A gestão da sala de aula numa perspectiva transformadora
Publicado em 14 de junho de 2011 por francilene alencar lima
A GESTÃO DA SALA DE AULA NO ENSINO SUPERIOR, NUMA PERSPECTIVA TRANSFORMADORA
Maria Francilene de Alencar Lima
RESUMO
Apresenta-se nesta abordagem uma possibilidade de reflexão sobre a gestão de sala de aula, no ensino superior, numa perspectiva transformadora. Partindo do perfil de um professor, situado num contexto, em que percebe a sala de aula que se tem, com seus conflitos e resultados frustrantes, mas que vislumbra a sala de aula que se quer é que este texto foi estruturado. No modelo de sala de aula que se quer, o aluno vive a sua experiência acadêmica com maior participação e atuação, rumando para uma educação sólida, permeada pelo diálogo, pela força dos mapas conceituais e a pesquisa, numa perspectiva transformadora. Graças à forma de gestão desenvolvida, nesse espaço de aprendizagem, são ressaltadas a mediação e a interação como pontos de relevância.
Palavras-Chave: Gestão de sala de aula, Metodologia, Educação transformadora.
ABSTRACT
This approach presents an opportunity for reflection on classroom management in higher education, manufacturing perspective. On the profile of a teacher, set in a context in which realizes the classroom that has, with its conflicts and disappointing results, but that seems the classroom that if either is that this text was structured. In the classroom that if either the student lives her academic experience with greater participation and involvement, headed for a solid education, permeated by dialogue, by virtue of conceptual maps and search, manufacturing perspective. Thanks to management developed in this learning space are outlined the mediation and the interaction points of relevance.
Keywords: Classroom management, methodology, transformative Education.
1 INTRODUÇÃO
Encaminhar uma discussão sobre a Gestão da sala de aula, ressaltando os saberes necessários a uma prática pedagógica transformadora é o propósito deste estudo.
A relação entre os sujeitos da aprendizagem, no contexto da sala de aula, materializa-se numa gestão inovadora, marcada pelo diálogo, interação, mediação, além de uma metodologia dinamizante, tendo em vista a expectativa de resultados promissores.
Alguns questionamentos apresentam sua força para indagar sobre as habilidades do professor e do aluno nas ações do processo pedagógico.
Nessa linha de raciocínio, procura-se esclarecer qual a função do professor no processo de ensinar e de aprender, bem como o significado de mediar a aprendizagem e interagir com o aluno.
O texto apresentado segue um roteiro linear assim articulado: na primeira parte aparece a identidade pedagógica do professor com suas fragilidades e potencialidades; logo, apresenta-se a reflexão que gira em torno do diálogo como metodologia para a apreensão de conhecimentos; o item seguinte traz informações sobre mapas conceituais, seguindo-se da reflexão sobre mediação e interação no Ensino Superior. Finalmente, a pesquisa é apresentada como uma das estratégias de trabalho para que o resultado da ação pedagógica seja,também, fruto da pesquisa.
2 A IDENTIDADE PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
Ao estudar a questão da sala de aula a partir da origem do modelo que tem predominado no Brasil, Florestan Fernandes (1989, p.142) afirma que:
Começamos por importar idéias francesas e alemãs, no fim do século passado; tentamos depois também, "reproduzir" o que nos pareceu ser o ensino primário norte-americano e o enciclopedismo iluminista de segundo grau francês. Em ambas imitações falhamos. As instituições importadas não podem ser redefinidas, em seu significado, estruturas e funções fora do seu contexto psicossocial e cultural. [...]. Em outros lugares, nem essa violência repressiva de uma escolarização pobre, autoritária e fundada em uma hierarquia de idade e de classe devastadora, mas só o crescimento da ignorância e da brutalidade que privava as gerações ascendentes da aprendizagem sistemática [...]. A escola ? e por meio dela a sala de aula ? continuaram presas a uma concepção predatória da pessoa que é mandada. A burocratização criou ardis e abismos imprevisíveis e permanecemos com a carência de uma filosofia de educação democrática, que floresça de baixo para cima (da sala de aula para a escola e desta para a sociedade e para as terríveis "autoridades de ensino"), e de dentro para fora (da sala de aula e da escola para a comunidade e para a sociedade civil como um todo). (SARAIVA, p. 142)
Historiando o espaço, em que se efetiva o processo de ensino-aprendizagem confere-se que as experiências realizadas pelos professores brasileiros têm, muitas vezes, sido frustrantes. E essas experiências têm tido seu lado negativo, tanto para os professores como para os alunos, pois ainda é visível o modelo de educação tradicional, onde o aluno é um mero reprodutor do conhecimento.
Muitos são os pontos fracos com os quais os professores se deparam na sala de aula a par das potencialidades.
Entre os pontos fracos mais evidentes aparecem o desrespeito dos alunos aos professores, a falta de segurança, a falta de atividade extraclasse, a pouca habilidade do professor no manejo da classe, a indisciplina, o pouco estudo por parte do aluno e a sua falta de cultivo da cultura da leitura, entre outros.
Ao se abordar a identidade do professor torna-se necessário situá-lo no interior da sala de aula, convivendo com os sujeitos da aprendizagem e, nesse contexto, percebe-se que essa identidade vai sendo firmada no cotidiano universitário, confrontado com a prática curricular.
Esse movimento do professor no espaço acadêmico vai permitir que ele se enquadre numa prática rotineira ou que se torne um inovador, fazendo com que em cada encontro com seus alunos perceba-se a inclusão do mundo da vida, conforme propõe Habermas (1987, p. 28) em sua teoria da ação comunicativa.
A capacitação do professor é outro fator determinante para a construção de sua identidade, pois muitos docentes, que são profissionais liberais adquirem sua prática no seu próprio fazer pedagógico.
Somente um professor caracterizado como crítico, inovador, em busca de contínua atualização, engajado na militância científica, com um olhar sensível na interdisciplinaridade, em detrimento da fragmentação, em processo de transição da racionalidade técnico-instrumental para a racionalidade da ação comunicativa poderá melhor responder aos anseios dos acadêmicos dos novos tempos.
3 A QUESTÃO DO DIÁLOGO
Qual é o sentido do diálogo no contexto da sala de aula?
Discutir a gestão da sala de aula, ressaltado os saberes e a metodologia necessária a uma prática pedagógica transformadora é a tônica deste trabalho.
Falar no diálogo como metodologia percebe-se que ele é uma estratégia propícia para instaurar e dinamizar a prática que envolve o ato de ensinar e de aprender.
O diálogo, segundo Benincá (1982, p.19),
significa a manifestação recíproca das pessoas através da palavra. Quem pronuncia a palavra pronuncia-se a si mesmo; mostra sua intimidade, revela o seu inteiro, isto é, revela o que foi gerado e o que cresce dentro de si. (...) No diálogo, as pessoas se anunciam e se revelam, e ela acontece quando as consciências das pessoas se põem em confronto.
É importante salientar que apresentam-se algumas entraves para o diálogo, impedindo que ele se efetive na sua amplitude, deixando de ser simplesmente um palavrório vazio.
"Pronunciar-se e escutar o pronunciamento do outro, portanto dialogar, significa comprometer-se." (BENINCÁ, 1986, p.20)
A sala de aula é o espaço favorecedor do desenvolvimento do diálogo. É o próprio autor que afirma citando Freire (1974, p. 22):
Para haver diálogo, é necessário que as partes se pronunciem. A ocultação e a mudez na relação opressor-oprimido podem ser atitudes tanto um quanto de outro. O opressor, quando não deseja sair de si mesmo e compartilhar seus bens, nega-se ao diálogo e emudece, em outras palavras, omite-se para não dialogar. Por sua vez, o oprimido também pode ocultar-se e negar-se ao diálogo, e várias razoes, muito bem observadas por Paulo Freire, concorrem para esse tipo de atitude. Uma delas é quando ele, o oprimido, é tido como ignorante e assim se aceita. Nesse caso, tudo fica facilitado para o opressor, visto que o oprimido aceita sua incapacidade como se fosse uma condição humana, dificilmente se propondo à luta para conquistar espaço para o diálogo. Acabará aceitando submisso e passivamente as imposturas do opressor.
O professor é o sujeito desencadeador do diálogo, provocando o aluno para que ele se apresente. Mas como dialogar? Como falar e escrever?
Esse mesmo autor, diz que essas práticas dialógicas vivenciadas na sala de aula são resultantes de "observações, leituras e pesquisas".
Essas atividades podem fomentar a atitude dialógica, "que é uma atitude de desafio. E só a educação desafiadora possibilita o desenvolvimento real das potencialidades do homem." (BENINCÀ, 1982, p.24).
Zitkoski (2007, p.46) citando Paulo Freire diz que o diálogo é o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e a refazem.
E ainda reforça que a concepção freiriana de diálogo envolve a dimensão da intelectualidade como o da emoção e do sentido de existência. Ele permite que se efetive a construção de compreensões de conceitos sobre a realidade.
Por fim, recorre-se ao próprio Paulo Freire para reforçar o entendimento do termo diálogo.
O diálogo, na verdade não pode ser responsabilizado pelo uso distorcido que dele se faça. Por sua pura imitação ou por sua caricatura. O diálogo não pode converter-se num "bate-papo" desobrigado que marche ao gosto do acaso entre professor ou professora e educandos. O diálogo pedagógico implica tanto o conteúdo ou objeto cognoscível em torno de que gira quanto a exposição sobre ele feita pelo educador ou educadora para os educandos (FREIRE 1997, p.118 citado por ZITKOSKI, 2007, p.48).
E esse pensador ainda reforça este estudo dizendo que "o rigor científico" não surge somente na intimidade silenciosa dos livros, mas pode decorrer da relação reflexiva e crítica com os outros.
E assim, a relação educador, educando e objeto do conhecimento estreita-se, permitindo a consecução da ação conscientizadora.
O professor pode usar a sala de aula, tanto para o diálogo, como para o debate ou para a doutrinação.
A doutrinação é exemplificada no filme "A onda", em que o professor simula uma prática nazista em que alunos seguem suas idéias até que o professor perde o controle. Daí a indagação: você ensina, ou passa sua ideologia? (VENTURA, 2010, p. 32)
Na sala de aula pauta-se pelo diálogo que constrói o conhecimento ou pela simples transmissão do conhecimento?
Sabe-se que o processo educativo não é neutro, então é preciso que se planeje, pensando no aluno como um sujeito que aprende além do conteúdo que o professor objetivamente desenvolve, seguindo o rumo ideológico que está por trás dos conteúdos veiculados.
4 Mapas Conceituais
Outra contribuição importante na gestão da sala de aula são os mapas conceituais.
Parafraseando Cordiolli (2009, p. 23) pode-se dizer que a expressão mapas conceituais significa a representação, em primeiro lugar, da sistematização de teorias num conjunto de conceitos organizados na forma de rede conceitual e, em segundo lugar, nada mais é do que a representação visual do conhecimento e da informação.
É esse mesmo autor que apresenta informações sobre os mapas conceituais e sobre a relevância de sua utilização pela comunidade universitária.
Esse instrumento tanto pode ser utilizado como rede de conceitos, quanto como guias para estudos.
Os mapas conceituais permitem que os conceitos sejam articulados numa representação visual, materializados em diagramas, planilhas e glossários cada um com sua forma especifica de apresentar os conteúdos.
No trabalho pedagógico de sala de aula, os referidos mapas são importantes auxiliares para o professor organizar sua aula, apresentar e sistematizar o assunto a ser estudado. Por outro lado, possibilita ao aluno valer-se deles como guias de seus estudos, consistindo em importante recurso auxiliar para a aprendizagem.
A contribuição de Cordiolli, (2009, p. 25) é significativa para que se consiga melhorar o resultado da gestão de sala de aula:
existem diferentes técnicas para elaborar os mapas conceituais e alguns softwares especializados. Em princípio o mapa conceitual pode ser construído a partir do seguinte roteiro básico: (a) a definição exata do objeto de estudo; (b) no segundo momento promover uma "chuva de palavras", levantando os diversos termos relacionado ao conceito em estudo; (c) os termos podem ser agrupados por finalidade compondo grupos; (d) a partir deste ponto é possível redigir os glossários, montar as planilhas esquematizar os diagramas. (CORDIOLLI, 2009, p.29)
É inegável a importância dos mapas conceituais como contributo para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
5 Mediação e Interação no Ensino Superior
Faria (2006, p. 73) constrói uma ação reflexiva sobre a sala de aula no ensino superior fazendo alguns questionamentos:
Interação, interatividade e mediação (FARIA, 2002) dizem respeito, também, a diálogo, cooperação e colaboração. Será que o professor universitário se preocupa com a interação entre e com os alunos? Como se processa a mediação pedagógica que visa facilitar e encaminhar a construção do conhecimento do graduando? A partir desses questionamentos construímos esta reflexão, com o objetivo de enfatizar a necessidade de mediar pedagógicamente o processo de aprendizagem nos curso acadêmicos, a partir de uma proposta interativa e multimediática. (FARIA, 2002. P.73)
A interação aluno-professor e a mediação necessária para a construção do conhecimento são fundamentais para que se processe o ato de aprender. Essa autora buscou referencial teórico em Piaget e Vygotsky quando enfatizam a relevância da interação entre sujeito e objetos. (Piaget, 1972) e a interatividade / comunicação como um processo sócio-individual de aprendizagem (Vygotsky, 2000).
Já que a interação, interatividade e mediação andam juntas, percebe-se a urgência em mediar pedagogicamente o processo de aprendizagem, a partir de uma proposta interativa.
Lucena (1998), citada por Faria (2006, p.74) apresenta a primeira sugestão para a viabilização do processo interativo, traduzida na oferta de desafios variados ao aluno. Mesmo numa aula expositiva o professor deve propor questionamentos e atividades desafiadoras, em que o estudante se envolva, busque, pesquise, questione o professor e o conteúdo.
A mediação do professor e a sua comunicação com os alunos, e destes entre si, desenvolve o pensamento e a linguagem numa perspectiva de colaboração e de compartilhamento, pois é nesse processo interativo sócio-individual que se constrói a aprendizagem.
Aprender a trabalhar com o grupo, constituir uma equipe é ação que se edifica no cotidiano da sala de aula, resultante da habilidade do professor, que impulsiona uma caminhada rumo à autonomia intelectual.
Entre as ações desenvolvidas na sala de aula a proposição de pesquisa, a par do ensino e da extensão, constituem-se em necessidades acadêmicas, que devem fazer parte do planejamento docente, sendo compromisso do professor conciliar o planejamento com as práticas cotidianas.
6 A pesquisa
A política da iniciação científica para o acadêmico é apresentada, como um convite à reflexão sobre a importância da inclusão da pesquisa na graduação, para aqueles que já não aceitam a Instituição de Ensino Superior que apenas ensina.
A questão da iniciação científica é assunto que muitos evitam nas suas discussões por não incluírem nas suas práticas.
"Ainda subsiste a idéia de que o processo de pesquisa está sempre cercado de ritos especiais, cujo acesso é reservado a poucos iluminados". (DEMO, 2002, p.37).
A partir do problema que indaga sobre o futuro da iniciação científica no espaço acadêmico a pretensão passa a ser de visualizar a dimensão dessa atividade através da análise da política de iniciação científica para o aluno de graduação, no contexto das diferentes Instituições de Ensino Superior.
A pesquisa em sala de aula a par de outras metodologias dinâmicas, questionadoras, reflexivas, dialógicas e dialéticas, realizadas numa interatividade intensa com o mestre e os colegas na busca de respostas que levem à apropriação de conhecimentos e à formação do cidadão, apresenta-se como mais uma estratégia fomentadora da gestão da sala de aula no âmbito das instituições de ensino superior.
A iniciação à pesquisa precisa acontecer desde as primeiras ações do aluno ingressante no ensino superior. O aluno que aprende porque pesquisa e o professor que ensina porque pesquisa são os elementos que integram um processo educativo sinalizador da aprendizagem que dão consistência à gestão de sala de aula, numa perspectiva transformadora.
São novas vivências para as instituições de ensino superior. São novos saberes que se solidificam com o esforço conjugado dos sujeitos da aprendizagem. São professores e alunos, vivenciando novos tempos e metodologias numa sala de aula, mediada por uma gestão, que retrata uma educação desafiadora.
Quando se conceitua pesquisa científica como ato de descobrir, investigar e produzir conhecimento, buscando as melhores respostas às indagações que provocam a ação investigativa, então é preciso relacionar tudo isso à vida acadêmica dos cursos que são propostos para cumprir a sua função de preparar profissionais, nas mais diferentes áreas do conhecimento humano.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A gestão da sala de aula numa perspectiva transformadora propõe uma visão desse espaço de aprendizagem que faça um contra ponto à sala de aula, promotora de uma educação conservadora.
Nesse contexto, as partes que formam a integralidade do texto possuem a mesma ideologia, enquadrando-se numa proposta de educação sustentada por uma educação prospectiva.
As diferentes abordagens que constituem o presente trabalho apresentam sintonia entre si e com os referencias da educação transformadora.
Os autores citados possuem idéias claras sobre os assuntos abordados, concordando entre si sobre a percepção de uma educação contrária à linha tradicional.
Pode-se dizer que esses autores possuem harmonia no discurso e que a prática é decorrente da clareza com que esse discurso é promovido.
À guisa de arremate, reafirma-se que numa sala de aula contemplada com uma gestão que busque uma educação transformadora, têm-se como resultado a formação de um cidadão crítico, criativo, ético e consciente do seu papel na sociedade em que vive e convive.
A educação é o caminho para emancipação do sujeito e quando isso ocorre, na sala de aula com uma gestão marcada por uma perspectiva transformadora, os resultados que se apresentam tendem a atingir os patamares desejados.
REFERÊNCIAS
BENINCÁ, Elli. A prática pedagógica em sala de aula: princípios e métodos de uma ação dialógica. Cadernos UPF. Passo Fundo: UPF, 2982.
CORDIOLLI, Marcos. Mapas Conceituais. Curitiba: A casa de Astérion, 2009.
DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. São Paulo: Cortez, 2002.
FARIA, Eliane Turk. A interação e a mediação. P.81 - IN: ENRICONE, Délcia. A docência na Educação Superior: Sete olhares. EDIPUCRS, 2002.
FREIRE, Paulo. Conscientização. São Paulo: Cortez & Moraes, 1979.
_________. Pedagogia do Oprimido. 9.ed. Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1974.
HABERMAS, J. Teoria de La La accíon comunicativa, Tomo I. Racionalidad de La acciòn y racionalización social. Madrid: Taurus. 1987.
SARAIVA, Irene Skorupski; WESCHENFELDER, Maria Helena (org.) Sala aula: Que saberes? Que fazeres? Passo Fundo: Ed. Universidade de Passo Fundo, 2006. 182p.
VENTURA, Carmem Silva Cerri. Doutrinação. Revista Profissão Mestre. PUC ? Campinas, nº 129, p.32, jun. 2010.
ZITKOSKI, Jaime José. Diálogo, conscientização e investigação pedagógica na perspectiva de Paulo Freire. IN SARTORI, Jerônimo. Práticas Pedagógicas: vivências e reflexões. Passo Fundo: UPF, 2007. P.23-61.
Maria Francilene de Alencar Lima
RESUMO
Apresenta-se nesta abordagem uma possibilidade de reflexão sobre a gestão de sala de aula, no ensino superior, numa perspectiva transformadora. Partindo do perfil de um professor, situado num contexto, em que percebe a sala de aula que se tem, com seus conflitos e resultados frustrantes, mas que vislumbra a sala de aula que se quer é que este texto foi estruturado. No modelo de sala de aula que se quer, o aluno vive a sua experiência acadêmica com maior participação e atuação, rumando para uma educação sólida, permeada pelo diálogo, pela força dos mapas conceituais e a pesquisa, numa perspectiva transformadora. Graças à forma de gestão desenvolvida, nesse espaço de aprendizagem, são ressaltadas a mediação e a interação como pontos de relevância.
Palavras-Chave: Gestão de sala de aula, Metodologia, Educação transformadora.
ABSTRACT
This approach presents an opportunity for reflection on classroom management in higher education, manufacturing perspective. On the profile of a teacher, set in a context in which realizes the classroom that has, with its conflicts and disappointing results, but that seems the classroom that if either is that this text was structured. In the classroom that if either the student lives her academic experience with greater participation and involvement, headed for a solid education, permeated by dialogue, by virtue of conceptual maps and search, manufacturing perspective. Thanks to management developed in this learning space are outlined the mediation and the interaction points of relevance.
Keywords: Classroom management, methodology, transformative Education.
1 INTRODUÇÃO
Encaminhar uma discussão sobre a Gestão da sala de aula, ressaltando os saberes necessários a uma prática pedagógica transformadora é o propósito deste estudo.
A relação entre os sujeitos da aprendizagem, no contexto da sala de aula, materializa-se numa gestão inovadora, marcada pelo diálogo, interação, mediação, além de uma metodologia dinamizante, tendo em vista a expectativa de resultados promissores.
Alguns questionamentos apresentam sua força para indagar sobre as habilidades do professor e do aluno nas ações do processo pedagógico.
Nessa linha de raciocínio, procura-se esclarecer qual a função do professor no processo de ensinar e de aprender, bem como o significado de mediar a aprendizagem e interagir com o aluno.
O texto apresentado segue um roteiro linear assim articulado: na primeira parte aparece a identidade pedagógica do professor com suas fragilidades e potencialidades; logo, apresenta-se a reflexão que gira em torno do diálogo como metodologia para a apreensão de conhecimentos; o item seguinte traz informações sobre mapas conceituais, seguindo-se da reflexão sobre mediação e interação no Ensino Superior. Finalmente, a pesquisa é apresentada como uma das estratégias de trabalho para que o resultado da ação pedagógica seja,também, fruto da pesquisa.
2 A IDENTIDADE PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
Ao estudar a questão da sala de aula a partir da origem do modelo que tem predominado no Brasil, Florestan Fernandes (1989, p.142) afirma que:
Começamos por importar idéias francesas e alemãs, no fim do século passado; tentamos depois também, "reproduzir" o que nos pareceu ser o ensino primário norte-americano e o enciclopedismo iluminista de segundo grau francês. Em ambas imitações falhamos. As instituições importadas não podem ser redefinidas, em seu significado, estruturas e funções fora do seu contexto psicossocial e cultural. [...]. Em outros lugares, nem essa violência repressiva de uma escolarização pobre, autoritária e fundada em uma hierarquia de idade e de classe devastadora, mas só o crescimento da ignorância e da brutalidade que privava as gerações ascendentes da aprendizagem sistemática [...]. A escola ? e por meio dela a sala de aula ? continuaram presas a uma concepção predatória da pessoa que é mandada. A burocratização criou ardis e abismos imprevisíveis e permanecemos com a carência de uma filosofia de educação democrática, que floresça de baixo para cima (da sala de aula para a escola e desta para a sociedade e para as terríveis "autoridades de ensino"), e de dentro para fora (da sala de aula e da escola para a comunidade e para a sociedade civil como um todo). (SARAIVA, p. 142)
Historiando o espaço, em que se efetiva o processo de ensino-aprendizagem confere-se que as experiências realizadas pelos professores brasileiros têm, muitas vezes, sido frustrantes. E essas experiências têm tido seu lado negativo, tanto para os professores como para os alunos, pois ainda é visível o modelo de educação tradicional, onde o aluno é um mero reprodutor do conhecimento.
Muitos são os pontos fracos com os quais os professores se deparam na sala de aula a par das potencialidades.
Entre os pontos fracos mais evidentes aparecem o desrespeito dos alunos aos professores, a falta de segurança, a falta de atividade extraclasse, a pouca habilidade do professor no manejo da classe, a indisciplina, o pouco estudo por parte do aluno e a sua falta de cultivo da cultura da leitura, entre outros.
Ao se abordar a identidade do professor torna-se necessário situá-lo no interior da sala de aula, convivendo com os sujeitos da aprendizagem e, nesse contexto, percebe-se que essa identidade vai sendo firmada no cotidiano universitário, confrontado com a prática curricular.
Esse movimento do professor no espaço acadêmico vai permitir que ele se enquadre numa prática rotineira ou que se torne um inovador, fazendo com que em cada encontro com seus alunos perceba-se a inclusão do mundo da vida, conforme propõe Habermas (1987, p. 28) em sua teoria da ação comunicativa.
A capacitação do professor é outro fator determinante para a construção de sua identidade, pois muitos docentes, que são profissionais liberais adquirem sua prática no seu próprio fazer pedagógico.
Somente um professor caracterizado como crítico, inovador, em busca de contínua atualização, engajado na militância científica, com um olhar sensível na interdisciplinaridade, em detrimento da fragmentação, em processo de transição da racionalidade técnico-instrumental para a racionalidade da ação comunicativa poderá melhor responder aos anseios dos acadêmicos dos novos tempos.
3 A QUESTÃO DO DIÁLOGO
Qual é o sentido do diálogo no contexto da sala de aula?
Discutir a gestão da sala de aula, ressaltado os saberes e a metodologia necessária a uma prática pedagógica transformadora é a tônica deste trabalho.
Falar no diálogo como metodologia percebe-se que ele é uma estratégia propícia para instaurar e dinamizar a prática que envolve o ato de ensinar e de aprender.
O diálogo, segundo Benincá (1982, p.19),
significa a manifestação recíproca das pessoas através da palavra. Quem pronuncia a palavra pronuncia-se a si mesmo; mostra sua intimidade, revela o seu inteiro, isto é, revela o que foi gerado e o que cresce dentro de si. (...) No diálogo, as pessoas se anunciam e se revelam, e ela acontece quando as consciências das pessoas se põem em confronto.
É importante salientar que apresentam-se algumas entraves para o diálogo, impedindo que ele se efetive na sua amplitude, deixando de ser simplesmente um palavrório vazio.
"Pronunciar-se e escutar o pronunciamento do outro, portanto dialogar, significa comprometer-se." (BENINCÁ, 1986, p.20)
A sala de aula é o espaço favorecedor do desenvolvimento do diálogo. É o próprio autor que afirma citando Freire (1974, p. 22):
Para haver diálogo, é necessário que as partes se pronunciem. A ocultação e a mudez na relação opressor-oprimido podem ser atitudes tanto um quanto de outro. O opressor, quando não deseja sair de si mesmo e compartilhar seus bens, nega-se ao diálogo e emudece, em outras palavras, omite-se para não dialogar. Por sua vez, o oprimido também pode ocultar-se e negar-se ao diálogo, e várias razoes, muito bem observadas por Paulo Freire, concorrem para esse tipo de atitude. Uma delas é quando ele, o oprimido, é tido como ignorante e assim se aceita. Nesse caso, tudo fica facilitado para o opressor, visto que o oprimido aceita sua incapacidade como se fosse uma condição humana, dificilmente se propondo à luta para conquistar espaço para o diálogo. Acabará aceitando submisso e passivamente as imposturas do opressor.
O professor é o sujeito desencadeador do diálogo, provocando o aluno para que ele se apresente. Mas como dialogar? Como falar e escrever?
Esse mesmo autor, diz que essas práticas dialógicas vivenciadas na sala de aula são resultantes de "observações, leituras e pesquisas".
Essas atividades podem fomentar a atitude dialógica, "que é uma atitude de desafio. E só a educação desafiadora possibilita o desenvolvimento real das potencialidades do homem." (BENINCÀ, 1982, p.24).
Zitkoski (2007, p.46) citando Paulo Freire diz que o diálogo é o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e a refazem.
E ainda reforça que a concepção freiriana de diálogo envolve a dimensão da intelectualidade como o da emoção e do sentido de existência. Ele permite que se efetive a construção de compreensões de conceitos sobre a realidade.
Por fim, recorre-se ao próprio Paulo Freire para reforçar o entendimento do termo diálogo.
O diálogo, na verdade não pode ser responsabilizado pelo uso distorcido que dele se faça. Por sua pura imitação ou por sua caricatura. O diálogo não pode converter-se num "bate-papo" desobrigado que marche ao gosto do acaso entre professor ou professora e educandos. O diálogo pedagógico implica tanto o conteúdo ou objeto cognoscível em torno de que gira quanto a exposição sobre ele feita pelo educador ou educadora para os educandos (FREIRE 1997, p.118 citado por ZITKOSKI, 2007, p.48).
E esse pensador ainda reforça este estudo dizendo que "o rigor científico" não surge somente na intimidade silenciosa dos livros, mas pode decorrer da relação reflexiva e crítica com os outros.
E assim, a relação educador, educando e objeto do conhecimento estreita-se, permitindo a consecução da ação conscientizadora.
O professor pode usar a sala de aula, tanto para o diálogo, como para o debate ou para a doutrinação.
A doutrinação é exemplificada no filme "A onda", em que o professor simula uma prática nazista em que alunos seguem suas idéias até que o professor perde o controle. Daí a indagação: você ensina, ou passa sua ideologia? (VENTURA, 2010, p. 32)
Na sala de aula pauta-se pelo diálogo que constrói o conhecimento ou pela simples transmissão do conhecimento?
Sabe-se que o processo educativo não é neutro, então é preciso que se planeje, pensando no aluno como um sujeito que aprende além do conteúdo que o professor objetivamente desenvolve, seguindo o rumo ideológico que está por trás dos conteúdos veiculados.
4 Mapas Conceituais
Outra contribuição importante na gestão da sala de aula são os mapas conceituais.
Parafraseando Cordiolli (2009, p. 23) pode-se dizer que a expressão mapas conceituais significa a representação, em primeiro lugar, da sistematização de teorias num conjunto de conceitos organizados na forma de rede conceitual e, em segundo lugar, nada mais é do que a representação visual do conhecimento e da informação.
É esse mesmo autor que apresenta informações sobre os mapas conceituais e sobre a relevância de sua utilização pela comunidade universitária.
Esse instrumento tanto pode ser utilizado como rede de conceitos, quanto como guias para estudos.
Os mapas conceituais permitem que os conceitos sejam articulados numa representação visual, materializados em diagramas, planilhas e glossários cada um com sua forma especifica de apresentar os conteúdos.
No trabalho pedagógico de sala de aula, os referidos mapas são importantes auxiliares para o professor organizar sua aula, apresentar e sistematizar o assunto a ser estudado. Por outro lado, possibilita ao aluno valer-se deles como guias de seus estudos, consistindo em importante recurso auxiliar para a aprendizagem.
A contribuição de Cordiolli, (2009, p. 25) é significativa para que se consiga melhorar o resultado da gestão de sala de aula:
existem diferentes técnicas para elaborar os mapas conceituais e alguns softwares especializados. Em princípio o mapa conceitual pode ser construído a partir do seguinte roteiro básico: (a) a definição exata do objeto de estudo; (b) no segundo momento promover uma "chuva de palavras", levantando os diversos termos relacionado ao conceito em estudo; (c) os termos podem ser agrupados por finalidade compondo grupos; (d) a partir deste ponto é possível redigir os glossários, montar as planilhas esquematizar os diagramas. (CORDIOLLI, 2009, p.29)
É inegável a importância dos mapas conceituais como contributo para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
5 Mediação e Interação no Ensino Superior
Faria (2006, p. 73) constrói uma ação reflexiva sobre a sala de aula no ensino superior fazendo alguns questionamentos:
Interação, interatividade e mediação (FARIA, 2002) dizem respeito, também, a diálogo, cooperação e colaboração. Será que o professor universitário se preocupa com a interação entre e com os alunos? Como se processa a mediação pedagógica que visa facilitar e encaminhar a construção do conhecimento do graduando? A partir desses questionamentos construímos esta reflexão, com o objetivo de enfatizar a necessidade de mediar pedagógicamente o processo de aprendizagem nos curso acadêmicos, a partir de uma proposta interativa e multimediática. (FARIA, 2002. P.73)
A interação aluno-professor e a mediação necessária para a construção do conhecimento são fundamentais para que se processe o ato de aprender. Essa autora buscou referencial teórico em Piaget e Vygotsky quando enfatizam a relevância da interação entre sujeito e objetos. (Piaget, 1972) e a interatividade / comunicação como um processo sócio-individual de aprendizagem (Vygotsky, 2000).
Já que a interação, interatividade e mediação andam juntas, percebe-se a urgência em mediar pedagogicamente o processo de aprendizagem, a partir de uma proposta interativa.
Lucena (1998), citada por Faria (2006, p.74) apresenta a primeira sugestão para a viabilização do processo interativo, traduzida na oferta de desafios variados ao aluno. Mesmo numa aula expositiva o professor deve propor questionamentos e atividades desafiadoras, em que o estudante se envolva, busque, pesquise, questione o professor e o conteúdo.
A mediação do professor e a sua comunicação com os alunos, e destes entre si, desenvolve o pensamento e a linguagem numa perspectiva de colaboração e de compartilhamento, pois é nesse processo interativo sócio-individual que se constrói a aprendizagem.
Aprender a trabalhar com o grupo, constituir uma equipe é ação que se edifica no cotidiano da sala de aula, resultante da habilidade do professor, que impulsiona uma caminhada rumo à autonomia intelectual.
Entre as ações desenvolvidas na sala de aula a proposição de pesquisa, a par do ensino e da extensão, constituem-se em necessidades acadêmicas, que devem fazer parte do planejamento docente, sendo compromisso do professor conciliar o planejamento com as práticas cotidianas.
6 A pesquisa
A política da iniciação científica para o acadêmico é apresentada, como um convite à reflexão sobre a importância da inclusão da pesquisa na graduação, para aqueles que já não aceitam a Instituição de Ensino Superior que apenas ensina.
A questão da iniciação científica é assunto que muitos evitam nas suas discussões por não incluírem nas suas práticas.
"Ainda subsiste a idéia de que o processo de pesquisa está sempre cercado de ritos especiais, cujo acesso é reservado a poucos iluminados". (DEMO, 2002, p.37).
A partir do problema que indaga sobre o futuro da iniciação científica no espaço acadêmico a pretensão passa a ser de visualizar a dimensão dessa atividade através da análise da política de iniciação científica para o aluno de graduação, no contexto das diferentes Instituições de Ensino Superior.
A pesquisa em sala de aula a par de outras metodologias dinâmicas, questionadoras, reflexivas, dialógicas e dialéticas, realizadas numa interatividade intensa com o mestre e os colegas na busca de respostas que levem à apropriação de conhecimentos e à formação do cidadão, apresenta-se como mais uma estratégia fomentadora da gestão da sala de aula no âmbito das instituições de ensino superior.
A iniciação à pesquisa precisa acontecer desde as primeiras ações do aluno ingressante no ensino superior. O aluno que aprende porque pesquisa e o professor que ensina porque pesquisa são os elementos que integram um processo educativo sinalizador da aprendizagem que dão consistência à gestão de sala de aula, numa perspectiva transformadora.
São novas vivências para as instituições de ensino superior. São novos saberes que se solidificam com o esforço conjugado dos sujeitos da aprendizagem. São professores e alunos, vivenciando novos tempos e metodologias numa sala de aula, mediada por uma gestão, que retrata uma educação desafiadora.
Quando se conceitua pesquisa científica como ato de descobrir, investigar e produzir conhecimento, buscando as melhores respostas às indagações que provocam a ação investigativa, então é preciso relacionar tudo isso à vida acadêmica dos cursos que são propostos para cumprir a sua função de preparar profissionais, nas mais diferentes áreas do conhecimento humano.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A gestão da sala de aula numa perspectiva transformadora propõe uma visão desse espaço de aprendizagem que faça um contra ponto à sala de aula, promotora de uma educação conservadora.
Nesse contexto, as partes que formam a integralidade do texto possuem a mesma ideologia, enquadrando-se numa proposta de educação sustentada por uma educação prospectiva.
As diferentes abordagens que constituem o presente trabalho apresentam sintonia entre si e com os referencias da educação transformadora.
Os autores citados possuem idéias claras sobre os assuntos abordados, concordando entre si sobre a percepção de uma educação contrária à linha tradicional.
Pode-se dizer que esses autores possuem harmonia no discurso e que a prática é decorrente da clareza com que esse discurso é promovido.
À guisa de arremate, reafirma-se que numa sala de aula contemplada com uma gestão que busque uma educação transformadora, têm-se como resultado a formação de um cidadão crítico, criativo, ético e consciente do seu papel na sociedade em que vive e convive.
A educação é o caminho para emancipação do sujeito e quando isso ocorre, na sala de aula com uma gestão marcada por uma perspectiva transformadora, os resultados que se apresentam tendem a atingir os patamares desejados.
REFERÊNCIAS
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FARIA, Eliane Turk. A interação e a mediação. P.81 - IN: ENRICONE, Délcia. A docência na Educação Superior: Sete olhares. EDIPUCRS, 2002.
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