A FORMAÇÃO DOCENTE E O PROFESSOR CRÍTICO-REFLEXIVO: POR UMA NOVA AÇÃO PEDAGÓGICA

A FORMAÇÃO DOCENTE E O PROFESSOR CRÍTICO-REFLEXIVO: POR UMA NOVA AÇÃO PEDAGÓGICA

Josias Silva Sousa*

RESUMO

Este trabalho aqui denominado A FORMAÇÃO DOCENTE E O PROFESSOR CRÍTICO-REFLEXIVO: POR UMA NOVA AÇÃO PEDAGÓGICA , busca apontar a necessidade de umamudança no quadro da educação brasileira diante da formação de seus professores.

Considero que está temática possui relevância no quadro político e educacional do Brasil, à medida que se verificou que não haverá ensino de qualidade, nem reformas educativas, nem inovações pedagógicas que substituam uma adequada formação.

Tomando por base a formação de professores, seu trabalho técnico e cientifico, sua experiência, a aplicabilidade da sua teoria à sua prática, e o tipo de conhecimentos e de competências que os mesmos mobilizam, através de suas ações efetivas para lutar contra essa educação que seleciona, descrimina e exclui – que domina e legitima esse poder. Propomos a reconstrução de novas possibilidades à Formação de Professores, que a partir de uma reflexão sobre a sua prática, sua escola e sua sociedade, e da interação dos contextos sociais, políticos, econômicos, culturais, e históricos entre outros, exigem atos concretos, pesquisados e apontados como possibilidades reais.

Palavras – chave: Formação de Professores – Educação – Reflexão – Sociedade - Escola

*Aluno graduando do 8º período curso de Letras da UVA (Universidade Estadual Vale do Acaraú) - Sobral

1 INTRODUÇÃO

Nesse artigo abordamos a Formação Docente e o Professor Crítico-Reflexivo em sua formação Inicial, Continuada. Foi enfatizada a necessidade da constante busca por novos conhecimentos, sendo que o professor não deve apenas contentar-se com sua formação inicial, mas também estar à procura de se renovar a cada dia e para isso são necessários então novos métodos de avaliações, metodologias, maneiras mais instigantes de repassar os conteúdos, preocupando-se em formar um indivíduo mais preparado para a sociedade atual .

2 Definindo o Professor Crítico-Reflexivo na Formação Inicial

Em 1937, o governo Getúlio Vargas cria a Universidade do Brasil, que pelo Decreto – Lei nº 1.190 de 1939, denominava-se a Faculdade Nacional de Educação de Faculdade Nacional de Filosofia, que se compunha em quatro seções: filosofia, ciências, letras e pedagogia – incluiu-se a didática.

Segundo PIMENTA (1997; P.95) seria a primeira vez que a legislação abrangia um curso específico de pedagogia, que formaria o licenciado para o magistério em cursos normais, além de oferecer o bacharelado para o exercício dos cargos técnicos de educação. Porém, a autor afirma que ao analisar o referido Decreto constata a "inoportunidade" da formação dos técnicos em educação, haja vista que "naquela época, as funções de planejamento, organização e execução do processo educacional ainda não alcançavam níveis de objetiva especialização".

A estruturação do curso de pedagogia estabelecido em 1939, indica a adoção de um currículo muito genérico e impreciso quanto ao significado real desse curso. Nesse contexto, observa-se que a formação dos técnicos de educação é influenciada pelos escolanovistas, inferindo à legislação uma idéia pragmática de pedagogia, de que ao pedagogo cabe o papel de cuidar dos métodos e das técnicas de ensinar. Para uma melhor visualização dessa questão, BREZEZINSKI apud PIMENTA (2000; P.95) que aponta:

O pragmatismo funcional é a própria negação da verticalidade e do aprofundamento da pesquisa; não há elaboração teórica. O professor (...) não se aprofunda em estudos da Pedagogia como campo de saber, isto é, não busca a teoria elaborada, através da pesquisa, como se fosse possível separar o indissociável: teoria e prática.

O curso de Pedagogia instituído em 1939, formava bacharéis denominados "técnicos em educação". Nessa mesma época, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo instituía os cursos de sociologia e psicologia aos demais. Posteriormente, os cursos de sociologia e de psicologia inclinaram seus estudos e pesquisas à área da Educação, mais precisamente, da aprendizagem pelo curso de psicologia, e da escola como uma instituição social pelo curso da sociologia.

Para suprir as novas necessidades da ditadura surgem as Leis Orgânicas de Gustavo Capanema – as Leis Orgânicas do Ensino, que formavam um conjunto de Reformas que foram promulgadas entre 1942 e 1946. São emitidos vários Decretos que têm como objetivos reformular o sistema de ensino, produzindo mão-de-obra qualificada para o trabalho visando, assim a atender as necessidades do mercado de trabalho.

As Leis Orgânicas constituíram-se em vários Decretos no período de 1942 a 1946, e tencionavam reformular o ensino primário, secundário, comercial, industrial e o normal.

Determinando através de seus atos a disposição das diferentes classes sociais das elites e das classes populares – determinando uma educação para a classe dominante e outra inferior para a classe dominada, porém essa disposição acontecia de forma implícita e velada. É nesse momento e dessa forma que surge o Ensino Profissionalizante paralelamente ao ensino público, com o objetivo de atender de forma imediata ou em curto prazo o mercado de trabalho.

Em 1946, a Constituição Federal enfatiza a necessidade de uma Lei sobre a qual a União deveria Legislar sobre Diretrizes e Bases da Educação – unificando os sistemas de ensino dos Estados e do Distrito Federal – determinado, assim, a possibilidade da organização e instalação de um sistema nacional de educação que viesse a ser um instrumento de democratização da educação através da universalização da escola básica.

O caminho aberto pela Constituição de 1946 possibilitou a elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, que foi iniciada em 1947 e promulgada em 20 de dezembro de 1961 (Nasce a 1a LDB com quinze anos de atraso). A Lei nº 4.024/61 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, embora pretendesse tratar da "Educação Nacional" limitou-se à organização escolar.

No que se refere à formação de profissionais da Educação a 1º LDB propõe uma descentralização e maior liberdade para os sistemas e estabelecimentos de ensino, visando com isso, a fortalecer os cursos normais e a formação de professores para o Ensino Médio. A referida Lei reformulou os cursos de licenciatura, visto que até então, para obter o grau de licenciado, o professor fazia o curso de Bacharelado em 3 anos, e ao concluí-lo, ingressava no curso de Licenciatura, por mais 1 ano.

A formação de professores para o ensino primário ocorria em escola normal de grau ginasial, de no mínimo de 4 séries anuais, pois além das disciplinas obrigatórias do curso secundário ginasial, a preparação pedagógica ocorria através das seguintes disciplinas: psicologia da educação, sociologia – geral e da educação, história da educação, filosofia da educação, administração escolar, além de duas disciplinas a serem escolhidas pelas instituições.

A Lei nº 5692/71- Lei da Reforma do Ensino de 1º e 2º grau, revogou e substituiu os dispositivos da Lei nº 4024/61 sobre o ensino primário, médio e superior, além de alterar a sua denominação para o ensino de primeiro e segundo graus.

Após 10 anos da edição da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei 5.692/71, veio reformular o ensino de 1º e 2º grau e fixou como objetivo geral em seu Artigo 1º: "O ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o exercício consciente da cidadania."

Observa-se que a referida Lei expressa no seu Artigo 1º os objetivos do ensino de 1º e 2º graus, a partir do desenvolvimento das potencialidades do aluno em três aspectos: uma dimensão pessoal de auto-realização, outra de caráter individual e social de qualificação para o trabalho, e a terceira, nitidamente social, que se refere ao preparo para o exercício de uma cidadania consciente.

A formação de professores utiliza-se da imagem do professor como um ser "sujeito", crítico, reflexivo e inovador, que favoreça uma aprendizagem significativa aos alunos, que necessita ser contextualizada. O processo de formação dá-se em uma troca dialética com o outro. Dessa forma, a formação de professores abrange processos de formação, preparação, profissionalização e socialização dos professores através de princípios consolidados com o educar e com o ensinar.

No que se refere à formação de professores de 1º e 2º graus a Lei 5.692/71 ainda estabeleceu no seu Artigo 30 e em seus parágrafos que:

Exigir-se-á como formação para o exercício do magistério:

a) no ensino de 1º grau – da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau;

b) no ensino de 1º grau – da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, em nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau obtida em curso de curta duração;

c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior de graduação correspondente à licenciatura plena.

Parágrafo 1º - Os professores a que se refere à letra "(a)" poderão lecionar na 5ª série e 6ª séries do ensino de 1º grau, se sua habilitação houver sido obtida em quatro séries ou, quando em três, mediante estudos adicionais correspondentes há um ano letivo que incluirão, quando for o caso, formação pedagógica.

Devido aos diversos níveis de formação de professores tornou-se necessário criar mecanismos de incentivo, vinculados aos níveis de formação de cada professor – incentivos salariais. Portanto, os salários altos destinavam-se ao professor que tivesse maior qualificação, independentemente de qual grau e qual série o mesmo lecionasse.

No seu processo de formação, o professor deve ser capaz de perceber as relações existentes entre as atividades educacionais e as relações sociais, políticas, econômicas, psicológicas, históricas, culturais, entre outras, em meio ao qual o processo educacional ocorre. Tornando-se assim, capaz de com suas ações atuar como agente de transformações nessa realidade a qual faz parte, assumindo o seu papel social e o seu compromisso com a sociedade.

Vale ressaltar, que as transformações das práticas docentes só se efetivaram à medida que o professor amplia sua consciência sobre a própria prática, sobre a sala de aula, a escola e sobre a sociedade como um todo.

Nesse contexto, professor reflexivo como agente de uma prática transformadora, deve abandonar os princípios instalados a partir da sua formação inicial, que se baseava na racionalidade técnica, transformando a sua ação de mero executor de decisões alheias e ampliando sua visão sobre as diversidades encontradas tanto na sociedade, quanto na sala de aula.

Essa prática reflexiva capaz de perceber e desmistificar as desigualdades e as injustiças que se reproduzem, possui um caráter emancipatório. Enfatizamos que essas questões devem ser tratadas de forma objetiva, clara, aberta, consciente e precisa, através de uma ação docente de qualidade que possa minimizar as desigualdades e injustiças sociais existentes na realidade social e educacional.

Pensar na reformulação dos papéis assumidos pelos professores é pensar sobre a reformulação nos cursos de formação dos profissionais da educação, haja vista que os mesmos devem obedecer a outros princípios para nortearem essa formação – princípios estes que foram apontados no capítulo anterior. Sobre esse aspecto aponto que os cursos de formação de professores devem estabelecer vínculos entre a educação com o sistema social, político e econômico da sociedade brasileira. Sobre esse aspecto considero BREZEZINSKI (1996; P.171) ao afirmar que a questão:

Da formação do educador deve ser examinada de forma contextualizada (...) Insere-se na crise educacional brasileira a qual constitui uma das facetas de uma problemática mais ampla, expressão das condições econômicas, políticas e sociais que configuram uma sociedade profundamente desigual e injusta que vem esmagando a grande maioria da população e relegando-a a uma situação de exploração e miséria.

Nesse contexto, a formação do professor, deve favorecer ao profissional da educação, uma visão sobre as dimensões sociais e política do seu trabalho como professor, uma vez que, ao desenvolver o seu trabalho pedagógico deve desenvolver o conteúdo ministrado, contextualizado-o com a realidade social, com a política educacional e econômica do país, ou seja, com a realidade concreta do aluno.

Apontamos que essa contextualização deve efetivar-se a partir dos conteúdos ministrados, dos questionamentos trocados na sala de aula entre professor e aluno, da postura do professor com relação à realidade que está inserido nos diversos contextos: técnicos, políticos, sociais, humanísticos, culturais, entre outros.

Observamos que nas ações dos professores são expressos concretamente o seu compromisso ético com a educação e a sua competência em incluir suas práticas pedagógicas às ações dos alunos, inserindo-as na realidade social dos mesmos. Nesse sentido BREZEZINSKI (1996; P.170 – 171) aponta que a prática educacional: "Tem a prática social como ponto de partida e de chegada; (...) a transformação do sistema educacional exige e supõe sua articulação com a própria mudança estrutural da sociedade em busca de condições de vidas justas, democráticas, igualitárias para as classes populares."

A partir da prática pedagógica - ou seja das ações, do compromisso ético do professor com a educação à qual se propõe - pode-se visualizar a objetividade na análise da construção ética dos objetivos a que essa educação se propõe, através de ações conservadoras ou transformadoras. Sendo assim, o compromisso ético e social do profissional da educação traduz a dimensão política do currículo pelo qual o mesmo foi formado.

Os saberes docentes da experiência são aqueles produzidos no cotidiano docente através de uma constante reflexão sobre a sua prática. Sobre esse aspecto apontamos a prática reflexiva de SCHÖN (2000) que propôs o conceito de "reflexão-na-acção" ser o processo ao qual os práticos, inclusive os professores, aprendam através da análise e da interpretação da sua própria atividade docente, sempre tendo preocupação com o alunado a ser .

3 Definindo o Professor Crítico- Reflexivo na Formação Continuada

A temática Formação de Professores, hoje, transforma-se em uma área complexa de conhecimentos e investigação, à medida que busca oferecer soluções necessárias aos sistemas educativos, mas que na busca das mesmas, acaba por apontar outros problemas como: preocupar-se mais com o aluno do que com o conteúdo ministrado, com o objetivo do aluno apreender tais conteúdos, sobre a aplicabilidade desses conteúdos na sua realidade, com a necessidade de tornar esse aluno um ser crítico, reflexivo e participativo, entre outros.

Apontamos então princípios que devem estar subjacentes em toda trajetória de formação de professores a partir do olhar de outros autores, a saber: O 1º Princípio é o de conceber-se a formação de professores como um ato contínuo: A formação de professores é vista como um processo composto por várias fases distintas, que possuem seus respectivos princípios éticos, didáticos e pedagógicos, independentemente dos níveis de formação. Sobre esse aspecto FULLAN apud GARCÍA (1999; P.27) para enfatizar que o:

[...] desenvolvimento profissional é um projecto ao longo da carreira desde a formação inicial, à iniciação, ao desenvolvimento profissional continuo através da própria carreira... O desenvolvimento profissional é uma aprendizagem contínua, interactiva, acumulativa, que combina uma variedade de formatos de aprendizagem.

Observa-se que a esse princípio implica-se a necessidade de uma interligação entre a formação inicial dos professores e a formação continuada. O 2º e o 3º Princípios referem-se sobre a necessidade de integrar-se à formação de professores em processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular: Deve-se analisar a formação de professores em relação ao desenvolvimento curricular e propiciar a essa formação estratégias que favoreçam uma melhoria ao ensino. Para fundamentar esse princípio ESCUDEIRO apud GARCÍA (1999; P.27) que a:

[...] formação e a mudança têm de ser pensadas em conjunto; como duas faces da mesma moeda. Hoje é pouco defensável uma perspectiva sobre a mudança para a melhoria da educação que não seja, em si mesma, capacitadora, geradora de sonho e compromisso, estimuladora de novas aprendizagens e, em suma, formativa para os agentes que têm de desenvolver na prática as reformas.

Essa formação continuada atenderia o desenvolvimento pessoal – individual e coletivo da classe docente, a partir da construção de novas competências e de um novo perfil profissional do corpo docente através de aperfeiçoamento de recursos humanos e da capacitação dos profissionais que atuam em nome da educação. A construção desse novo perfil profissional docente encontra-se alicerçado através das mudanças pessoais como alavancas para atingir mudanças organizacionais e estruturais, necessárias aos contextos atuais.

Torna-se necessário o desenvolvimento da formação continuada do professor para que o mesmo não estagne diante de um quadro de mudanças constantes e se perca, ou se omita da sua função social, visto que o processo educacional não ocorre isoladamente e pode manifestar-se como meio de exclusão social. Sobre esse aspecto SEVERINO (1986; P.14) enfatiza que:

[...] a formação do educador deve levá-lo a discutir o significado da educação no contexto da vida social concreta, uma vez que ela, a educação, é fruto e deveria ser agente desta vida social e política (...) Além da qualificação técno-cientifica e da nova consciência social, é ainda exigência da preparação dos professores uma profunda formação filosófica[ ...]

Percebe-se que, a profissão de "professor" deve estar muito além daquela proposta pelo sistema, que se utiliza deste profissional como uma "arma" a fim de reproduzir alienação. Portanto, a conduta do professor na sala de aula, sua visão social e política influenciarão diretamente como um agente estimulador ou inibidor do processo de aprendizagem.

Segundo NÓVOA (1999) o desenvolvimento pessoal: "o produzir a vida do professor", definiria a identidade profissional desse professor a partir de ações críticas e reflexivas, caracterizadas como um investimento pessoal, que refletiria a sua dimensão pessoal e profissional.

Produzir a vida do professor implica em valorizar o seu desenvolvimento, o seu trabalho crítico-reflexivo sobre as práticas que realiza e sobre suas experiências compartilhadas. Sobre essa formação que aqui se delimita NOVOA (1995; P.25) enfatiza que: A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade critica sobre as praticas e de (re) construção permanente de uma identidade pessoal.

CONCLUSÃO

A formação se constrói a partir de uma reflexão crítica. Esse processo de formação atende a uma dimensão pedagógica de uma forma dinâmica, visto que atende conjuntamente a produção de saberes agregada a uma rede de significados numa troca dialógica entre os professores. A consolidação dos saberes emergentes da pratica profissional proporciona um meio de socialização dos saberes produzidos entre os professores – desenvolvendo assim uma nova cultura entre o corpo docente, além de favorecer a construção de uma autonomia consistente na referida classe.

Cabe ao professor refletir e analisar sobre a sua formação, e constatar que o seu processo de formação está acabado ou não. Vale ressaltar que, essa constatação parte da reflexão do professor sobre as suas necessidades e que esse ato reflexivo irá determinar a sua identidade – o seu papel profissional e social – e as ações que proporcionem no seu desenvolvimento habilidades cognitivas, afetivas e sociais.

REFERÊNCIAS

NÓVOA, Antônio (Org.). Os Professores e a sua Formação. 2. ed. Lisboa: Dom Quixote,1995.

SEVERINO, Antonio Joaquim. Educação, ideologia e Contra-Ideologia. São Paulo: EPU, 1986.

BRZEZINSKI, Iria. Pedagogia, Pedagogos e formação de Professores: Busca e Movimento. Campinas, SP: Papirus, 1996.

GARCÍA. Carlos Marcelo. Formação de professores: Para uma Mudança Educativa; trad. Isabel Narciso. Porto: Porto, 1999.

PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na Formação de Professores: Unidade Teoria e prática? 3. ed. São Paulo: Cortez, 1997.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: Lei Nº 9394/96. Brasília: Senado Federal, Subsecretarias de Edições Técnicas, 2003.