Resumo: A educação de surdos consiste num grande desafio, algo que inquieta professores e outros profissionais ligados à educação dessas pessoas. O grau de dificuldade existente no processo educacional do surdo está intimamente ligado ao fato de que durante séculos, o método de ensino utilizado nesse processo educacional, ter sido determinado por ouvintes e não por aqueles que, na prática sabem como aprendem melhor, como é mais fácil se comunicar e se fazer entender. Assim justificamos este estudo sobre a temática em questão, construído a partir de levantamento de dados e análise de documentos, que tem o objetivo de fornecer informações históricas sobre o processo educacional vivido pelos surdos desde a Idade Média, bem como conhecer métodos de ensino desenvolvidos para alfabetizar pessoas surdas como o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilingüismo, uma nova linha de trabalho, uma nova proposta de ensino, analisando suas contribuições e influências. Palavras-chave: História; educação; Bilingüismo.

Abstract: The education of the deaf is a great challenge, something that worries teachers and other professionals connected with the education of these people. The degree of difficulty in the educational process of the deaf is closely linked to the fact that for centuries, the teaching method used in the educational process, have been determined by listeners, not by those who know how to learn best practice, as is more easy to communicate and being understood. Thus justify the study on the subject in question, built from survey data and analysis of documents, which aims to provide historical information on the educational process experienced by deaf people from the Middle Ages, and know methods of teaching developed for teaching deaf people and the Oral, the Total Communication and Bilingualism, a new line of work, a new proposal for education, analyzing their contributions and influences. Keywords: History, education, Bilingualism.

A linguagem prova clara da inteligência dos homens, permite ao mesmo, estruturar seu pensamento, traduzir o que sente registrar o que conhece e comunicar-se com outros homens. Ela marca o ingresso do homem na cultura, como um sujeito capaz de produzir transformações nunca antes imaginadas. A linguagem humana constitui uma característica marcante e isolada da espécie. A capacidade mental de alguns primatas antepassados dos homens, deve ter sido bem mais desenvolvida do que qualquer vivente daquela época, pois, por mais imperfeita que possa ter sido a forma de linguagem por ele difundida, seu uso contínuo e desenvolvimento agindo sobre suas mentes, proporcionaram as condições favoráveis à formulação ou formação do pensamento e, por conseqüência, o surgimento da Língua. Possuir uma Língua constitui um atributo que nos diferencia dos outros animais.

Todo ser humano, no convívio de uma comunidade lingüística, fala uma língua, a sua língua materna. Ninguém ensina uma criança a andar ou a falar. Aprender a falar é diferente de aprender a escrever. As crianças, na maioria das vezes, até os cinco anos de idade, aprendem a falar como aprendem a andar, naturalmente.

Mas, o que diferencia LÍNGUA de LINGUAGEM?

A Língua é um sistema de signos compartilhados por uma comunidade lingüística comum. As falas ou os sinais são expressões de diferentes línguas. A língua é um fato social, um sistema coletivo de uma determinada comunidade lingüística, é a expressão lingüística tecida em meio às trocas sociais, culturais e políticas (Ronice Miiler, 2004).

Já linguagem, ainda segundo a autora, refere-se ao conhecimento interno dos usuários de uma língua, é utilizada num sentido mais abstrato e pode ser entendida também, como qualquer tipo de manifestação de intenção comunicativa utilizada para expressar idéias e sentimentos além da expressão lingüística (palavras, mímica, expressões corporais, gestos...).

A surdez é uma deficiência não visível fisicamente e se limita a atingir uma pequena parte da anatomia, no entanto, grandes são as conseqüências no que diz respeito ao desenvolvimento emocional e educacional do indivíduo, principalmente pela dificuldade em adquirir/aprender a linguagem e a língua de "um mundo de ouvintes" ao qual ele está inserido ainda que, na maioria das vezes não faça parte dele. As propostas educacionais direcionadas para o sujeito surdo objetiva proporcionar o desenvolvimento pleno de suas capacidades. Diferentes práticas pedagógicas foram desenvolvidas e implantadas com este intuito, embora o que ainda constatemos é que esses sujeitos, ao final da escolarização básica, não sejam capazes de ler e escrever satisfatoriamente ou ter um domínio adequado dos conteúdos acadêmicos.

Durante a Antiguidade e por quase toda a Idade Média pensava-se que os surdos não fossem educáveis, ou que fossem imbecis. Os poucos textos encontrados referem-se prioritariamente a relatos de curas milagrosas ou inexplicáveis (Moores, 1978).

As primeiras referências à educação dos surdos reportam ao séc. VIII, pela mão do Arcebispo de York, mas é a Frei Ponce de Leon (1520-1584), considerado o primeiro professor de surdos, quem fora confiado à educação de várias crianças surdas da nobreza espanhola, o título de primeiro professor de surdos. Naquela época os surdos não eram reconhecidos como pessoas nos termos da lei, eram considerados como pessoas incapazes, não tinham se quer, o direito de herdar alguma coisa. A aprendizagem de uma língua era essencial para que os surdos pudessem herdar os títulos e as propriedades das suas famílias.

Quarenta anos após a morte de Frei Ponce de Leon, João Pablo Bonet publicou um livro intitulado "Reduccion de las letras y arte para enseñar a hablar los mudos" (1620), que seria o primeiro livro de ensino de língua de sinais a surdos e mudos, contendo o alfabeto manual. O primeiro livro em inglês, intitulado Chirologia, que descreve a língua de sinais como um sistema complexo, data de 1644 com autoria de J. Bulwer e, posteriormente, em 1648 a publicação do livro Philocophus, do mesmo autor, revela a preocupação de Bulwer com a educação dos surdos.

João Pablo Bonet dava grande importância à expressão e ao treino oral nos primeiros anos de vida do sujeito, nunca excluindo a comunicação gestual. A primeira intervenção pedagógica consistia em ensinar as letras do alfabeto gestual através da sua forma escrita. Seguidamente era ensinada a articulação das letras para, finalmente, se entrar nas estruturas gramaticais. Neste percurso educativo a incorporação de gestos, de modo a clarificar o sentido das palavras, era aceito e considerado muito importante. Este recurso (o uso de gestos), bastante usado por Bonet, a base do método da Comunicação Total, é utilizado até os dias atuais, uma linguagem utilizada na tentativa de comunicação entre pessoas surdas e não surdas.

O abade Charles M. De L'Epée foi o primeiro a estudar uma língua de sinais usada por surdos, com atenção para suas características lingüísticas. O abade, a partir da observação de grupos de surdos, verifica que estes desenvolviam um tipo de comunicação apoiada no canal viso-gestual, que era muito satisfatória. Partindo dessa linguagem gestual, ele desenvolveu um método educacional, apoiado na linguagem de sinais da comunidade de surdos, acrescentando a esta, sinais que tornavam sua estrutura mais próxima à do francês e denominou esse sistema de "sinais metódicos". A proposta educativa defendia que os educadores deveriam aprender tais sinais para se comunicar com os surdos; eles aprendiam com os surdos e, através dessa forma de comunicação, ensinavam a língua falada e escrita do grupo socialmente majoritário.

Diferentemente de seus contemporâneos, De L'Epée não teve problemas para romper com a tradição das práticas secretas e não se limitou a trabalhar individualmente com poucos surdos. Em 1775, fundou uma escola, a primeira em seu gênero, com aulas coletivas, onde professores e alunos usavam os chamados sinais metódicos. Divulgava seus trabalhos em reuniões periódicas e propunha-se a discutir seus resultados. Em 1776, publicou um livro no qual divulgava suas técnicas. Seus alunos manejavam bem a escrita, e muitos deles ocuparam mais tarde o lugar de professores de outros surdos. Nesse período, alguns surdos puderam destacar-se e ocupar posições importantes na sociedade de seu tempo. O abade mostrava-se orgulhoso de que seus discípulos não só liam e escreviam em francês, mas que podiam refletir e discutir sobre os conceitos que expressavam, embora houvesse avaliações contrárias que indicavam haver profundas restrições nesse suposto êxito. Existem vários livros datados dessa época, escritos por surdos, que abordam suas dificuldades de expressão e os problemas ocasionados pela surdez (Lane e Fischer, 1993).

Para De L'Epée, a linguagem de sinais é concebida como a língua natural dos surdos e como veículo adequado para desenvolver o pensamento e sua comunicação. Para ele, o domínio de uma língua, oral ou gestual, é concebido como um instrumento para o sucesso de seus objetivos e não como um fim em si mesmo. Ele tinha clara a diferença entre linguagem e fala e a necessidade de um desenvolvimento pleno de linguagem para o desenvolvimento normal dos sujeitos. O que L'Epée ainda não compreendia é que a língua de sinais é uma língua completa, capaz de expressar o mesmo que a língua falada. Por escassez de conhecimento, L'Epée considerava a língua utilizada por ele e seus alunos desprovida de gramática. Este equívoco persistiu por sessenta anos até que Ambroise Bébian Roch, discípulo do abade Sicard, um brilhante gramático que sucedeu L'Epée, reconheceu que a língua gestual era autônoma e completa.

Contemporaneamente a De L'Epée havia renomados pedagogos oralistas que o criticavam e que desenvolviam outro modo de trabalhar com os surdos, como, por exemplo, Pereira, em Portugal, e Heinicke, na Alemanha. Heinicke é considerado o fundador do oralismo e de uma metodologia que ficou conhecida como o "método alemão". Para ele, o pensamento só é possível através da língua oral, e depende dela. A língua escrita teria uma importância secundária, devendo seguir a língua oral e não precedê-la. O ensinamento através da linguagem de sinais significava ir na direção contrária ao avanço dos alunos (Moores, 1978). Os pressupostos de Heinicke têm até hoje adeptos e defensores.

Samuel Heinicke ensinava crianças surdas, criando em 1778 uma escola em Liepzig. A sua metodologia, bem como a de seus seguidores, era diferente. Ele considerava que a prioridade no ensino da criança surda seria a linguagem falada e que a linguagem através de gestos poderia prejudicar esta aprendizagem.

A partir de então, dois grupos foram criados: um grupo que defendia a aquisição da língua oral, tendo como suporte a linguagem gestual (metodologia combinada) e outro formado por aqueles que privilegiavam o oralismo puro, não permitindo o recurso gestual.

Em 1817, através de Thomas Hopkins Gallaudet, surge a primeira escola para surdos dos Estados Unidos da América. Ao lado de escolas que continuaram a desenvolver o método do oralista, em 1821, todas as escolas estaduais americana passaram a se mover em direção a ASL (Língua de Sinais Americana) como sua língua de instrução, o que levou em 1835, a aceitação da ASL dos surdos nos Estados Unidos. Mais tarde, em 1864, é aprovada nos Estados Unidos, uma lei que permite a transformação de um Instituto numa Universidade para surdos. Ainda assim, paralelamente a esta ação, outras escolas foram sendo criadas utilizando os métodos orais de ensino.

No Brasil, em 1835 um deputado de nome Cornélio Ferreira, apresentou à Assembléia um projeto de lei que criava o cargo de "professor de primeiras letras para o ensino de cegos e surdos-mudos", projeto que não conseguiu ser aprovado.Anos mais tarde, a convite de D. Pedro II, veio para fundar a primeira escola para meninos surdos, o professor Hernest Huet. Seguidor da idéia do abade L'Epée, que usava o método combinado, Hernest nasceu na França e ficou surdo aos 12 anos de idade.

Inaugurado no dia 26 de setembro de 1857, a escola recebeu o nome de Imperial Instituto de Surdos-Mudos, uma espécie de asilo, onde só eram aceitas pessoas do sexo masculino que fossem surdas. Acolhia surdos de todo o país e muitos deles eram abandonados pela suas famílias. A carta de intenções do professor Hernest Huet da fundação do Instituto dirigida ao Imperador D. Pedro II, encontra-se no Museu Imperial de Petrópolis no Rio de Janeiro.

No cenário mundial, em conseqüência do avanço e da divulgação das práticas pedagógicas com surdos, foi realizado, em 1878, em Paris, o I Congresso Internacional sobre a Instrução de Surdos, no qual se fizeram acalorados debates a respeito das experiências e impressões sobre o trabalho realizado até então. Naquele congresso alguns grupos defendiam a idéia de que falar era melhor que usar sinais, mas que estes eram muito importantes para a criança poder se comunicar. Ali, os surdos tiveram algumas conquistas importantes, como o direito a assinar documentos, tirando-os da "marginalidade" social, mas ainda estava distante a possibilidade de uma verdadeira integração social.

Em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milão, que trouxe uma completa mudança nos rumos da educação de surdos e, justamente por isso, ele é considerado um marco histórico. O congresso foi preparado por uma maioria oralista com o firme propósito de dar força de lei às suas proposições no que dizia respeito à surdez e à educação de surdos. O método alemão vinha ganhando cada vez mais adeptos e estendendo-se progressivamente para a maioria dos países europeus, acompanhando o destaque político da Alemanha no quadro internacional da época.

As discussões do congresso foram feitas em debates acaloradíssimos. Apresentaram-se muitos surdos que falavam bem, para mostrar a eficiência do método oral. Com exceção da delegação americana (cinco membros) e de um professor britânico, todos os participantes, em sua maioria européia e ouvintes, votaram por aclamação a aprovação do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a proscrição da linguagem de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o surdo da aprendizagem da língua oral, que era a mais importante do ponto de vista social. As resoluções do congresso (que era uma instância de prestígio e merecia ser seguida) foram determinantes no mundo todo, especialmente na Europa e na América Latina.

As decisões tomadas no Congresso de Milão aboliram oficialmente a linguagem gestual como forma de comunicação a ser utilizada por pessoas surdas no trabalho educacional. Embora tal decisão tenha sido totalmente rejeitada pela maioria das comunidades surdas da época, a única oposição clara feita ao oralismo foi apresentada por Gallaudet que, desenvolvendo nos Estados Unidos um trabalho baseado nos sinais metódicos do abade De L'Epée, discordava dos argumentos apresentados, reportando-se aos sucessos obtidos por seus alunos (Sachs 1990, Lane 1989). Somente no Congresso da Alemanha, cem anos depois, houve uma atitude positiva em relação à linguagem gestual que, mesmo durante a opressão oralista manteve-se viva. No Brasil, em 1896, o professor do Instituto Nacional de Educação de Surdos-INES, A. J. de Moura e Silva, a pedido do Governo Brasileiro, viajou para o Instituto Francês de Surdos, para avaliar a decisão do Congresso de Milão e concluiu que o método oral puro não era adequado para todos os surdos.

No entanto, no mundo todo, a partir do Congresso de Milão, o oralismo foi o referencial assumido e as práticas educacionais vinculadas a ele foram amplamente desenvolvidas e divulgadas. Essa abordagem não foi, praticamente, questionada por quase um século. Os resultados de muitas décadas de trabalho nessa linha, no entanto, não mostraram grandes sucessos. A maior parte dos surdos profundos não desenvolveu uma fala socialmente satisfatória e, em geral, esse desenvolvimento era parcial e tardio em relação à aquisição de fala apresentada pelos ouvintes, implicando um atraso de desenvolvimento global significativo. Somadas a isso estavam as dificuldades ligadas à aprendizagem da leitura e da escrita: sempre tardia, cheia de problemas, mostrava sujeitos, muitas vezes, apenas parcialmente alfabetizados após anos de escolarização.

Nada de realmente importante aconteceu em relação ao oralismo até 1950, Com as novas descobertas técnicas e a possibilidade de se "protetizar" crianças surdas muito pequenas, um novo impulso era dado na educação voltada para a vocalização. Foram desenvolvidas novas técnicas, criados aparelhos com o intuito de melhorar os níveis de audição e desenvolver as capacidades das pessoas surdas, sobre aspectos da percepção auditiva e de leitura labial da linguagem falada. Um grande número de métodos inovadores e conceituados como: o método "Materno-reflexivo" de Van Uden e o método "Verbo-tonal" de Guberina surgiram, dando ensejo a momentos de nova esperança de que, através desses métodos e do uso de próteses, se pudessem educar e levar crianças com surdez grave e profunda a ouvir e, conseqüentemente, a falar. No entanto os surdos continuavam a demonstrar pouco desenvolvimento em relação aos não-surdos.

Na década de sessenta surge, no Brasil, o primeiro estudo lingüístico sobre a Língua de Sinais, até então apenas uma forma de linguagem, efetuado por William Stokoe, Klima e Bellugi. Este estudo visava demonstrar as características que fazem da linguagem de sinais uma língua equivalente à verbal, com gramática própria tanto no nível fonético, como a nível fonológico e semântico, contrariando o conceito que até então se tinha, no qual a linguagem de sinais era considerada pobre, rudimentar e sem estrutura. Entre 1960 e 1970, chega ao Brasil a Comunicação Total, que consiste basicamente em deslocar a língua oral como o grande e principal objetivo na educação de surdos, priorizando a comunicação dos mesmos. Para tanto, todo espectro dos modos lingüísticos: gestos criados, língua de sinais, leitura oro-facial, alfabeto manual, leitura e escrita é utilizado a fim de se obter êxito na comunicação dos surdos. Os maiores benefícios da Comunicação Total, reside no fato de que esta, segundo seus defensores, encoraja a criança/pessoa surda a aceitar-se como pessoa cuja linguagem precoce pode crescer em resposta às necessidades crescentes de cada uma delas. Autores como Sanches (1997) e Dorziat (1997), acreditam que o maior problema desta metodologia ou filosofia, seria a mistura das duas línguas (Português + Língua de Sinais) que resultaria numa terceira modalidade que e o Português Sinalizado, onde ocorre a introdução de elementos gramaticais de uma língua e de outra.

Em 1969, data a primeira tentativa de registrar a Língua de Sinais falada no Brasil, através de um pequeno dicionário, Linguagem das Mãos, organizado pelo missionário americano Eugênio Oates, que segundo Ferreira Brito (1993), apresenta um bom índice de aceitação por parte dos surdos. Somente em 1980 iniciaram os Estudos Lingüísticos no Brasil sobre a Língua de Sinais em Recife, saindo o seu primeiro boletim, o GELES – Grupo de Estudos sobre Linguagem, Educação e Surdez, fundado no Recife na UFPE (Universidade Federal de Pernambuco). Apenas em 1986, a Língua de Sinais passou a ser defendida no Brasil por profissionais influenciados pelos estudos divulgados pela Gallaudet University² que utiliza a ASL (Língua Americana de Sinais) como primeira língua e o Inglês como segunda. Divulga a filosofia da Comunicação Total (método que utiliza de todos os recursos lingüísticos, visuais ou orais ao mesmo tempo) e acompanha toda a vida escolar do surdo, desde o ensino fundamental até a universidade. Nessa mesma época, a língua de sinais utilizada pelos surdos das capitais do Brasil foi denominada pela sigla LSCB – Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros. Também foi descoberta a existência de uma outra língua de sinais no Brasil, a LSUK (Língua de Sinais dos índios Urubus-Kaapor), posteriormente pesquisada pela doutora Lucinda Ferreira Brito.

A criação da FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos), em 1987, uma entidade sem fins lucrativos, a máxima representativa dos surdos, que trabalha em prol da sociedade surda garantindo, entre outras coisas: a inclusão do surdo no mercado de trabalho, pesquisas para a sistematização e padronização do ensino de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) para ouvintes e a defesa dos direitos lingüísticos e culturais dessa população propagando a LIBRAS como meio de comunicação natural das pessoas surdas; é de grande importância para a democratização do ensino no Brasil.

2. Antes Gallaudet School, fundada em 1857 na cidade de Washington, consiste na única instituição de estudos superiores para pessoas surdas no mundo. Esta instituição esteve regida, desde sua fundação por ouvintes. Somente em 1988 os surdos tiveram a oportunidade de ver eleito um deles à reitoria da instituição.

Em 2001, foi lançado em São Paulo, o Dicionário Enciclopédico Ilustrado de LIBRAS, em um projeto coordenado pelo Professor Doutor (Instituto de Psicologia/USP) Fernando Capovilla e, em março de 2002 o Dicionário LIBRAS/Português em CD-ROM, trabalho realizado pelo INES/MEC e coordenado pela Professora Doutora Tanya Mara Filipe/ UFPernambuco/FENEIS. Nacionalmente a LIBRAS foi recentemente oficializada através da Lei nº. 4857/2002, enquanto língua dos surdos brasileiros, marcando o início de uma nova e promissora era no que diz respeito à pessoa surda, sua capacidade, identidade e formação. Esta lei reconhece não somente que a LIBRAS é uma Língua e que como tal deve ser respeitada, mas que a comunidade surda, sua cultura e sua identidade devem ser respeitadas.

Em 2002, o MEC (Ministério de Educação) e a SEESP (Secretaria de Educação Especial), fundamentados na Constituição Brasileira de 1988, além de leis e decretos, da Declaração Mundial de Educação para Todos e da Declaração de Salamanca, estruturou as Diretrizes Nacionais da Educação Especial na Educação Básica. Este documento, já abordava a temática da educação inclusiva, no entanto, é no documento intitulado Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, que podemos observar com clareza os caminhos, nada fáceis, a serem percorridos, as mudanças "propostas", os objetivos do MEC e da SEESP visando não só promover como assegurar a inclusão de com deficiência, Transtornos Globais do Desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, bem como toda pessoa com deficiência. O advento e a preocupação com os direitos humanos, contribuem para o posicionamento da sociedade como um todo em relação às pessoas com deficiência, hoje mais vistas como seres com direito à vida, à liberdade, à saúde, à educação, ao lazer, a arte e ao trabalho. Essa nova Política Nacional, seguindo o novo modelo mundial, apresenta uma nova visão de educação entendendo-a numa proposta inclusiva, onde todas as pessoas, com deficiência ou não, têm o direito de freqüentar e conviver numa mesma escola e de estarem juntas sem nenhum tipo de discriminação. A Convenção de Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº. 3956/01, reafirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo discriminação como:

(...) toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou o propósito de impedir ou anular o reconhecimento, o gozo ou exercício por parte das pessoas portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades fundamentais.

Dentre as inúmeras diretrizes, orientações encontradas na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, todas relevantes, encontramos a que se refere à formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado e a formação acadêmica dos mesmos, obtidas em cursos de graduação, pós-graduação e de educação continuada que, a partir de então, deve voltar-se à concepção de educação inclusiva contemplada no referido documento. As propostas educacionais que visam promover a inclusão escolar de alunos com surdez em escolas e classes inclusivas, vêm sendo estruturadas a partir do Decreto 5626/05 que prevê a organização de turmas bilíngües, formadas por alunos surdos e ouvintes, onde as duas línguas, LIBRAS e Português serão utilizados no mesmo espaço educacional. Os estudos sobre a Língua de Sinais estão cada vez mais bem estruturados e com eles estão surgindo alternativas educacionais orientadas a uma prática bilíngüe.

Em 17 de setembro de 2008, entra em vigor o Decreto nº.6571, que dispõe sobre o atendimento educacional especializado e que irá regulamentar a educação inclusiva em nosso país. Este decreto prevê, entre outras questões, o apoio técnico e financeiro da União no sentido de regulamentar e ampliar a verba destinada à educação especial, bem como definir dos recursos necessários à ampliação do processo de educação inclusiva em nosso país, principalmente à partir do atendimento especializado às pessoas com deficiência que estão em escolas regulares, ou seja, em escolas inclusivas. É considerado atendimento especializado, o conjunto de atividades e recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente e prestado de forma suplementar ou complementar a alunos com deficiência, matriculados no ensino regular. Assim o Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às ações voltadas ao atendimento especializado oferecido às pessoas com deficiência que estejam matriculadas em escolas regulares. Entre outras ações o Ministério da Educação prevê a implantação de salas de recursos multifuncionais, a adequação arquitetônica de prédios escolares para a acessibilidade, a formação continuada de professores, a estruturação de núcleos de acessibilidade e a distribuição de recursos.

Vivemos um movimento mundial em favor da inclusão social e educacional de pessoas com deficiência e, sendo a escola um meio social promotor de inúmeras trocas e enriquecedoras vivências, nada mais sensato do que utiliza-la nesse processo de inclusão. No entanto é preciso que tenhamos muito cuidado afim de que possamos entender que todo processo, exige tempo e continuidade. Incluir alunos surdos, cegos, deficientes físicos, intelectuais e múltiplos, bem como pessoas com transtorno globais do desenvolvimento e superdotação, exigirá dos órgãos públicos e da comunidade escolar esforços e investimentos também de caráter contínuos.

Quando nos referimos a educação de surdos, outros procedimentos além da estruturação das salas multifuncionais e consequentemente do atendimento especializado são necessários. É importante que não esqueçamos que a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é a primeira língua dos surdos e que o Português uma segunda língua. Se o primeiro requisito para que aprendamos uma segunda língua, é o conhecimento da nossa língua, os surdos só estarão preparados para aprender uma segunda língua quando entenderem que existem diferentes línguas e culturas e tomarem conhecimento da sua, ou seja, quando eles tiverem um referencial lingüístico que servirá de base para toda aprendizagem futura. A presença de um interprete na sala de aula, e do trabalho deste em parceria com o professor titular e vice-versa, é algo imprescindível no processo educacional dos surdos, não basta ter a presença física do interprete, é importante que este tenha conhecimento do assunto que irá ser trabalhado pelo professor em sala, para que ele possa interpretá-lo para o surdo e não apenas traduzi-lo, pois há uma diferença muito grande entre um e outro. Enquanto ao tradutor cabe apenas a missão de transpor de uma língua para outra, ao interprete é dada à missão de explicar, esclarecer, representar, ser o intermediário para que o surdo compreenda o que está sendo trabalhado e o professor em sala de aula tenha o retorno daquilo que está ou não sendo compreendido. O contato diário de crianças surdas com adultos surdos também é algo necessário, pois consiste num instrumento de conhecimento e manutenção da sua língua, além de oportunizar aos outros alunos a aprendizagem da LIBRAS, oportunizar inclusão social.

O INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos) e a proposta educacional bilinguista.

O INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos) iniciou em 1999, um processo de revisão de seu modelo educacional aplicado até então. Iniciou-se no início deste mesmo ano, um curso que tinha como objetivo o estudo do modelo educacional Bilingüe. Foi dado início então a este curso com duração de oito horas mensais ministrado a todos os professores e técnicos do INES, onde foram abordados os seguintes temas: Aspecto neurolinguísticos da língua oral e gestual; modelos educacionais orais, gestuais e mistos na educação de surdo; o modelo Bilingue nas suas modalidade L1 Língua de Sinais e L2 Língua oral e escrita e discussão de casos clínicos. O objetivo era realizar um nivelamento de todos os profissionais da instituição quanto ao conhecimento do que venha a ser este novo modelo educacional proposto e ainda bastante desconhecido no Brasil: o Bilingüismo para o surdo. A opção por este modelo educacional deu-se pelo fato de que o INES reconhece a importância da Língua oral na comunidade brasileira, que não apresenta ainda estrutura para receber um surdo adulto tanto no sistema educacional regular como na inserção profissional, sem um nível mínimo de oralidade.

Falamos aqui de ORALIDADE e não ORALISMO, pois a oralidade pode ser compreendida, por exemplo, como a capacidade de fazer leitura labial. Não nos referimos aqui a "oralização escravagista" do surdo, como o modelo oral puro apresentou durante um século. A Proposta Bilíngüe não privilegia uma língua, mas quer dar direito e condições ao indivíduo surdo de poder utilizar duas línguas; portanto, não se trata de negação, mas de respeito; o indivíduo escolherá a língua que irá utilizar em cada situação lingüística em que se encontrar. Esta proposta leva em consideração as características dos próprios surdos. "Falar em Bilingüismo no campo da educação dos surdos é fazer referência a algo muito concreto, e algo sem controvérsias à luz dos conhecimentos atuais da lingüística: a existência de duas línguas ao redor dos surdos. Dito de outra forma, o Bilingüismo reconhece que o surdo vive numa situação bilíngüe" ( Sanchez, 1991). Podemos definir o Bilingüismo como um enfoque educacional que possui como princípio de base o fato de que as crianças surdas são locutores naturais de uma língua adaptada às suas experiências do mundo e às suas capacidades de expressão e compreensão: a língua de sinais (Kozlowski, 2000).

Quando nos referimos ao Bilingüismo do surdo, estamos nos referindo à existência de duas línguas no ambiente do surdo e estamos ao mesmo tempo, reconhecendo que os surdos vivem numa situação bilingüe (Kozlowski, 2000). Quando falamos de Bilingüismo do surdo, estamos nos referindo a língua oral da comunidade ouvinte (no caso do Brasil, o português) e a língua de sinais da comunidade surda (A Língua Brasileira de Sinais - Libras).

O ensino do Português como segunda língua para surdos deve ser ministrada a partir de políticas que considere a diversidade lingüística como meio e fim. Ele deve ser um reforço para a permanência da língua de sinais entre os surdos e não a sua substituição, pois a língua é a expressão concreta da capacidade específica do ser humano para a linguagem/comunicação e é a partir dela que os homens expressam sua cultura, valores e padrões sociais, sendo assim impossível de ser substituída. Assim a participação ativa de adultos surdos na educação da criança surda é fundamental, pois ele terá a função de transmitir a língua de sinais. Através do aprendizado da língua natural, a criança surda terá acesso aos processos que permitirão todo seu desenvolvimento lingüístico e cognitivo, toda base lingüística necessária à aquisição de outras línguas, portanto, este contato precoce adulto surdo X criança surda, através de uma língua de sinais, é que proporcionará o acesso à linguagem.

Pesquisas sobre esse tema (Taeschner, 1985) apontam para a conveniência de não haver sobreposição das duas línguas envolvidas. A aprendizagem da língua de sinais deve ser iniciada na família, quando possível, ou num outro contexto, com um membro da comunidade surda, por exemplo, e a língua falada deve ser ensinada por uma outra pessoa caracterizando um outro contexto comunicativo. Tais contextos não devem se sobrepor; as pessoas que produzem cada uma das línguas com a criança, no início, devem ser pessoas diferentes e o ideal parece ser que a família participe sinalizando. Num outro contexto, a criança aprenderá a desenvolver sua capacidade articulatória e fará sua adaptação de prótese e sua educação acústica. A língua de sinais estará sempre um pouco mais desenvolvida e adiante da língua falada, sendo, portanto a aprendizagem de uma língua através da competência em outra língua, como faz os ouvintes quando aprendem uma segunda língua sempre tendo por base sua língua materna.

A finalidade da educação bilíngüe é que a criança surda possa ter um desenvolvimento cognitivo-lingüístico equivalente ao verificado na criança ouvinte, e que possa desenvolver uma relação harmoniosa também com ouvintes, tendo acesso às duas línguas: a língua de sinais e a língua majoritária. A filosofia bilíngüe possibilita também, que dada à relação entre o adulto surdo e a criança, esta possa construir uma auto-imagem positiva como sujeito surdo, sem perder a possibilidade de se integrar numa comunidade de ouvintes.

Como já dissemos a proposta educacional Bilinguista, e as experiências a partir desse modelo educacional são ainda recentes, poucos países têm implantado esse sistema a mais de dez anos. A Língua de Sinais Americana é bastante conhecida e talvez a língua de sinais mais bem estudada, entretanto as práticas de Comunicação Total prevalecem, indicando que o desenvolvimento do conhecimento acadêmico no que se refere a língua de sinais, ainda não é suficiente para sua efetiva inserção no âmbito educacional.

A aplicação, a prática do modelo Bilinguista exige cuidados e atenções especiais no que diz respeito, principalmente, à formação profissional. No INES, foi iniciado em 2000, um projeto piloto com o objetivo de implantar este modelo Bilíngüe no INES (www.ines.org.br/-20k), que estruturaria assim suas atividades:

1º – ATIVIDADES EM L1 (LIBRAS):

As atividades em L1 são desenvolvidas por educadores surdos e têm por objetivo o contato "natural" com LIBRAS, pois como já dissemos anteriormente, a aquisição desta língua garantirá o desenvolvimento lingüístico suficiente para aquisição de outras línguas. As estratégias de trabalho são desenvolvidas a partir de dramatização, passeios, contos de história, experiências baseadas em atividades de vida diária. Não há nenhum aprendizado formal da língua de sinais, já que o objetivo aqui é o desenvolvimento da linguagem que pode ser "aprendida", mas não pode ser ensinadas. O contato "natural" com a língua é que proporcionará esta aquisição.

2º – ATIVIDADES EM L2 ( LÍNGUA ORAL/ESCRITA ):

Virole (1996) afirma que a partir da primeira experiência lingüística ocorrida através da Língua de Sinais onde a criança utiliza esta língua de maneira adequada porque ela é naturalmente adaptada as suas possibilidades, é possível simultaneamente auxiliar a criança a utilizar suas potencialidades auditivas residuais através da prótese auditiva para uma aprendizagem da fala que é essencialmente pragmática, visando uma melhor integração do futuro adulto surdo no mundo acústico dos ouvintes. A aprendizagem da leitura se realiza através da mediação da língua de sinais. Os profissionais responsáveis por estas atividades são fonoaudiólogos e professores ouvintes e o intuito consiste na aquisição da segunda língua (oral/escrita). As estratégias de trabalho incluem: leitura oral-facial, desenvolvimento das habilidades auditivas, trabalho específico com voz, fala e aquisição da língua escrita. As atividades são orientadas para aquisição de Segunda Língua e considera-se aqui que o desenvolvimento da linguagem é garantido através da L1. Dentro de uma perspectiva Bilingüe, o surdo é visto como um indivíduo diferente e não deficiente visão que vem substituir a visão clínica que durante décadas não conseguiu proporcionar ao surdo seu desenvolvimento pleno. Desta forma, não nos referimos mais a reeducação do surdo e sim a sua educação. Suas potencialidades podem ser totalmente desenvolvidas desde que seus direitos lingüísticos sejam respeitados. È deste direito lingüístico que trata o Bilingüismo. A língua natural do surdo é a língua gestual, já que todo seu reconhecimento do mundo é através do canal visuo-espacial, diferentemente do ouvinte que estabelece sua visão do mundo através do input auditivo-verbal. Em meio a toda essa novidade educacional, uma visão realista é também necessária, pois a implantação de um modelo bilingüe no Brasil não é tarefa fácil. Uma tradição oralista na educação dos surdos em nosso país deu origem a indivíduos surdos sub-educados, muitas vezes sem o conhecimento da sua própria língua, LIBRAS. Embora já observemos alguns avanços, a necessidade do oralismo ainda é uma realidade para o surdo brasileiro quando pensamos em educação de nível superior, inserção social e colocação profissional. Modelos bilingües são urgentes com uma aplicação prática, realista. Não devemos importar modelos de outros países, devemos estruturar e aplicar com coerência nosso "Nosso Modelo Bilingüe" e com ele mudar o perfil da educação do surdo no Brasil.

Conclusão:

Embora com o acontecer da História, tenhamos obtido ganhos bastante consideráveis no que se refere à educação de surdos e sua inserção na sociedade como um todo/cidadão, o Português ainda é a língua significada por meio da escrita nos espaços/escolas que recebem a criança surda. A escola consiste no local onde ela (pessoa surda) pode ter acesso à representação gráfica da língua portuguesa, processo psicolingüístico da alfabetização, e a construção das referências culturais da comunidade letrada. A atual proposta de educação de surdos, o Bilíngüismo, prevê o ensino da língua portuguesa a partir do referencial lingüístico da Língua de Sinais: LIBRAS. Durante esse processo, em vários momentos se fará necessário a análise implícita e explícita entre as línguas, comparando as semelhanças e diferenças em seus diferentes níveis de análise. Nesse sentido, há processos em que ocorre a tradução dos conhecimentos, dos conceitos, dos pensamentos e das idéias adquiridos na língua de sinais para o português. A educação bilíngüe não consiste numa transferência de conhecimentos (da primeira para a segunda língua), mas sim num processo paralelo de aquisição e aprendizagem em que cada língua apresenta seus papéis e valores sociais representados.

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