a Frente Negra Brasileira, fundada em 1931, o maior e mais amplo movimento negro, tendo inclusive implantado uma escola em sua sede no centro de São Paulo.
Além da Frente Negra, outra experiência importante, a partir dos próprios negros, foi o Teatro Experimental do Negro (TEN) criado no Rio de Janeiro em outubro de 1944, proposto por Abdias do Nascimento. A educação no TEN não se limitou à escolarização, sendo incorporada a perspectiva emancipatória do negro no seu percurso político e consciente de inserção no mercado de trabalho; na dimensão da educação política. O sentido de ser negro foi colocado na perspectiva da negação da suposta inferioridade natural dos negros (ROMÃO, 2005: p. 119).
Em 1961 é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 4024/61) onde está posto no Título I ? Dos Fins da Educação ? Art. 1º - alínea g, a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como quaisquer preconceitos de classe ou raça. Na verdade ficou mais como discurso, não havendo ênfase na escola para todos. (DIAS, 2005, p. 52). A Lei 5692/71 que reformou a LDB de 1961 manteve no texto a condenação ao preconceito de raça.
Quanto à Lei 5692/96, o processo foi diferente, já que ocorreu após a promulgação da Constituição de 1988, no momento de pós-abertura política, com ampla movimentação da sociedade civil. Em seu Art. 26, §4º, lê-se que o Ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as de matriz indígena, africana e européia. A Lei 10639/03 alterou a Lei 5.692/96 em seus artigos 26 e 79, tornando obrigatório o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira e estabelecendo a inclusão no calendário escolar de 20 de novembro como ?Dia Nacional da Consciência Negra. Na seqüência, o Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira.
Em 2008, a Lei 11.465/08 dá nova redação ao Art. 26-A da LDB, incluindo a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura Indígena.
Este breve relato objetiva mostrar a lentidão com que se caminha na conquista do direito á educação para a população negra no Brasil. 120 anos se passaram desde a abolição dos escravos e "seus descendentes ainda reivindicam medidas compensatórias na área educacional, capazes de eliminar os efeitos persistentes das barreiras impostas no passado e equiparar as oportunidades de desenvolvimento que deveriam ser oferecidas a todos" (SILVA e ARAÚJO, 2005: p. 75).
B- A educação do Índio:
As primeiras atividades escolares "para" os povos indígenas ocorreram há aproximadamente cinco séculos e, embora no último século, estes povos tenham conseguido significativas conquistas, diversos estudos apontam as dificuldades enfrentadas por esses povos em nosso país, na busca pelo cumprimento de seus direitos educacionais assegurados nos textos de ordenamento legal e normativo.
Direitos como a educação escolar indígena de qualidade, específica, diferenciada, intercultural e bilíngüe, contemplados na Constituição de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional de Educação4. Ainda que se tenham dados que representam o avanço dessa modalidade de ensino, como os da oferta da Educação Escolares Indígenas apontados pelo Censo Escolar INEP/ MEC 2006, que mostram 172. 591 eram os estudantes em cursos que vão da Educação Infantil ao Ensino médio, constituindo um crescimento de 47,3% nos últimos quatro anos, muitos são os desafios a serem enfrentados por essa modalidade de ensino. Podemos citar alguns como: formação inicial de professores indígenas no Magistério Especifico e Licenciaturas Interculturais; ampliação da oferta da segunda fase do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nas escolas indígenas; produção de materiais didáticos específicos centrados nas realidades sociolingüísticas, na oralidade e nos conhecimentos dos povos indígenas; adequação consistente dos diversos programas estaduais de desenvolvimento da educação; debilidade na infra-estrutura na maioria das escolas, entre outros (HENRIQUES et al, 2007). Dessa forma percebemos a complexidade que circunda a oferta da Educação Escolar Indígena.
A denominação Educação Escolar Indígena foi proposta por Meliá em 1970 e ampliada por Lopes em 1980. Os autores objetivaram diferenciar Educação
Escolar Indígena de Educação Indígena para que houvesse um melhor entendimento das posturas implícitas nessas modalidades. Segundo os autores Educação Indígena é a aprendizagem espontânea em que a criança ou jovem observam as outras pessoas a praticarem as atividades corriqueiras nas aldeias e com isso vão aprendendo sem maiores explicações as suas tradições de reprodução social. Dessa forma que lhe é transmitida a Educação Indígena, onde todos são alunos e ao mesmo tempo professores, porque todos aprendem juntos. Por meio dessas atividades que crianças e jovens são preparados para se tornarem sujeitos plenos e produtivos de seu grupo étnico. Para os mesmos autores a Educação Escolar Indígena é a educação transmitida formalmente através da escola (COLLET, 2006, p. 117).
A escola para os povos indígenas só começou a existir a partir de 1949, quando chegou ao território brasileiro a primeira missão jesuítica que foi enviada de
Portugal por D. João III, era composta por missionários da Companhia de Jesus e chefiada pelo Padre Manoel da Nóbrega a qual tinha como um dos seus objetivos converter os nativos a fé cristã (HENRIQUES et al.,2007, p. 10).
A escola entrou na comunidade indígena como um corpo estranho, que ninguém conhecia. Quem a estava colocando sabia o que queria, mas os índios não sabiam, hoje os índios ainda não sabem para que serve a escola e é esse o problema. A escola entra na comunidade e se apossa dela, tornando-se dona da comunidade, e não a comunidade dona da escola.
Ao implantar a escola na comunidade indígena os jesuítas tinham o intuito de se aproximar dos índios para que pudessem conquistar a sua confiança, aprender suas línguas para poder manipulá-los de forma que eles não tinham direito de rejeição, no caso de rejeição seriam punidos e reprimidos por causa da sua rebeldia. No entanto, eles tinham que fazer somente que fosse de interesse dos jesuítas.
Os índios não tinham noção de o que seria uma escola e muito menos qual sua finalidade, todavia essa escola tinha a função de transformar a comunidade e levava os índios a seguir regras e padrões impostos por ela, mudando toda a sua cultura principalmente a sua linguagem. Os índios tiveram que abdicar da sua linguagem e adequar-se ao português que era a língua falada por todos da companhia jesuítica. A comunidade indígena não tinha o direito de reivindicar nada apenas aceitar o lhes era imposto pelos jesuítas o que fazia com que os índios se revoltassem contra eles.
Segundo Cavalcante (2008) os programas de escolarização indígenas
foram fundados segundo a idéia de que é necessário "fazer a educação de índio". Visto que, uma comunidade informada onde todos possam caminhar em busca do seu progresso só tem a crescer. Podendo assim desenvolver maiores percepções, compreensão e comunicação sobre os fatos relacionados a sua comunidade, buscando desenvolver dentro da própria comunidade uma educação especifica, diferenciada, multilíngüe e intercultural e que possa atender as aspirações dos povos indígenas.
A educação escolar indígena deve ser comunitária e intercultural, comunitária porque deve atender aos anseios de uma comunidade que luta pelo mesmo objetivo, intercultural porque vivem diferentes culturas e etnias num mesmo
território, portanto percebe-se a necessidade de uma interação dessas culturas para poder se relacionar com mais respeito e compreensão umas com as outras se relacionando de igual para igual.
C- Práticas da educação Anti-racista:
Existem registros de experiências do estudo de história e cultura da população negra no currículo da educação formal mesmo antes da promulgação da
Lei 10.639/03. Em 1984, em São Paulo, a Comissão de Educação do Conselho de
Participação e Desenvolvimento da Comunidade Negra e o Grupo de Trabalho para Assuntos Afro-brasileiros promoveram discussões com professores(as) de várias áreas sobre a necessidade de rever o currículo e introduzir conteúdos não-discriminatórios.
Em 1985, o sentido das comemorações de 13 de maio (data de assinatura da Lei Áurea, assumida pelo Movimento Negro e Movimento da Mulher Negra como Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo) foi questionado pelo Movimento Negro por meio de cartazes enviados às escolas do estado de São Paulo, juntamente com informações do 20 de novembro (Dia da Consciência Negra) e questionário sobre a história do povo negro no Brasil. Um ano depois, em 1986, a Bahia inseriu a disciplina introdução aos estudos africanos nos cursos do ensino fundamental e médio (então primeiro e segundo graus) de algumas escolas estaduais, atendendo a uma antiga reivindicação do movimento negro.
Na década de 1990, os municípios de Belém, Aracaju e São Paulo também aprovaram leis tratando do mesmo tema. Várias dessas experiências, sejam iniciativas isoladas ou em parceria com o poder público, provam que é possível promover uma educação inclusiva, participativa e anti-racista.
Dois bons exemplos da prática de incentivo à educação anti-racista nos últimos três anos, já após a promulgação da Lei 10.639/03, são iniciativas de organizações da sociedade civil voltadas para a formação e a prática do profissional de educação. Tanto o projeto Educadores pela Diversidade como o prêmio Educar para a Igualdade Racial são de abrangência nacional.
O projeto Educadores pela Diversidade é uma proposta que nasceu da parceria entre o Fórum Nacional de Educação em Direitos Humanos, Comunidade Bahia e Geledés Instituto da Mulher Negra, com o apoio e participação do Fundo das Nações Unidas de Apoio à Infância (Unicef) e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (Secad/MEC). A proposta, lançada em 16 de novembro de 2004, consiste em capacitar educadoras(es), por meio da Internet, para lidar com as questões de raça e gênero no ambiente escolar. O trabalho é realizado por meio do portal Unidade na Diversidade e oferece materiais práticos e teóricos que auxiliam na sensibilização e no empoderamento de profissionais da educação ? professores(as), coordenadores(as), diretores(as), funcionários(as) de secretarias de educação, entre outros ? a fim de valorizar as diferenças de gênero e raça como aspectos de enriquecimento da humanidade.
O prêmio Educar para a Igualdade Racial registrou a participação de 600 iniciativas de todos os estados brasileiros em seus dois concursos. As experiências selecionadas para o Educar para a Igualdade Racial foram apresentadas nas duas edições do seminário Desafios das Políticas Públicas de Promoção da Igualdade Racial, atividade proposta pela ONG Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (Ceert).
CONCLUSÃO:
Com a promulgação da Lei nº 10.693, de 2003, espera-se que a escola assuma realmente o seu papel social de valorização e de difusão da cultura e da pluralidade de nossa formação étnica. Moacir Gadotti, educador brasileiro comprometido com educação popular e comunitária, propõe uma educação multicultural, como estratégia de educação para todos, capaz de reduzir os elevados índices de evasão e de repetência dos segmentos menos favorecidos da sociedade brasileira, na sua maioria constituídos por pobres, negros e mestiços. Considera ele que uma das tendências do mundo contemporâneo é o multiculturalismo, que deve se traduzir no respeito e valorização das diferenças socioculturais.
No atual mundo de economia globalizada, ao contrário do que se previa, houve um revigoramento e uma valorização das culturas regionais e a afirmação de identidades étnico-culturais latentes que, nessa nova "aldeia global", encontram espaço para a defesa de seu direito à diferença e reconhecimento da alteridade.
A par de toda valorização às culturas das minorias sociais, muito pouco se fala das etnias na escola brasileira. Só muito recentemente, por pressão dos movimentos sociais, é que a questão da pluralidade cultural vem encontrando certa ressonância no ambiente escolar. Segundo Gadotti (1992), a diversidade cultural é a riqueza da humanidade. Para cumprir sua tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas além da sua. Por isso, a escola tem que ser local como ponto de partida, mas tem que ser internacional e intercultural como ponto de chegada. Escola autônoma significa escola curiosa, ousada, buscando dialogar com todas as culturas e concepções de mundo. Pluralismo não significa ecletismo, um conjunto amorfo de retalhos culturais. Significa, sobretudo,
diálogo com todas as culturas, a partir de uma cultura que se abre às demais.
Considera-se que um longo caminho ainda precisa ser percorrido para que a escola seja, de fato, um instrumento de afirmação de uma identidade pluricultural. O ensino de história, ao priorizar a construção da identidade nacional, tem sido bastante omisso no tocante à valorização das culturas das minorias étnicas. Constata-se, também, que a falta de conhecimento das peculiaridades e das especificidades regionais, em um país de continentais dimensões, bem como dos elementos referenciais das culturas silenciadas2 de índios, negros e imigrantes nos currículos escolares têm contribuído para a formação de preconceitos e estereótipos por parte dos próprios brasileiros. Isso em nada contribui para a construção de uma sociedade democrática que todos almejamos, onde as diferenças raciais e culturais não se constituam em motivo de discriminação social, mas sim em instrumento possibilitador da construção de uma nova identidade nacional, assentada no pluralismo cultural.
Precisamos, pois, propiciar, por meio do ensino em todos os níveis, o conhecimento de nossa diversidade cultural e pluralidade étnica, bem como a necessária informação sobre os bens culturais de nosso rico e multifacetado patrimônio histórico. Só assim estaremos contribuindo para a construção de uma escola plural e cidadã e formando cidadãos brasileiros cônscios de seu papel como sujeitos históricos e como agentes de transformação social.
Ressalva-se que tanto na educação pública quanto na particular, as Leis 10.639/03 e 11.645/08 precisam ser vistas como um todo na grade curricular, em que percorrem e transversalizam todas as fases de formação do caráter do educando, e durante todo o decorrer do ano letivo. E não como uma disciplina especial ministrada para aliviar a tensão das aulas. A alternativa da folclorização da cultura afro-índigena é a porta mais usada, atualmente. É através dessa porta que colégios e estudantes estão tendo acesso e contato com essas Leis. Nas datas comemorativas essa folclorização fica ainda mais evidente. Porém isso deve ser combatido e para isso é preciso reciclagem, capacitação constante para a equipe de professores, do material didático e das atividades extra-classe.
No entanto ao observar o caminho percorrido até aqui, percebe-se certo avanço com relação à implementação da Lei 10.639/03. Na esfera governamental, ainda que as primeiras ações efetivas tenham sido realizadas em 2004, após um ano da promulgação da lei, o MEC, por meio da Secad, realizou fóruns regionais em 22 estados para sensibilizar profissionais e gestores. A partir desses encontros, foram constituídos fóruns locais permanentes para acompanhar o processo nas regiões e algumas secretarias de educação de estados e municípios iniciaram a formação de professores(as). No mesmo ano, o Fórum Intergovernamental de Promoção da Igualdade Racial (FNPIR) distribuiu kits de materiais paradidáticos em 40 municípios de sete estados brasileiros. Em 2005, o governo federal realizou a Conferência Nacional de Promoção da Igualdade Racial, e essa questão foi umas das mais debatidas no eixo da educação.
Algumas universidades brasileiras, principalmente as que contam com núcleos de estudos afro-brasileiros (Neabs), e também com a iniciativa de pesquisadores(as) envolvidos(as) com a temática, começam a oferecer cursos de especialização, extensão e mestrado que contemplem história e cultura africana e afro-brasileira, como acontece na Universidade Candido Mendes (Rio de Janeiro), na Universidade do Espírito Santo, na Universidade Federal da Bahia, na Universidade Federal de São Carlos, na Universidade de Brasília, entre outras.
Esses principais apontamentos evidenciam que, pela primeira vez, existe a tentativa de se estabelecer uma política nacional para o tema e que as secretarias municipais e estaduais de educação estão tentando refletir sobre a questão. Entretanto, vários desses passos precisam ser enfatizados, como a participação das secretarias de regiões que ainda oferecem resistência em assumir o compromisso, tanto em estados como em municípios, e a colaboração das universidades públicas na formação do professorado.
Ainda que os desafios ainda estejam latentes e sejam complexos, os avanços alcançados até o momento provam que outra educação é possível, e que construir essa obra não é tarefa de pessoas negras, indígenas, asiáticas ou brancas, mas do conjunto da sociedade brasileira.
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Muitos antropólogos, historiadores e cientistas sociais já se preocuparam em definir e compreender a cultura brasileira em suas múltiplas dimensões. Todos, a par de suas diferentes posições político-ideológicas, são unânimes em concordar que a característica marcante de nossa cultura é a riqueza de sua diversidade, resultado do nosso processo histórico-social e das dimensões continentais de nossa territorialidade.
Nesse sentido, o mais correto seria falarmos em "culturas brasileiras", ao invés de "cultura brasileira", dada a pluralidade étnica que contribuiu para sua formação. As palavras do antropólogo Darcy Ribeiro são bastante elucidativas: "surgimos da confluência, do entrechoque e do caldeamento do invasor português com índios silvícolas e campineiros e com negros africanos, uns e outros aliciados como escravos". A sociedade e a cultura brasileiras são conformadas como variantes da versão lusitana da tradição civilizatória européia ocidental, diferenciadas por coloridos herdados dos índios americanos. (Ribeiro, 1995)
Apesar da influência marcante da cultura de matriz européia por força da colonização ibérica em nosso país, a cultura tida como dominante não conseguiu, de todo, apagar as culturas indígena e africana. Muito pelo contrário, o colonizador europeu deixou-se influenciar pela riqueza da pluralidade cultural de índios e negros. No entanto, o modelo de organização implantado pelos portugueses também se fez presente no campo da educação e da cultura.
Apesar desse fato incontestável de que somos, em virtude de nossa formação histórico-social, uma nação multirracial e pluriétnica, de notável diversidade cultural, a escola brasileira ainda não aprendeu a conviver com essa realidade e, por conseguinte, não sabe trabalhar com as crianças e jovens dos estratos sociais mais pobres, constituídos, na sua grande maioria, de negros e mestiços.
Nesse sentido, uma análise mais acurada da história das instituições educacionais em nosso país, por meio dos currículos, programas de ensino e livros didáticos mostra uma preponderância da cultura dita "superior e civilizada", de matriz européia.
Em 2003, o governo federal tomou uma das mais sábias decisões ao incluir na rede oficial de ensino, por meio da Lei 10.639, a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-brasileira". Por meio desta, articula-se, nas escolas públicas e privadas, o estudo da história da África, a luta dos negros brasileiros, a cultura negra e a sua contribuição social e econômica para a formação da identidade nacional. É inegável a presença dessa herança africana na culinária, na dança, no ethos do nosso povo, mas é inquestionável também o atraso com que o Estado brasileiro trata essas questões.
No processo educativo o atraso não foi diferente diferente. Aliás, é na formação da consciência que mais se utiliza de instrumentos de dominação para alienar, para segregar e para manter determinados grupos submissos a outros. A educação tem uma função estratégica, tanto para libertar, quanto para submeter, sendo o organismo pré-condicionado para a aceitação espontânea do que é oferecido (MARCUSE,1979). Portanto, se a educação foi utilizada para construir preconceitos, ela pode e deve ser utilizada para a desconstrução social do preconceito e da discriminação racial.
Vivemos em um país onde a miscigenação e a diversidade multicultural aconteceram de "forma vitoriosa", apesar de nesse processo de construção da sociedade os negros contribuírem com suor e trabalho não remunerado e receberem como fruto do esforço físico a segregação e os maus tratos. O sistema educacional baseia-se nesses preconceitos, pois é focado em uma visão eurocêntrica (MUNANGA,2006) e reproduz esses valores no espaço escolar, ora negando a contribuição negra para o progresso brasileiro, ora distorcendo como "exótica" essa contribuição. Por meio da folclorização, forma sazonal e enviesada pela qual o conteúdo de certas matérias é ministrado a um público-alvo, que a compreensão desse conteúdo é limitada, o que o torna superficial, apesar de, por ancestralidade, ser complexo, diverso e abrangente. De acordo com Carvalho Rocha (2006), é fundamental fazer com que o assunto sobre a questão racial não seja reduzido a estudos esporádicos ou unidades didáticas isoladas.
São fatores amplificadores da folclorização a ação da indústria cultural, a
desinformação pura e simples e a ideologia. Juntas, elas amalgam todo um circuito por onde a cultura negra e indígena é divulgada nos meios de comunicação de massa como produto descartável. A folclorização empobrece a imensa pluralidade dessas culturas. Na educação, quando se restringe a compreensão da tradição de matriz africana apenas às datas históricas do universo negro ou a algumas porções dos momentos vividos por esse grupo durante a edificação dos saberes que levaram séculos para serem erigidos, comete-se o erro da folclorização. Na nossa história, prestes a ser reescrita a partir das novas posturas dos educadores, governos e sociedade, como é o caso da Lei 10.639 e outras que estão sendo discutidas pelo parlamento. A educação oficial, a ação política e o dever social estão repletos de folclorização, ambos em que a carga de preconceito é contada aos montes.
Abdias Nascimento (1978) diz que o sistema educacional brasileiro é usado como aparelhamento de controle nesta estrutura de discriminação cultural. Em todos os níveis do ensino brasileiro (básico e universitário) o elenco das matérias ensinadas, como se executasse o que havia predito a frase de Sílvio Romero: "Nós temos a África em nossas cozinhas, América em nossas selvas, e Europa em nossas salas de visitas". Constituindo um ritual da formalidade e da ostentação da Europa, e, mais recentemente, dos Estados Unidos. Se consciência é memória e futuro, quando e onde está a memória africana, parte inalienável da consciência brasileira? Onde e quando a história da África, o desenvolvimento de suas culturas e civilizações, as características, do seu povo, foram ou são ensinadas nas escolas brasileiras? Quando há alguma referência ao africano ou negro, é no sentido do afastamento e da alienação da identidade negra. Tão pouco na universidade brasileira o mundo negro, o africano tem acesso. O modelo europeu ou norte-americano se repete, e as populações afro-brasileiras são tangidas para longe do chão universitário. Falar em identidade negra numa universidade do país é o mesmo que provocar todas as iras, e constitui um difícil desafio aos raros universitários afro-brasileiros (NASCIMENTO, 1978, p. 95).
Portanto, a educação forjou uma tradição de produção e reprodução da discriminação racial em que o sistema educacional brasileiro é usado como aparelhamento de controle dessa estrutura (NASCIMENTO,1978). Nisso, pensando na educação como mecanismo de superação do conflito racial em uma perspectiva multicultural, Candau (2002, p.9) observa que a instituição escolar está construída sobre a afirmação da igualdade, enfatizando a base cultural comum a que todos os
cidadãos e cidadãs deveriam ter acesso e colaborar na sua permanente construção. Articular igualdade e diferença, a base cultural comum e expressões da pluralidade social e cultural, constituem hoje um grande desafio para todos os educadores.
Por essa razão, a promulgação da Lei 10.639, que em 2008 ganhou um complemento (Lei 11.645) incluindo também a temática indígena, abriu grandes possibilidades rumo ao caminho da construção da igualdade e da desconstrução de atitudes e posturas discriminatórias no espaço escolar. Isso porque, ao longo da história da educação, consolidou-se na sociedade a naturalização do racismo, que se pretende excluir.
DESENVOLVIMENTO:
1- A EDUCAÇÃO E OS LIVROS DIDÁTICOS:
Os livros didáticos, sobretudo os de história, ainda estão permeados por uma concepção positivista da historiografia brasileira, que primou pelo relato dos grandes fatos e feitos dos chamados "heróis nacionais", geralmente brancos, escamoteando, assim, a participação de outros segmentos sociais no processo histórico do país. Na maioria deles, despreza-se a participação das minorias étnicas, especialmente índios e negros. Quando aparecem nos didáticos, seja através de textos ou de ilustrações, índios e negros são tratados de forma pejorativa, preconceituosa ou estereotipada (Oriá, 1996).
Apesar da renovação teórico-metodológica da História nos últimos anos, o conteúdo programático dessa disciplina na escola fundamental tem primado por uma visão monocultural e eurocêntrica de nosso passado. Inicia-se o estudo da chamada "História do Brasil" a partir da chegada dos portugueses, ignorando-se a presença indígena anterior ao processo de conquista e colonização. Exalta-se o papel do colonizador português como desbravador e único responsável pela ocupação de nosso território. Oculta-se, no entanto, o genocídio e etnocídio praticados contra as populações indígenas no Brasil: eram cerca de 5 milhões na época do chamado "descobrimento", hoje não passam de 350 mil índios.
Os africanos, que aportaram em nosso território na condição de escravos, são vistos como mercadoria e objeto nas mãos de seus proprietários. Nega-se ao negro a participação na construção da história e da cultura brasileiras, embora tenham sido eles a mão-de-obra predominante na produção da riqueza nacional, trabalhando na cultura canavieira, na extração aurífera, no desenvolvimento da pecuária e no cultivo do café, em diferentes momentos de nosso processo histórico.
Quando se trata de abordar a cultura dessas minorias, ela é vista de forma folclorizada e pitoresca, como mero legado deixado por índios e negros, mas dando-se ao europeu a condição de portador de uma "cultura superior e civilizada".
Currículos e manuais didáticos que silenciam e chegam até a omitir a condição de sujeitos históricos às populações negras e ameríndias têm contribuído para elevar os índices de evasão e repetência de crianças provenientes dos estratos sociais mais pobres. A grande maioria adentra nos quadros escolares e sai precocemente sem concluir seus estudos no ensino fundamental por não se identificarem com uma escola moldada ainda nos padrões eurocêntricos, que não valoriza a diversidade étnico-cultural de nossa formação.
Pesquisas realizadas pela Fundação Carlos Chagas em 1987 demonstraram o quanto a escola brasileira não sabia conviver com a diversidade cultural e muito menos lidar com as crianças e adolescentes dos setores menos favorecidos da sociedade. Os dados revelavam que a criança negra apresentava índices de evasão e repetência maiores do que os apresentados pelas brancas. A razão disso tudo, segundo a pesquisa, era devido aos seguintes fatores: conteúdo eurocêntrico do currículo escolar e dos livros didáticos e programas educativos, aliados ao comportamento diferenciado do corpo docente das escolas diante de crianças negras e brancas.
Segundo o IBGE em 1991os afrodescendentes representavam 45,3% da população brasileira. No entanto, as estatísticas educacionais revelavam a desigualdade de oportunidade no que diz respeito ao acesso e permanência de negros e brancos no contexto do sistema público de ensino. Por exemplo, enquanto o analfabetismo atingia cerca de 8% de brancos, 20% dos negros eram analfabetos. Apenas 2% de jovens negros tinham acesso ao ensino superior, contra 98% de brancos.
A partir do final dos anos 70 do século XX, novos atores sociais na cena política, protagonizados pelos movimentos populares, sobretudo os ligados ao gênero e à etnia, passaram a reivindicar uma maior participação e reconhecimento de seus direitos de cidadania. Entre esses movimentos sociais, podemos indicar o movimento indigenista, que reivindica, do governo, a demarcação das terras indígenas e o direito à sua própria cultura, e os movimentos de consciência negra, que lutam em todo o país contra quaisquer formas de preconceito e discriminação racial, bem como pelo direito à diferença, pautada no estudo e valorização de aspectos da cultura afro-brasileira.
É nesse contexto que se insere a questão relativa à valorização da diversidade étnico-cultural de nossa formação no sistema educacional brasileiro, no qual desponta a inserção de temáticas e conteúdos programáticos sobre a história da África e do negro em nosso país.
É considerada imprescindível a inclusão do ensino de história da África e da cultura Indígena no currículo da educação básica, por saber que a instituição escolar tem um papel fundamental no combate ao preconceito e à discriminação, porque participa na formulação de atitudes e valores essenciais à formação da cidadania de nossos educandos.
Somente o conhecimento da história da África e do negro poderá contribuir para se desfazer os preconceitos e estereótipos ligados ao segmento afro-brasileiro, além de contribuir para o resgate da auto-estima de milhares de crianças e jovens que se vêem marginalizados por uma escola de padrões eurocêntricos, que nega a pluralidade étnico-cultural de nossa formação.
2- ATUAÇÃO DO MOVIMENTO NEGRO (MN):
É sempre importante reforçar que a inclusão da temática história e cultura africana e afro-brasileira no ensino público e privado é resultado de um processo de reivindicações e ações por parte do movimento negro (MN). Existem registros sobre as discussões do MN no campo da educação com a temática étnico-racial no ambiente escolar já em 1948: "Nos dias de hoje, a pressão contra a educação do negro afrouxou consideravelmente, mas convenhamos que ainda se acha muito longe do ideal." (Quilombo ? ano I, n. 0, dez. 1948). Em 1954, Guiomar Mattos indicava em seus textos os problemas gerados com o preconceito nos livros infantis.
Na década de 1960, a ampliação da rede de ensino público possibilitou que a presença de pessoas negras nas salas de aula se tornasse mais rotineira, mas não favoreceu a alteração das relações raciais e do ambiente no interior das escolas oficiais, que permaneceram discriminatórios. Vale ressaltar que nessa mesma década a sociedade brasileira foi vítima do golpe que instaurou a ditadura militar e que reprimiu todos os movimentos e todas as manifestações populares. Os grupos negros de protesto também foram reprimidos. A partir de 1969, a ditadura militar censurou tanto a publicação de notícias sobre indígenas, esquadrão da morte e guerrilhas, como qualquer informação sobre movimento negro e discriminação racial. Com a instalação do regime ditatorial, o governo impunha ao povo o que deveria ser estudado desde as escolas da educação básica até as universidades. Nesse contexto, a partir da década de 1970, o MN e o Movimento de Mulheres Negras (MMN) atuam de maneira mais incisiva para tentar influenciar
mudanças no sistema educacional e lutaram para incluir a história do povo negro no currículo escolar. Essa atuação culmina, em 1995, com a Marcha Zumbi dos Palmares, quando 30 mil pessoas foram para Brasília e entregaram um documento à Presidência da República pleiteando políticas para combater a desigualdade.
Seis anos depois, durante a 3ª Conferência Mundial contra o Racismo ocorrida em Durban, África do Sul, de 30 de agosto a 7 de setembro de 2001, o governo brasileiro apresentou propostas e assumiu o compromisso internacional de implementar medidas de ações afirmativas para combater o racismo e as desigualdades no Brasil. Essa postura foi tomada em decorrência das pressões e reivindicações do MN e do MMN, que há décadas lutam por medidas de combate às desigualdades raciais, particularmente na área da educação. Em 2002, a professora Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva foi indicada, pelo MN e pelo MMN, para ocupar um lugar no Conselho Nacional de Educação (CNE). No mesmo ano, ela propôs que o CNE se manifestasse sobre a questão da educação e das relações étnico-raciais. Em seguida, formou-se uma comissão para elaborar parecer sobre o assunto.
Após a aprovação da Lei 10.639/03, o CNE pediu à comissão que ampliasse o parecer, já em fase de elaboração, a fim de estabelecer as diretrizes curriculares para a implementação da lei. O parecer que contempla as diretrizes, teve a professora como relatora, foi aprovado em 10 de março e homologado em 19 de maio de 2004. A Resolução 01 do Conselho Pleno do CNE institui oficialmente as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana e foi publicada no Diário Oficial no dia 22 de junho de 2004. Essa trajetória é inspirada em experiências realizadas em salas de aula, por iniciativas pontuais de professoras e professores, e também em espaços das organizações do movimento negro. Com o mesmo empenho demonstrado ao longo da história, o MN continua enfrentando o desafio de fazer com que a lei seja respeitada e implementada de modo eficaz em todo o território nacional. Para isso, continua a monitorar as propostas, os conteúdos programáticos, os materiais didáticos e a formação oferecida aos (às) profissionais de educação, que sempre devem observar as práticas de uma educação não-racista.
3- A LEI 10.639/03:
A- O contexto histórico:
De autoria da deputada Esther Grossi (Partido dos Trabalhadores ? PT /Rio Grande do Sul), a Lei 10.639/03 foi promulgada pelo presidente da República, Luiz Inácio Lula da Silva, em 9 de fevereiro de 2003. Ela altera a LDB de 1996 e inclui no currículo oficial dos estabelecimentos de ensino básico das redes pública e privada a obrigatoriedade do estudo da temática história e cultura africana e afro-brasileira.
De acordo com a lei, o conteúdo programático das diversas disciplinas deve abordar o estudo de história da África e dos povos africanos, a luta das pessoas negras no Brasil, a cultura negra brasileira e o (a) negro(a) na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à história do Brasil. Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira devem ser ministrados no âmbito de todo o currículo escolar e, principalmente, nas áreas de educação artística, literatura e história brasileira.
A promulgação da Lei 10.639/03 foi precedida por leis municipais em Belém, Aracaju e São Paulo. Todas são resultado de um longo processo de ativismo do movimento negro. Essas primeiras iniciativas foram impulsionadas pela constatação, por parte dos movimentos negro e indígena, de que os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) abordavam a temática racial-étnica na pluralidade cultural em forma de orientação genérica, sem maiores conseqüências na produção das políticas educacionais nas diferentes esferas de governo. Segundo os segmentos negro e indígena, esse tipo de orientação abria margem para a falta de compromisso no tratamento do tema ou a abordagem equivocada que reforça estereótipos e folclorizações.
A Lei 10.639/03 é regulamentada por parecer homologado em 19 de maio de 2004, que estabelece as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e traz orientações de como a lei deve ser implementada. Ela também faz parte do rol de ações afirmativas na área da educação que devem ser implementadas pelo governo federal como signatário de compromissos internacionais no combate ao racismo. A medida atende uma demanda gerada pelo desconhecimento, por parte de grande parcela da população brasileira, das questões relativas às sociedades africanas e, mais especificamente, sobre as marcantes influências do povo africano na formação da sociedade brasileira. O parecer foi elaborado para contribuir com a efetivação dessa medida de ação afirmativa e estabelecer as diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino da história e cultura afro-brasileira e africana no país. Ao ser homologado pelo Ministério da Educação, constitui um instrumento para que todo(a) cidadão(ã), principalmente pais, mães, estudantes e profissionais de educação, possam dialogar com as escolas e todo o sistema de ensino, além de monitorar o cumprimento da lei. Essa é a recomendação da própria relatora do documento, Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva, que integrava o Conselho Nacional de Educação.
De acordo com juristas que acompanham a questão, a partir de sua homologação e publicação no Diário Oficial, o parecer tem força de lei e, portanto, deve ser usado como norma regulamentadora. Ele corrige conceitos e abordagens das políticas de reparações; reconhece e valoriza os indivíduos e as ações afirmativas; contextualiza a educação nas relações étnico-raciais; apresenta as determinações para a inclusão da história e cultura afro-brasileiras e africanas e suas implicações e repercussões pedagógicas, incluindo a formação do professorado. O parecer trata de questões como consciência política e histórica da diversidade, fortalecimento de identidade e de direitos, ações educativas de combate ao racismo e às discriminações e discute o papel dos conselhos de educação em adequar o proposto pela lei, e pelo próprio parecer, à realidade de cada sistema de ensino.
O documento foi elaborado com a participação da sociedade civil, por meio da distribuição de questionários a um público amplo, principalmente profissionais da educação de perfis variados. Na sua elaboração, o documento também contemplou as sugestões feitas por pais, mães e estudantes.
A comissão responsável por sua realização foi composta pelo conselheiro Carlos Jamil Cury e pelas conselheiras Petronilha Beatriz Gonçalves e
Silva, Francisca Novantino e Marília Ancona Lopez.
B- Análise da Lei e a Escola:
Segundo (SANTOS e MACHADO, 2007) uma das principais reivindicações apresentadas pelo movimento negro no âmbito da Subcomissão de negros, populações indígenas, pessoas deficientes e minorias, foi a educação, ou seja, a proposta de que o texto da Constituição Federal de 1988 afirmasse o compromisso da educação com o combate ao racismo e todas as formas de discriminação, com a valorização e respeito à diversidade assegurando a obrigatoriedade do ensino de história das populações negras do Brasil, como uma das condições para o resgate de uma identidade étnico-racial e a construção de uma sociedade pluriracial e pluricultural.
Essas propostas foram inicialmente aceitas na Assembléia Nacional Constituinte e inseridas no anteprojeto (BRASIL, 1987b) elaborado e aprovado nessa Subcomissão: Art. 5º O ensino de "História das Populações Negras do Brasil" será obrigatório em todos os níveis da educação brasileira, na forma que a lei dispuser.
Ao ser submetido à Comissão Temática da Ordem Social (BRASIL, 1987a), sofre alteração. Art. 85 O poder público reformulará, em todos os níveis, o ensino de história do Brasil, com o objetivo de contemplar com igualdade a contribuição das diferentes etnias para a formação multicultural e pluriétnica do povo brasileiro. Por fim, aprovado na Comissão de Sistematização (BRASIL, 1987b). Art. 242 - O ensino de história do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e étnicas para a formação do povo brasileiro.
A justificativa apresentada para a retirada dessa proposta do texto constitucional foi a de que, por se tratar de uma questão muito particular, deveria ser abordada em legislação complementar específica.
É notório que, mesmo a Constituição de 1988, considerada como um marco na história da inclusão social, não contemplava em seus artigos as reivindicações dos movimentos, aqui nesse caso o movimento Negro. Somente 15 anos depois o movimento viu suas reivindicações se concretizarem, com a Lei 10.639/03, a qual alterou o Artigo 26 e o Artigo 79 da Lei 9394/96(LDB). O Artigo 26-A foi novamente alterado em 2008 pela Lei 11.645/08, com o objetivo de acrescentar a questão indígena, ficando a redação da seguinte maneira;
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 1o O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
§ 2o Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileira. (Redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008).
Ressalta-se que a Lei 10.639/03, não foi substituída pela Lei 11.645/08, mas sim sofreu um acréscimo para contemplar as questões indígenas, observa-se, o Artigo 79-B, não aparece na Lei 11.645/08, mas continua válido na Lei 9394/96 conforme redação: Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como "Dia Nacional da Consciência Negra‟ (Incluído pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro 2003).
O Conselho Nacional através do parecer 003/2004/CNE/CP, regulamenta as alterações na Lei 9394/96(Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), pela Lei 10.939/03.
Este Parecer tem como objetivo orientar o Sistema de Ensino, bem como, os Órgãos e Instituições que os integram, para o cumprimento da Lei Nº. 10.639/03, que altera a Lei Nº. 9394/96 de Diretrizes e Bases da Educação Nacional-LDB, estabelecendo a obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, na Educação Básica, regulamentada pelo Parecer CNE/CP Nº. 03/04, de 10/03/04, cumprindo ao estabelecido na Constituição Federal Artigos: 5, Inciso I, 206, Inciso I, 210, 215, 216 e §1 º do Art.242, a Lei Estadual Nº. 7.775 de 26 de novembro de 2.002, que dispõe sobre o Programa de Resgate Histórico e Valorização das Comunidades Remanescentes de Quilombos de Mato Grosso, Lei Nº 8069, de 13 de julho de 1990 - Estatuto da Criança e do Adolescente e Plano Nacional de Educação, Lei nº. 10.172 de 09 de janeiro de 2001. (Parecer n.236/2006/CEE/MT)
Com objetivo de implementar a Lei 10.639/03 e a Lei 11.645/08, a Secretaria de Estado de Educação-SEDUC, vem realizando ações, tais como orientações em Portarias que orientam o Ano Letivo, cursos, em 2009 criaram os CEFAPROS a cadeira de Professores Formadores na Área da Diversidade, nas temáticas: Educação Especial, Educação de Jovens e Adultos, Diversidade na Educação Básica, Educação Escolar indígena e educação Quilombola. Estes profissionais tem como responsabilidade orientar as escolas nestas temáticas.
Coube as escolas através do currículo, cumprir a execução da Lei 10.639/03 e Lei 11.645/08. Em 2009 a Secretaria lançou em versão preliminar - As Orientações Curriculares para a Educação Básica de Mato Grosso - com objetivo de orientar as escolas na construção do Currículo escolar na Temática da Educação para as Relações Étnico-raciais como proposta de fortalecer e valorizar as relações étnico-raciais;
As Políticas de Educação para as questões étnico-raciais tratam da valorização da diversidade, visando compatibilizar os conteúdos da educação com as especificidades das diversidades étnicas, raciais e culturais, na perspectiva de realizar a inclusão e a redução das desigualdades. A discriminação racial e étnica no Brasil se reproduz em vários contextos sociais das relações entre negros e não-negros, bem como entre indígenas e não-indígenas, ou entre nacionais e imigrantes. A escola não se encontra isenta dessa reprodução. Embora ela não seja produtora dessas relações, acaba por refletir as tramas sociais existentes no macro-espaço social, muitas vezes reforçando o racismo e a discriminação. (Orientações Curriculares, 22/08/2009).
Diante das legislações vigentes a escola começa a por em prática as orientações e/ou obrigações a ela imposta pelas políticas educacionais. Não podemos esquecer que esta mesma escola que hoje tem como obrigação/objetivo a inclusão das diversas diversidades é a mesma que culturalmente e historicamente a excluiu, pois tinha como um de seus diversos papéis o nivelamento da "igualdade" sem reconhecer a diversidade. Não podemos desconsiderar também que a mesma escola mesmo timidamente já trabalhava estas questões por profissionais militantes em diversos movimentos sociais.
E principalmente não podemos desconsiderar que por séculos e não anos esta mesma escola tem trabalhado com material didático, aqui ressaltando os livros didáticos que sempre trouxeram o negro para dentro da sala de aula como um ser desvalorizado, escravizado, brigão, fujão, onde capatazes os caçavam como animais. Textos e figuras lidos e mostrados sem nenhuma crítica em relação ao escravismo. Omitindo e/ ou apresentando de forma simplificada e falsificada o cotidiano dos escravos. A sua presença nesses livros foi marcada pela estereotipia e caricatura, Os livros continuam contemplando a questão africana como menor. Eles contemplam personagens jogadores de futebol, cantores de pagodes e desportistas. As personalidades negras não se restringem somente a jogadores, há também ministros, escritores e outras personalidades negras, que não são colocadas em destaques.
Geralmente, quando personagens negros entram nas histórias aparecem vinculados à escravidão. As abordagens naturalizam o sofrimento e reforçam a associação da cor... Cristalizar a imagem do estado de escravo torna-se uma das formas mais eficazes de violência simbólica...O problema não está em contar histórias de escravos, mas na abordagem do tema.(LIMA,2005)
A escola que reproduz a sociedade, sociedade que tem no seu imaginário o Mito da Democracia Racial, que impregnada desse imaginário nacional prega a igualdade racial sem respeitar as diversidades existentes neste contexto nacional. E é esta mesma escola que precisa reverter esta educação e a visão social destes alunos que a freqüentam.
Diante deste contexto está o professor que através de ações que muitas vezes pontuais procuram cumprir as modificações propostas nos currículos escolares.
Mas encontramos também depoimentos de que não conseguem fazer o melhor por não haver material didático específico, que mesmos os livros didáticos atuais não ajudam, pois não trazem a inclusão da temática de forma interdisciplinar, ainda não encontramos, por exemplo, textos sobre a história de lutas dos negros no contexto da história da escravidão. Saem de um Curso de Graduação sem ter trabalhado mais afundo sobre a temática da Diversidade Étnico-Racial.
Não podemos simplesmente fazer um questionamento de qual é a atitude da escola quanto a inclusão da História Afro-Brasileira no Currículo Escolar. O que precisamos é questionar qual é o conhecimento destes educadores para aprofundar as discussões e o ensino da História Afro-Brasileira e África e ainda trabalhar na desconstrução do preconceito racial. Quais as dúvidas e equívocos que há quando essa temática é tratada?
Embora façam oito anos da Lei 10.639/03, a discussão nas escolas e em cursos para professores é nova e deverá precisar de muitas discussões para que possamos conseguir que essa temática seja incluída de fato nos currículos escolares e deixem de ser tratada de forma pontual.
Em encontros realizados com professores com objetivo de orientar sobre a inclusão da temática no Currículo, percebemos e ouvimos depoimentos de professores sobre as dificuldades encontradas em trabalhar a temática. Ou outros que tem projetos muitos bons, mas são trabalhados de forma pontual, no 13 de Maio e/ou no Dia Nacional da Consciência Negra.
Em uma pesquisa realizada, no curso da CEFAPRO de Tangará da Serra, com 194 professores de 16 escolas foi solicitado que observassem em suas respectivas escolas as relações preconceituosas. Ao apresentarem o resultado das observações a maioria destes professores apresentaram uma escola sem preconceito. Os pesquisadores observaram a invisibilidade das relações étnicas raciais e diversidade nos relatos apresentados. Isso nos leva crer que as instituições estaduais, municipais e as academias necessitam promover cursos e discussões específicas nessa temática que alcance o professor em sala de aula, com objetivo de tornar visível as relações étnicas raciais, pois como Gomes (2002) diz: o mais sério é que, dada a invisibilidade da questão racial na escola, muitas vezes educadores e educadoras, ao adotarem tais práticas, sequer percebem que essas salas são formadas por uma grande parcela de alunos negros e pobres.
A escola é um espaço importante para se trabalhar na perspectiva de incorporar no currículo estratégias para a desconstrução da construção social do preconceito étnico-racial sem negar as diferenças, mas respeitando o diferente em seus direitos no contexto de país que segundo o IBGE, em 2000 cerca de 76 milhões de pessoas (cerca de 44%) se assumem oficialmente como "pretas" e "pardas".
Pensar a escola diante das problemáticas escolares e diante da realidade social em que está esta inserida é requisitar uma discussão social da escola brasileira e das políticas públicas relacionadas com a educação sendo necessária, uma abertura tanto da academia como dos demais interessados e de forma especial dos profissionais da escola básica de forma a requisitar uma formação continuada prevista nas leis dos profissionais públicos.
O processo educativo emanado pela escola é algo que a sociedade não
pode prescindir. Ao contrário, a educação é fundamental no processo de aprendizagem e na compreensão necessária para que se possa ver o "diferente" em suas complexidades de formas de relações humanas e suas afirmações e significações/ressignificações. (VALENTIM, p.01)
A escola, como acima descrita, é um espaço de sociabilização do conhecimento como também formadora de cidadãos tem papel peculiar e não pode
ficar desprovida de profissionais qualificados para provocar o debate da alteridade em sua afirmações e reafirmações como forma de provocar uma transformação social em cada membro de forma a contribuir na formação de pessoas conscientes de seu papel na sociedade. A educação é uma possibilidade no vasto caminho da vivência humana e como tal, deve cumprir sua parte no grande universo social da qual faz parte sendo necessária uma integração da instituição com os que dela se utilizam para, assim, obter resultados significativos para o avanço das políticas sociais e da sociedade como um todo.
Perceber e conceber uma reflexão sobre a temática étnica que no plano
mundial que passou da esfera social para a esfera política ganhando assim, uma maior atenção dos governos sobre a problemática do racismo. No Brasil não poderia ser diferente visto que este é um dos países mais miscigenados da terra, logo as políticas públicas de afirmação são de caráter essencial no cotidiano das escolas e da vida social da sociedade. A escola nesse contexto exerce um papel fundamental, pois é ela que trabalha diretamente na formação intelectual dos cidadãos brasileiros sendo, portanto considerada o lugar principal para terce o debate étnico e provocar uma mudança social que será refletida na cultura do povo sendo percebida no cotidiano da sociedade manifestada nas atitudes diárias de sociabilização.
4- REFLEXÕES SOBRE EDUCAÇÃO, RACISMO E ANTI-RACISMO.
A- A educação do Negro: breve retrospectiva.
Torna-se difícil resgatar a educação da população negra ao longo do tempo, pois a História da Educação não tem contemplado a multiplicidade dos aspectos da vida social e da riqueza cultural do povo brasileiro. Mariléia dos Santos Cruz, refletindo sobre o assunto, aponta que têm sido esquecidos os temas e as fontes históricas que poderiam nos ensinar sobre experiências educativas, escolares ou não, dos indígenas e dos afro-brasileiros. O estudo, por exemplo, da conquista da alfabetização por esse grupo; dos detalhes sobre a exclusão desses setores das instituições escolares oficiais, dos mecanismos criados para a escolarização oficial; da educação dos quilombos; da criação de escolas alternativas; da emergência de uma classe média negra escolarizada no Brasil; ou das vivências nas primeiras escolas oficiais que aceitaram negros são temas que, além de terem sido desconsiderados no relato da história oficial da educação, estão sujeitos ao desaparecimento. (CRUZ, 2005: p. 22-23).
A influência da Nova História Cultural no campo da História da Educação permitiu incorporar categorias teorizadas em outros campos, passando a serem consideradas imprescindíveis para entender o passado dos fenômenos educativos, como as de gênero, de etnia e de geração, ao lado da classe social, já consagrada pelos estudos marxistas (LOPES e GALVÃO, 2001: p. 41).
Por muito tempo, não se perguntou, por exemplo, sobre a educação dos negros, dos indígenas ou sobre as especificidades da educação feminina nos diferentes momentos do passado. Hoje, essas questões são fundamentais para o entendimento do que foi, do que é a educação brasileira. Mesmo assim muitos ainda teimam em não querer enxergar que são profundamente diferentes as histórias da educação do homem e da mulher, da criança e do adulto, do negro, do branco, do indígena e do judeu... Enxergar o "outro" continua exigindo um grande esforço principalmente para os que não ocuparam o lugar dos que pouco puderam falar ou escrever ao longo da história (LOPES e GALVÃO, 2001: p. 41).
Alguns estudiosos, na maioria afro-brasileiros, têm se dedicado à pesquisa de fontes que possam elucidar a história que insiste em não ser contada.
Mário Maestri aponta que, ao chegarem, os escravizados iniciavam sua instrução para o trabalho agrícola ou outro a que fosse servir, não havendo preocupação nem em ensinar-lhes a língua, sendo obrigados a aprender por imitação. Na cidade havia um ambiente mais propício para uma educação formal e informal, pois era lucrativo ter um escravo que soubesse algum ofício, para alugá-lo. Isso fez com que muitos aprendessem a ler, escrever e contar. (MAESTRI, 2004: p.195).
A Constituição de 1824 coibia o ingresso da população escrava nas escolas (art. 6º, item I) a qual se restringia a brasileiros e os escravos eram na maioria africanos de nascimento. A Reforma Couto Ferraz (decreto nº. 1.331 de 17 de fevereiro de 1854) institui a obrigatoriedade da escola primária para crianças de 7 anos. Cabe, no entanto, ressaltar dois pontos relevantes na lei: não seriam admitidas crianças com doenças contagiosas e nem escravas. Além disso, não havia previsão para a educação de adultos. (SILVA e ARAÚJO, 2005: p. 68).
Os Anais dos Congressos Agrícolas são fontes imprescindível para elucidar o momento de transição do trabalho escravo para o trabalho livre, mostrando as divergências entre os que defendiam a educação dos nacionais (ex-escravos e descendentes) e os que defendiam a entrada de imigrantes chineses ou europeus para suprir a escassez de braços oriunda das transformações em processo. Os que defendiam o aproveitamento da mão-de-obra nacional preocupavam-se com a criação de escolas para treinamento, uma vez que libertos os escravos o seu encaminhamento para o trabalho livre precisaria se dar pela persuasão (SCHELBAUER, 1998: p.38). De acordo com a autora, "apesar dessa crença, a escola voltada para o treinamento de mão-de-obra assalariada não se efetivou, e, surpreendentemente, essas discussões desaparecem, de maneira simultânea à abolição definitiva"
É notória que, resolvida a questão da mão-de-obra pela entrada de imigrantes europeus, a educação da população negra foi esquecida. Muitas tentativas de regulamentação do ensino público foram feitas após a abolição, em 1888, no entanto, pelo teor de tais reformas deduz-se que a população negra teve presença sistematicamente negada na escola: a universalização ao acesso e a gratuidade escolar legitimaram uma "aparente" democratização; porém, na realidade, negaram as condições objetivas e materiais que facilitassem aos negros recém-egressos do cativeiro e seus descendentes um projeto educacional, seja este universal ou específico. (SILVA e ARAÚJO, 2005: p. 71).
Somente ao final do século XIX, com o advento do ensino popular e o ensino profissionalizante é que a população negra tem oportunidades concretas de escolarização. A educação popular se estabeleceu em grupos escolares urbanos e escolas isoladas nos bairros operários e fazendas. O ensino profissionalizante vem pela criação das primeiras escolas, por decreto de Nilo Peçanha, objetivando a formação de um mercado interno de mão-de-obra.
Apesar das circunstâncias sociais que mantinham o negro fora da escola, o ensino profissionalizante propiciou a escolarização profissional e superior de uma pequena parcela da população negra. Esta população negra intelectualizada propiciou o surgimento dos movimentos negros, sendo a Frente Negra Brasileira, fundada em 1931, o maior e mais amplo movimento negro, tendo inclusive implantado uma escola em sua sede no centro de São Paulo.
Além da Frente Negra, outra experiência importante, a partir dos próprios negros, foi o Teatro Experimental do Negro (TEN) criado no Rio de Janeiro em outubro de 1944, proposto por Abdias do Nascimento. A educação no TEN não se limitou à escolarização, sendo incorporada a perspectiva emancipatória do negro no seu percurso político e consciente de inserção no mercado de trabalho; na dimensão da educação política. O sentido de ser negro foi colocado na perspectiva da negação da suposta inferioridade natural dos negros (ROMÃO, 2005: p. 119).
Em 1961 é promulgada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 4024/61) onde está posto no Título I ? Dos Fins da Educação ? Art. 1º - alínea g, a condenação a qualquer tratamento desigual por motivo de convicção filosófica, política ou religiosa, bem como quaisquer preconceitos de classe ou raça. Na verdade ficou mais como discurso, não havendo ênfase na escola para todos. (DIAS, 2005, p. 52). A Lei 5692/71 que reformou a LDB de 1961 manteve no texto a condenação ao preconceito de raça.
Quanto à Lei 5692/96, o processo foi diferente, já que ocorreu após a promulgação da Constituição de 1988, no momento de pós-abertura política, com ampla movimentação da sociedade civil. Em seu Art. 26, §4º, lê-se que o Ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente as de matriz indígena, africana e européia. A Lei 10639/03 alterou a Lei 5.692/96 em seus artigos 26 e 79, tornando obrigatório o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira e estabelecendo a inclusão no calendário escolar de 20 de novembro como ?Dia Nacional da Consciência Negra. Na seqüência, o Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o ensino de História e Cultura Africana e Afro-Brasileira.
Em 2008, a Lei 11.465/08 dá nova redação ao Art. 26-A da LDB, incluindo a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura Indígena.
Este breve relato objetiva mostrar a lentidão com que se caminha na conquista do direito á educação para a população negra no Brasil. 120 anos se passaram desde a abolição dos escravos e "seus descendentes ainda reivindicam medidas compensatórias na área educacional, capazes de eliminar os efeitos persistentes das barreiras impostas no passado e equiparar as oportunidades de desenvolvimento que deveriam ser oferecidas a todos" (SILVA e ARAÚJO, 2005: p. 75).
B- A educação do Índio:
As primeiras atividades escolares "para" os povos indígenas ocorreram há aproximadamente cinco séculos e, embora no último século, estes povos tenham conseguido significativas conquistas, diversos estudos apontam as dificuldades enfrentadas por esses povos em nosso país, na busca pelo cumprimento de seus direitos educacionais assegurados nos textos de ordenamento legal e normativo.
Direitos como a educação escolar indígena de qualidade, específica, diferenciada, intercultural e bilíngüe, contemplados na Constituição de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e no Plano Nacional de Educação4. Ainda que se tenham dados que representam o avanço dessa modalidade de ensino, como os da oferta da Educação Escolares Indígenas apontados pelo Censo Escolar INEP/ MEC 2006, que mostram 172. 591 eram os estudantes em cursos que vão da Educação Infantil ao Ensino médio, constituindo um crescimento de 47,3% nos últimos quatro anos, muitos são os desafios a serem enfrentados por essa modalidade de ensino. Podemos citar alguns como: formação inicial de professores indígenas no Magistério Especifico e Licenciaturas Interculturais; ampliação da oferta da segunda fase do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nas escolas indígenas; produção de materiais didáticos específicos centrados nas realidades sociolingüísticas, na oralidade e nos conhecimentos dos povos indígenas; adequação consistente dos diversos programas estaduais de desenvolvimento da educação; debilidade na infra-estrutura na maioria das escolas, entre outros (HENRIQUES et al, 2007). Dessa forma percebemos a complexidade que circunda a oferta da Educação Escolar Indígena.
A denominação Educação Escolar Indígena foi proposta por Meliá em 1970 e ampliada por Lopes em 1980. Os autores objetivaram diferenciar Educação
Escolar Indígena de Educação Indígena para que houvesse um melhor entendimento das posturas implícitas nessas modalidades. Segundo os autores Educação Indígena é a aprendizagem espontânea em que a criança ou jovem observam as outras pessoas a praticarem as atividades corriqueiras nas aldeias e com isso vão aprendendo sem maiores explicações as suas tradições de reprodução social. Dessa forma que lhe é transmitida a Educação Indígena, onde todos são alunos e ao mesmo tempo professores, porque todos aprendem juntos. Por meio dessas atividades que crianças e jovens são preparados para se tornarem sujeitos plenos e produtivos de seu grupo étnico. Para os mesmos autores a Educação Escolar Indígena é a educação transmitida formalmente através da escola (COLLET, 2006, p. 117).
A escola para os povos indígenas só começou a existir a partir de 1949, quando chegou ao território brasileiro a primeira missão jesuítica que foi enviada de
Portugal por D. João III, era composta por missionários da Companhia de Jesus e chefiada pelo Padre Manoel da Nóbrega a qual tinha como um dos seus objetivos converter os nativos a fé cristã (HENRIQUES et al.,2007, p. 10).
A escola entrou na comunidade indígena como um corpo estranho, que ninguém conhecia. Quem a estava colocando sabia o que queria, mas os índios não sabiam, hoje os índios ainda não sabem para que serve a escola e é esse o problema. A escola entra na comunidade e se apossa dela, tornando-se dona da comunidade, e não a comunidade dona da escola.
Ao implantar a escola na comunidade indígena os jesuítas tinham o intuito de se aproximar dos índios para que pudessem conquistar a sua confiança, aprender suas línguas para poder manipulá-los de forma que eles não tinham direito de rejeição, no caso de rejeição seriam punidos e reprimidos por causa da sua rebeldia. No entanto, eles tinham que fazer somente que fosse de interesse dos jesuítas.
Os índios não tinham noção de o que seria uma escola e muito menos qual sua finalidade, todavia essa escola tinha a função de transformar a comunidade e levava os índios a seguir regras e padrões impostos por ela, mudando toda a sua cultura principalmente a sua linguagem. Os índios tiveram que abdicar da sua linguagem e adequar-se ao português que era a língua falada por todos da companhia jesuítica. A comunidade indígena não tinha o direito de reivindicar nada apenas aceitar o lhes era imposto pelos jesuítas o que fazia com que os índios se revoltassem contra eles.
Segundo Cavalcante (2008) os programas de escolarização indígenas
foram fundados segundo a idéia de que é necessário "fazer a educação de índio". Visto que, uma comunidade informada onde todos possam caminhar em busca do seu progresso só tem a crescer. Podendo assim desenvolver maiores percepções, compreensão e comunicação sobre os fatos relacionados a sua comunidade, buscando desenvolver dentro da própria comunidade uma educação especifica, diferenciada, multilíngüe e intercultural e que possa atender as aspirações dos povos indígenas.
A educação escolar indígena deve ser comunitária e intercultural, comunitária porque deve atender aos anseios de uma comunidade que luta pelo mesmo objetivo, intercultural porque vivem diferentes culturas e etnias num mesmo
território, portanto percebe-se a necessidade de uma interação dessas culturas para poder se relacionar com mais respeito e compreensão umas com as outras se relacionando de igual para igual.
C- Práticas da educação Anti-racista:
Existem registros de experiências do estudo de história e cultura da população negra no currículo da educação formal mesmo antes da promulgação da
Lei 10.639/03. Em 1984, em São Paulo, a Comissão de Educação do Conselho de
Participação e Desenvolvimento da Comunidade Negra e o Grupo de Trabalho para Assuntos Afro-brasileiros promoveram discussões com professores(as) de várias áreas sobre a necessidade de rever o currículo e introduzir conteúdos não-discriminatórios.
Em 1985, o sentido das comemorações de 13 de maio (data de assinatura da Lei Áurea, assumida pelo Movimento Negro e Movimento da Mulher Negra como Dia Nacional de Denúncia contra o Racismo) foi questionado pelo Movimento Negro por meio de cartazes enviados às escolas do estado de São Paulo, juntamente com informações do 20 de novembro (Dia da Consciência Negra) e questionário sobre a história do povo negro no Brasil. Um ano depois, em 1986, a Bahia inseriu a disciplina introdução aos estudos africanos nos cursos do ensino fundamental e médio (então primeiro e segundo graus) de algumas escolas estaduais, atendendo a uma antiga reivindicação do movimento negro.
Na década de 1990, os municípios de Belém, Aracaju e São Paulo também aprovaram leis tratando do mesmo tema. Várias dessas experiências, sejam iniciativas isoladas ou em parceria com o poder público, provam que é possível promover uma educação inclusiva, participativa e anti-racista.
Dois bons exemplos da prática de incentivo à educação anti-racista nos últimos três anos, já após a promulgação da Lei 10.639/03, são iniciativas de organizações da sociedade civil voltadas para a formação e a prática do profissional de educação. Tanto o projeto Educadores pela Diversidade como o prêmio Educar para a Igualdade Racial são de abrangência nacional.
O projeto Educadores pela Diversidade é uma proposta que nasceu da parceria entre o Fórum Nacional de Educação em Direitos Humanos, Comunidade Bahia e Geledés Instituto da Mulher Negra, com o apoio e participação do Fundo das Nações Unidas de Apoio à Infância (Unicef) e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade do Ministério da Educação (Secad/MEC). A proposta, lançada em 16 de novembro de 2004, consiste em capacitar educadoras(es), por meio da Internet, para lidar com as questões de raça e gênero no ambiente escolar. O trabalho é realizado por meio do portal Unidade na Diversidade e oferece materiais práticos e teóricos que auxiliam na sensibilização e no empoderamento de profissionais da educação ? professores(as), coordenadores(as), diretores(as), funcionários(as) de secretarias de educação, entre outros ? a fim de valorizar as diferenças de gênero e raça como aspectos de enriquecimento da humanidade.
O prêmio Educar para a Igualdade Racial registrou a participação de 600 iniciativas de todos os estados brasileiros em seus dois concursos. As experiências selecionadas para o Educar para a Igualdade Racial foram apresentadas nas duas edições do seminário Desafios das Políticas Públicas de Promoção da Igualdade Racial, atividade proposta pela ONG Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades (Ceert).
CONCLUSÃO:
Com a promulgação da Lei nº 10.693, de 2003, espera-se que a escola assuma realmente o seu papel social de valorização e de difusão da cultura e da pluralidade de nossa formação étnica. Moacir Gadotti, educador brasileiro comprometido com educação popular e comunitária, propõe uma educação multicultural, como estratégia de educação para todos, capaz de reduzir os elevados índices de evasão e de repetência dos segmentos menos favorecidos da sociedade brasileira, na sua maioria constituídos por pobres, negros e mestiços. Considera ele que uma das tendências do mundo contemporâneo é o multiculturalismo, que deve se traduzir no respeito e valorização das diferenças socioculturais.
No atual mundo de economia globalizada, ao contrário do que se previa, houve um revigoramento e uma valorização das culturas regionais e a afirmação de identidades étnico-culturais latentes que, nessa nova "aldeia global", encontram espaço para a defesa de seu direito à diferença e reconhecimento da alteridade.
A par de toda valorização às culturas das minorias sociais, muito pouco se fala das etnias na escola brasileira. Só muito recentemente, por pressão dos movimentos sociais, é que a questão da pluralidade cultural vem encontrando certa ressonância no ambiente escolar. Segundo Gadotti (1992), a diversidade cultural é a riqueza da humanidade. Para cumprir sua tarefa humanista, a escola precisa mostrar aos alunos que existem outras culturas além da sua. Por isso, a escola tem que ser local como ponto de partida, mas tem que ser internacional e intercultural como ponto de chegada. Escola autônoma significa escola curiosa, ousada, buscando dialogar com todas as culturas e concepções de mundo. Pluralismo não significa ecletismo, um conjunto amorfo de retalhos culturais. Significa, sobretudo,
diálogo com todas as culturas, a partir de uma cultura que se abre às demais.
Considera-se que um longo caminho ainda precisa ser percorrido para que a escola seja, de fato, um instrumento de afirmação de uma identidade pluricultural. O ensino de história, ao priorizar a construção da identidade nacional, tem sido bastante omisso no tocante à valorização das culturas das minorias étnicas. Constata-se, também, que a falta de conhecimento das peculiaridades e das especificidades regionais, em um país de continentais dimensões, bem como dos elementos referenciais das culturas silenciadas2 de índios, negros e imigrantes nos currículos escolares têm contribuído para a formação de preconceitos e estereótipos por parte dos próprios brasileiros. Isso em nada contribui para a construção de uma sociedade democrática que todos almejamos, onde as diferenças raciais e culturais não se constituam em motivo de discriminação social, mas sim em instrumento possibilitador da construção de uma nova identidade nacional, assentada no pluralismo cultural.
Precisamos, pois, propiciar, por meio do ensino em todos os níveis, o conhecimento de nossa diversidade cultural e pluralidade étnica, bem como a necessária informação sobre os bens culturais de nosso rico e multifacetado patrimônio histórico. Só assim estaremos contribuindo para a construção de uma escola plural e cidadã e formando cidadãos brasileiros cônscios de seu papel como sujeitos históricos e como agentes de transformação social.
Ressalva-se que tanto na educação pública quanto na particular, as Leis 10.639/03 e 11.645/08 precisam ser vistas como um todo na grade curricular, em que percorrem e transversalizam todas as fases de formação do caráter do educando, e durante todo o decorrer do ano letivo. E não como uma disciplina especial ministrada para aliviar a tensão das aulas. A alternativa da folclorização da cultura afro-índigena é a porta mais usada, atualmente. É através dessa porta que colégios e estudantes estão tendo acesso e contato com essas Leis. Nas datas comemorativas essa folclorização fica ainda mais evidente. Porém isso deve ser combatido e para isso é preciso reciclagem, capacitação constante para a equipe de professores, do material didático e das atividades extra-classe.
No entanto ao observar o caminho percorrido até aqui, percebe-se certo avanço com relação à implementação da Lei 10.639/03. Na esfera governamental, ainda que as primeiras ações efetivas tenham sido realizadas em 2004, após um ano da promulgação da lei, o MEC, por meio da Secad, realizou fóruns regionais em 22 estados para sensibilizar profissionais e gestores. A partir desses encontros, foram constituídos fóruns locais permanentes para acompanhar o processo nas regiões e algumas secretarias de educação de estados e municípios iniciaram a formação de professores(as). No mesmo ano, o Fórum Intergovernamental de Promoção da Igualdade Racial (FNPIR) distribuiu kits de materiais paradidáticos em 40 municípios de sete estados brasileiros. Em 2005, o governo federal realizou a Conferência Nacional de Promoção da Igualdade Racial, e essa questão foi umas das mais debatidas no eixo da educação.
Algumas universidades brasileiras, principalmente as que contam com núcleos de estudos afro-brasileiros (Neabs), e também com a iniciativa de pesquisadores(as) envolvidos(as) com a temática, começam a oferecer cursos de especialização, extensão e mestrado que contemplem história e cultura africana e afro-brasileira, como acontece na Universidade Candido Mendes (Rio de Janeiro), na Universidade do Espírito Santo, na Universidade Federal da Bahia, na Universidade Federal de São Carlos, na Universidade de Brasília, entre outras.
Esses principais apontamentos evidenciam que, pela primeira vez, existe a tentativa de se estabelecer uma política nacional para o tema e que as secretarias municipais e estaduais de educação estão tentando refletir sobre a questão. Entretanto, vários desses passos precisam ser enfatizados, como a participação das secretarias de regiões que ainda oferecem resistência em assumir o compromisso, tanto em estados como em municípios, e a colaboração das universidades públicas na formação do professorado.
Ainda que os desafios ainda estejam latentes e sejam complexos, os avanços alcançados até o momento provam que outra educação é possível, e que construir essa obra não é tarefa de pessoas negras, indígenas, asiáticas ou brancas, mas do conjunto da sociedade brasileira.
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