TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E A DIDÁTICA NO ENSINO SUPERIOR

DOMINGOS DE SOUSA SANTOS¹

ANA PAULA RODRIGUES²

 

Artigo científico apresentado a FAVENI como

Requisito parcial para a obtenção do título de

Especialista em Docência no Ensino Superior

 

________________

¹Pedagogo e professor de 4º e 5º Ano do ensino fundamental: [email protected]

²DSC

RESUMO

 

O escopo deste é averiguar o papel do docente no âmbito do ensino superior dentro do contexto acadêmico, como é desempenhado o serviço numa instituição de ensino, como funcionam os procedimentos investigativos por meio da metodologia profissional, levar o docente as práticas dentro das tendências educativas, subsidiar amparo mediador entre ambos (tendência Pedagógica e a prática no ensino superior), onde ambos possam superabundar-se no seio do ensino superior, ofertando qualidade de vida e afetividade, atribuir para o acadêmico um aprendizado sólido, regido pelo processo de ensino/aprendizagem; diante do exposto acima abordado sob a ótica do tema escolhido, sobretudo a importância de se praticar a teoria aprendida no decorrer do curso, o professor da atualidade enfrenta dificuldade na educação, mas com as ferramentas da atualidade, o tal preparará bons estudos que supram as necessidades do ensino atual.  

 

.Palavras-chave: Docente, tendência educativa, ensino superior

 

SUMMARY

 

The scope of this is to investigate the role of the teacher in higher education within the academic context, how the service is performed in an educational institution, how investigative procedures work through professional methodology, bring the teacher practices within the educational trends, (Teaching tendency and practice in higher education), where both can be superabundated in higher education, offering quality of life and affectivity, giving the student a solid learning, governed by the teaching / learning process ; In view of the above, from the point of view of the theme chosen, especially the importance of practicing the theory learned during the course, the present-day teacher faces difficulties in education, but with the tools of the present time, this will prepare good studies that Current teaching needs.

 

Key words: Teacher, educational tendency, higher education

 

INTRODUÇÃO

 

1. Conceituando as tendências pedagógicas e a Didática no ensino superior

As tendências originárias de organização educativa estão ligadas aos fatos de nossa própria formação social e política; país de colonização, de trabalho fundado na escravidão e no latifúndio, por longos períodos; colônia, Império, República. E as filiais, as ideias de educação da época, veio da Europa pelos colonizadores.

Definir essas idéias é simples. Mas convém que se faça referências, porque constantemente, lemos e ouvimos estranhas afirmações a respeito; é certo que somente podemos julgar o passado com as ideias e os sentimentos do presente; contudo, devemos nos esforçar por entendê-lo na possibilidade dos quadros da vida social do momento, não das que hoje chegamos a possuir.

No século XVI, não existia a preocupação popular pela educação, nos maiores países, quem lia e escrevia, nos tempos antigos, teria uma profissão garantida, não era condição generalizada de vida. Conhecer o latim na idade média era obrigação na função do clero e dos diplomatas. Nessa época, foram estabelecidas as primeiras escolas de linguagem comum, com os mesmos objetivos na praticidade, pelas corporações de comércio do Antigo Continente. Somente depois das lutas da Reforma e Contrareforma chegou o aperfeiçoamento da Imprensa, foi que o conhecimento das letras haveria de apresentar objetivos, menos utilitários, assim, tornou-se um bem comum para o crescimento da fé. Primeiro a aparência de uma educação literária popular, inquestionavelmente de cunho religioso.

A “instituição pública” foi tomada, depois pelos países modernos, a ideia rigorosamente definida, agora de caráter político, não chegou a ser realizada na revolução Francesa, onde o sentimento religioso da época e essa ideia estavam conjuntas, por haver, o renascimento da educação popular. Veio o nascimento dos puritanos de Massachussets, no ano de 1647, planejavam a criação de escolas abertas, onde taxas eram cobradas pelas instituições, e aceita por todos. Nesse tempo, os colonizadores norte-americanos faziam da educação, um “empreendimento do povo”, dela tomava consciência como função social necessária. Foi o único acontecimento. Na Europa, expandiu a educação.

É de suma importância à didática no ensino superior. Por muito tempo prevaleceu no âmbito do ensino superior que para se capacitar um bom profissional neste nível seria necessário dispor de uma comunicação fluente e em amplo conhecimento em relação à disciplina que pretendia lecionar. Por essa razão é que até recentemente não se observava preocupação por parte das autoridades educacionais preocupar-se com a formação deste profissional para o ensino superior, atualmente, o professor universitário de qualquer nível precisa somente de sólido conhecimento na área que pretende ensinar, é necessário habilidade pedagógica para que o ensino torne-se mais eficaz, o professor universitário precisa ter visão do mundo e de sociedade, de ciência e de uma educação atualizada com as características de sua função.

A Didática no ensino superior é um dos principais ramos da pedagogia. Ela investiga os fundamentos e as condições para a realização do ensino que contem a instrução. Onde a pedagogia em sua parceria de ajuda, codifica o conhecimento amplo sobre a educação, enquanto a Didática o decodifica para a realização do ensino. Concluímos, portanto, que o objetivo da Pedagogia é a educação, e a Didática, é a disciplina de propriedade Pedagógica e teoria do ensino.

O vocábulo Didática origina-se da expressão grega techné didaktiké, que é traduzido por arte ou técnica de ensinar. Enquanto adjetivo originado de um verbo, o vocábulo mencionado deriva-se do termo didásko cuja formação lingüística, nota-se a existência do grupo dos verbos incoativos – mostra a característica de realização lenta por meio do tempo, própria do processo de ensinar. 

 

“Não há espelho que melhor reflita a imagem do homem do que suas palavras”. (Juan Luís Vives)

 

2.1. A História da Didática e a Evolução

Dos primórdios ao inicio do século XIX, predominou na prática escolar uma aprendizagem do modo passivo e receptivo. O aprender era exclusivamente de priori a memorização. Nesse modo de aprendizagem, o rendimento desempenhava bem reduzido. Aline Marques (2014)

Nesta forma de ensino era baseado na concepção de que o ser humano era semelhante à cera ou ao barro que podia ser amassado à vontade. Na Grécia antiga, Aristóteles já profetizava uma teoria desse tipo, que foi retomada várias vezes no decorrer dos séculos, e reaparecendo sob novas formas e imagens. A idéia foi disseminada no século XVII, exemplificando o pensamento humano como se fosse uma tábua lisa, um papel em branco, onde tudo poderia ser colocado de qualquer jeito, variação da antiga teoria.

Ensinar a ler e escrever do mesmo modo que se ensinava no ofício de tocar um instrumento musical. Por meio de repetições de exercícios graduados, era cada vez mais difícil, o aprendiz passava a efetuar certos atos complexos, que aos poucos tornava-se em hábitos.  O estudo da gramática, da história, da geografia, dos teoremas e das ciências físicas e biológicas caracterizou-se por muitos séculos.

Os saberes a serem possuídos eram até certo momento, reduzidos. E para que os alunos pudessem repetí-los correto e adequadamente, o professor usava o método de perguntas e respostas, tanto na forma oral com na forma escrita. Este era o chamado método catequético de origem remota, pelo menos na cultura ocidental, aos gregos antigos. A linguagem catecismo provinha do termo grego katechein, com significado “fazer eco”. Este método era utilizado para todas as disciplinas e fundava na apresentação, pelo professor, com perguntas e respostas prontas.

O mais importante nesse tipo de aprendizagem era que o aprendiz reproduzia literalmente as palavras e frases decoradas. O entendimento do que se falava ou se escrevia ficava regalada a um segundo plano. Consequentemente, o aluno repercutia as respostas mecanizadas, não de forma inteligente, não compartilhava do processo de elaboração, e em geral não fazia reflexão sobre o assunto estudado.

Apesar de esse ensino ser de caráter verbal, apoiado na repetição de fórmula pronta, predominou na escola por vários anos, muitos filósofos e educadores que aconselharam os mestres, ao longo dos séculos, a dar mais ênfase ao entendimento do que à memorização. Com isso intentaram reverter o ensino mais estimulante e adaptado aos interesses dos discentes e às suas reais condições de aprendizagem. Apareceram algumas teorias que abalançavam explicar como o ser humano é capaz de aprender e assimilar o mundo que o rodeia. Com base nessas teorias do conhecimento.

Apresentamos alguns filósofos e educadores que cismavam sobre o conhecimento e elaboraram teorias sobre o ato de conhecer, que repercutiram no âmbito da Pedagogia.

2.2. Sócrates (século V a.C)

 

Para Sócrates o saber não é algo que alguém transmite à pessoa que aprende. O saber, o conhecimento, é uma descoberta que a própria pessoa realiza; o conhecimento é um ato que se dá no interior do indivíduo. O ofício do mestre, segundo Sócrates, é ajudar o discípulo a achar, por si mesmo, a realidade.

 

2.3. João Amós Comenius (1592-1670)

Segundo Comenius, entre todas as obras feitas pela mão de Deus, o ser humano é a mais perfeita, Comenius acreditava que o fim do ser humano é a felicidade eterna. O objetivo da educação é auxiliar o homem a chegar essa felicidade transcendental e cósmica, desenvolver em si mesmo o domínio do conhecimento de todas as coisas.

Comenius apoiava os educadores medievais na concepção concernente a educação, mas discriminou a concepção dos meios pelos quais a educação se conferia. Para ele, a juventude deveria ser educada em comum, por isso seria necessário o acesso escolar, Amós valorizava o processo indutivo como sendo a melhor forma de se chegar ao conhecimento generalizado, aplicando sua prática instrucional, afirmando que o método indutivo estava mais “de acordo com a natureza” e admoestava a inclusão do estudo dos fenômenos físicos nos currículos e nos livros escolares. O mesmo escreveu seu primeiro livro didático ilustrado para criança, intitulado “O mundo das coisas sensíveis ilustrado”. Desenvolveu, também, um método direcionado ao ensino de línguas em consonância com suas idéias educacionais, julgando ser revolucionaria para a época.

 

2.4. Heinrich Pestalozzi (1746-1827)

Pestalozzi defendeu a doutrina dos naturalistas, especialmente a de Rousseau, Pestalozzi aceitava que o ser humano nascia bom e que o caráter de um homem era formado pelo ambiente que o vivia. Mantinha que era necessário tornar esse ambiente o mais próximo possível das condições naturais, para Heinrich, a transformação da sociedade iria se processar por meio da educação, que tinha por finalidade o desenvolvimento natural, evolutivo e harmônico de todas as faculdades e tendência do ser humano. A seu tempo sua idéia era inovadora, no meio do século XVIII, a concepção não estagnada era de que as transformações revolucionárias seriam a cura para todos os males sociais.

Na teoria educacional de Pestalozzi encontramos as sementes da Pedagogia moderna. Ele foi o primeiro a exprimir de forma clara e explicita o principio de que a educação deveria respeitar como regra o desenvolvimento infantil.

 

3. A FUNÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO  

    O professor deve ser seletivo nos materiais de instrução, consistindo-se na progressão dos interesses do educando. Se apresentar de forma organizada, visando sempre a conservação da unidade necessária para desenvolver no indivíduo um sentimento pleno e uno. Para Friedrich o conhecimento constitui um todo inter-relacionado, é separado em matérias escolares para fins didáticos, tendo em vista a facilidade do estudo e assimilação. O professor deve organizar-se e apresentar-se diante dos alunos como exemplo, e transmissor do conhecimento.

O professor universitário atualmente necessita desenvolver habilidades e competência que possam prepará-lo para os desafios de atender as demandas de ensino da atualidade.

Segundo Araújo (2011), na atual sociedade da informação, são muitos os desafios que o professor enfrenta para a transformação profissional da modernidade, sempre estudando e trocando experiências com outros colegas, buscando o desenvolvimento das competências que deve ter o educador da atualidade.

Nesse “novo contexto” surge a figura do “educomunicador” que é, ou pelo menos, deve ser alguém que congregue as funções de educador e comunicador. Um profissional consciente de seu papel na era da informação e da comunicação.

Soares ainda afirma que as potencialidades das ferramentas que têm ao seu alcance e faz uso delas para medir o conhecimento.  Alguém que divide com seus alunos o palco da construção de um saber partilhado.

O professor de hoje deve estar sempre em uma incessante busca por novos modelos, diferentes formatos que possa satisfazer o seu “cliente” que é o aluno.

De acordo com Moran (1999) “educar numa sociedade em mudanças rápidas e profundas nos obriga a reaprender a ensinar e a aprende [...]” e a escola não pode ficar isolada da realidade que a cerca.

É chegado o momento de a “escola” repensar e redesenhar a prática pedagógica e os currículos escolares, incorporando as tecnologias da informação e da comunicação em suas rotinas escolares. Para isso é muito importante que os educadores sejam preparados para essas mudanças e que possa assumir uma postura aberta e flexível abusando da ousadia e da criatividade.

 

3.1. A Importância do Diálogo na Relação Pedagógica   

 

A construção do conhecimento é um processo interpessoal. O ponto principal do processo interativo é a relação educando/educador. Esta relação não é unilateral, não é somente o aluno que constrói seu conhecimento. Na verdade, o aluno, por meio desse processo interativo, assimila e constrói conhecimento, valores, crenças, adquire hábitos, formas de expressar seus sentimentos e pensamentos, sentir e ver o mundo de modo real, através de interatividade, ele desenvolve e assume atitudes, modifica e amplia suas estruturas mentais.

Verdadeiramente, o professor é atingido nessa relação e de certo modo, ele aprende com seus alunos, na medida em que começa a sondar quais os conhecimentos, valores e habilidades que o aluno traz de seu ambiente familiar e do grupo social para a escola. Em decorrência dessa relação, o professor pode passar e conhecer novas maneiras de conceber o mundo, que são diferentes das suas. Nesse contato interpessoal instaura-se um processo de intercâmbio, onde o diálogo é fundamental. De um lado está o professor com seu saber organizado, o conhecimento científico estruturado, sua forma de se expressar de forma culta, os ideais e valores formais aceitos e proclamados oficialmente pela sociedade, seu grau de expectativa em consonância ao desempenho do aluno. Do outro lado está o aluno com seu saber não sistematizado, difuso e sincrético, seu conhecimento empírico, com a maneira de falar próprio de seu ambiente cultural, as ideais e valores de seu grupo social, com certo nível de inspiração em relação à escola e à vida.  

Segundo Ângela (2011), quando essa realidade escolar evadir o mundo da educação, que até o momento ainda é monótono e repetitivo, acontecerá à revolução educacional, despertará o interesse dos aprendizes e transformará a aprendizagem em algo prazeroso, significativo e, quando realizada por meio de projetos colaborativos, com a parceria entre alunos e professores, será capaz de provocar uma mudança significativa. Formando cidadãos ativos, críticos e criativos para o mercado de trabalho que está cada vez mais exigente.

Até o momento, essas novas propostas de ensino estão recebendo uma resposta muito tímida da escola pela falta de uma política institucional mais ousada, corajosa e incentivadora para as mudanças.  Precisamos aprender a ensinar com muita convicção e segurança, aos poucos, com mais firmeza e determinação, irmos sinalizando as mudanças por meio de ações pedagógicas inovadoras que irão conquistando mais adeptos e seguidores e, para isso, é importante a conquista de parcerias com projetos interdisciplinares e colaborativos.

Segundo Sancristán (1999) diz que, ao analisar o conhecimento sobre a educação a partir de outras áreas de conhecimento, certamente, em teoria e conhecimento do “educador” faz-se alusão a uma serie de componentes variados, que, em algumas ocasiões, parecem integrados e amalgamados em uma espécie de simbiose ordenada transdisciplinar. Em outros casos, trata-se de empréstimos conjunturais, que dão esse caráter dispersivo e desestruturado que é percebido na pedagogia, e que durante muito tempo foi reconhecido como Ciência da Educação no plural.

    

 

4. ESTRATÉGIAS PARA UMA BOA APRENDIZAGEM

 

Analisando as estratégias mencionadas a seguir como meios que facilitam aos alunos a chegar aos objetivos de uma aprendizagem não como fórmulas fechadas, intocável, o professor pode inspirar-se nelas para criar os modos mais adequados para sua classe, sua disciplina, para si mesmo e para as condições de que se expõe diante de seus alunos na sala de aula.

 

“Quem aprende ensina aprende ao ensinar. E que aprende ensina ao aprende” (Paulo Freire)

 

4.1. Debate  

 

4.2.1 Descrição

 

O debate como método de ensino é um procedimento que se apóia na leitura e estudo prévio sobre o assunto em foco, por meio do debate desenvolve-se na exposição oral das idéias, pelos participantes do grupo de aluno e pela a atuação do professor.

Quando o objeto do debate inclui posições adversas, e célebre o grau de envolvimento e participação dos alunos, o professor pode dividir a classe em dois grupos, que se responsabilizarão em defender ou combater o objeto em debate. Depois de alguns minutos, as posições podem ser trocadas, dando oportunidade a quem combateu de defender, e quem defendeu a combater. Assim fica visto os dois lados do objeto em questão, de comum acordo pelos alunos debatentes X combatentes.

Por exemplo: no Ensino à Distância o debate pode acontecer no rol de discussão ou no fórum. Os participantes redigem suas opiniões e as enviam para o fórum em conformidade com a orientação do professor. Dessa mesma maneira o debate presencial é muito importante. Atentar para cada manifestação dos colegas, ler e entender a posição de cada componente de curso.

 

4.3. Os objetivos do Ensino

 

• Preparando-se antecipadamente para a discussão, embasado nos conceitos e arrumar as informações.
• Expor idéias, meditações, vivências, experiência relacionado o assunto estudado.
• Ler ou ouvir os relatos de experiências, opiniões, impressões dos demais membros do grupo.
• Discutir e defender posições, respeitar opiniões dos outros, e respeitar as suas próprias opiniões.
• Permutar papéis, proteger idéias organizadas pelos membros do grupo a que pertence.
• Trabalhar com perspectivas diferente dos demais, ampliar o entendimento de um assunto.
• Respeitar e fazer respeitar as regras e milites.

 

O debate é uma situação de aprendizagem em que o aluno chega aos objetivos desejados de caráter conceitual, procedimental e atitudinal.     

 

4.4. As atribuições do professor

 

Para que o debate possa ter sucesso o professor precisa:

 

• Escolher um tema apropriado à realização do procedimento.
• Dominar de maneira ampliada e profunda o assunto que vai ao debate.
• Orientar os alunos, fornecer indicações bibliográficas, sugerir leituras e pesquisas.
• Enunciar claramente as regras a serem seguidas e o tempo a ser observado.
• Propender as cadeiras de maneira que todos os participantes possam ser observados durante o debate.
• Excitar a participação de todos os alunos, evitando atitudes monopolizadoras da palavra, enquanto um se pronuncia os outros fiquem em silêncio.
• Promover a mediação atenta, respeitando e fazer respeitar o tempo de participação de cada membro do grupo, garantir a atenção e o respeito às opiniões dos participantes.
• Excitar a cooperação pela analise contínua das contribuições, os elogios aos participantes.
• Organizar as contribuições, para construir conclusões, para que no final da atividade não tenham questões sem resposta.
• Avaliar o procedimento de ensino utilizado, os resultados obtidos e a participação do grupo no debate. Registrar suas impressões em referência o preparo, o envolvimento e participação dos alunos diferentes, compor com essas informações, um relatório de avaliação continuada.

 

5. IMPLICAÇÕES NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

 

As proposições de políticas para a educação especial no Brasil, por meio de uma perspectiva política, vêm trazendo alterações na rede de ensino, notadamente, no currículo e na formação de professores, além de estimular reflexões acerca do papel educacional das instituições especializadas (GARCIA, 2000).

Não se pode negligenciar que as instituições de ensino são encarregadas da educação dos alunos. Quanto ao fato de historicamente haver uma separação entre os alunos especiais dos alunos ditos “normais” visa promover a educação especializada. No entanto, torna-se necessária a inclusão desses alunos mesmo porque a educação formal é um processo importante na formação de todos os indivíduos. A escolarização tem como principal objetivo que os alunos aprendam e que saibam como e onde buscar o conhecimento e as experiências necessárias, sendo de fundamental importância o relacionamento com todos os aprendizes. Se, de um lado, a pesquisa documental tem propiciado perceber “uma diferenciação educacional justificada pelo reconhecimento da diversidade, de um lado“ o respeito às diferenças sustenta uma proposta de individuação do ensino. Considerando as condições as condições sociais de produção da escola brasileira as possibilidades de ampliação da desigualdade se fazem presentes. GARCIA (2000)

Pensar em uma proposta de ensino que não leve em consideração às singularidades implica retroceder em termos da importância de um atendimento voltado para o respeito à diferença e a diversidade dos alunos, e pensar a educação inclusiva como “redentora das questões sociais” Garcia (2000)contribui com o impedimento de se procurar entender às contradições sociais. GARCIA (2000).

Como aponta Sekkel (2005, p. 48), o interesse capitalista é capaz de converter todas as aspirações humanas em objetos de consumo. Temos que estar atentos para que a inclusão social não seja colocada também a serviço dos interesses do lucro, pois a lógica capitalista perverte os objetivos, recriando os aprisionamentos: a aparência de mudança se introduz apenas na qualidade de um novo produto colocado à disposição do consumidor.

Martins (apud MARTINS et al. 2010), por sua vez, também não desconsidera que o processo de educação inclusiva traz implicações para as instituições de ensinos e para os professores. Chama a atenção para o desenvolvimento das potencialidades dos alunos, sendo que na Declaração de Salamanca foi ressaltada a formação inicial e sistemática dos professores.

Dessa forma, torna-se necessário que as instituições abram cada vez mais, para a participação dos pais, dos familiares e da comunidade.  

Tania¹ diz que: Entender a diferença presente nos contextos escolares é fundamental para que posturas inclusivas se construam. Não se trata apenas de discursar sobre a inclusão ou preocupar-se em adotar termos politicamente corretos. Muito se fala em diversidade, em diferença, em pluralidade, em necessidades especiais, usando os termos frequentemente como sinônimos. (apud SKLIAR, 1999) faz

___________________________

¹ Professora da Área de Ciências Humanas e Jurídicas na Universidade Comunitária da Região de Chapecó - UNOCHAPECÓ. Coordenadora do Curso de Pedagogia no período de 2003 a 2006; Coordenadora do NAP - Núcleo de Apoio Pedagógico da Unochapecó, no período de 2005 a 2008; Especialista em Educação Especial pela Universidade do Oeste de Santa Catarina - Unoesc - Campus Chapecó; Especialista em Docência na Educação Superior pela Unochapecó; Mestre em Educação pela Universidade de Passo Fundo - UPF; Doutoranda em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Atualmente, diretora de ensino na Unochapecó 

 

distinção entre a idéia de diferença e diversidade e critica o uso do segundo termo em discursos liberais ao referir a importância de uma sociedade “plural e democrática” supondo um falso consenso de igualdade. Essa idéia é reforçada por Scott (apud SKLIAR, 1999, p. 22) ao afirmar que “[...] a diversidade se refere a uma pluralidade de identidades e é vista como uma condição de existência humana e não como o efeito de um enunciado da diferença que constitui as hierarquias e as assimetrias de poder”. Skliar (1999, p. 22) enfatiza que as diferenças “não devem ser entendidas como um estado não desejável, impróprio, de algo que cedo ou tarde voltará à normalidade. [...] a diferença existe independentemente da autorização, da aceitação, do respeito ou da permissão outorgada da normalidade”. A diferença se revela em uma sala de aula, independente do desejo ou autorização dos professores e negá-la é o que tem acontecido com frequência. Sponchiado pauta-se em Skliar para salientar que o processo de normalização/homogeinização não envolve apenas pessoas com deficiência, mas regula também a vida das pessoas não deficientes ao colocar no mesmo sistema a deficiência e a normalidade e estabelecer comparações. “O indivíduo in (suficiente) aparece com a idéia de imperfeição e é colocado como um problema que precisa ser corrigido. Isso porque esses indivíduos continuam levantando a desconfiança de que há algo errado com eles e que isso precisa ser localizado e retificado” (SPONCHIADO, 2007, p. 122-123).  (TANIA MARA ZANCANARO PIECZKOWSKI).

    

“Um bom professor percebe que ele também é um estudante e cujo objetivo não é impor respostas, mas estimular a criatividade”.

 

(Herbie Hancock)

 

CONCLUSÃO

 

Conclui-se que este trabalho pode-se abarcar visivelmente a importância do professor e suas contribuições. E observa-se que a proposta de atuação do docente no âmbito superior está conexa com o trabalho do discente por meio da formação continuada, e que mesmo diante de diversos desafios na atualidade educacional, é possível viabilizar ações de reflexão para o educador aprimorar sua prática docente, tanto quanto os discentes obtenham oportunidades para um bom desenvolvimento na sua aprendizagem. Fortalecer a hipótese que deu origem a esta indagação segundo a qual a posição genérica que o docente ocupa e responde a duas lógicas ou racionalidade diferentes e em tensão: a educativa e a burocrática. Isto nos leva a pensar que o professor poderia constituir-se na intersecção desses dois campos (educativo e burocrático) ou em um campo específico 

Sugere-se algumas pesquisas adicionais como a análise das normativas e a busca, a organização da informação com a revelação, sistematização e análise de dados proveniente de outros meios, permitindo a reconstrução da posição-genérica e particular do educador no campo para efeito de conhecer em que medida as práticas dos mesmos contribuíram à transformação educativa.

Por último, desejamos assinalar que estamos conscientes das enormes dificuldades e resistências que esta reorientação da prática educacional comporta; talvez, se não é um dos obstáculos mais difíceis, sim dos primeiros, é a necessidade de mudar nossos velhos esquemas de pensamento, nos quais fomos formados e vivemos, mas apesar de tudo não temos opção, dado que a qualidade da educação à qual aspiramos implica num processo longo e oneroso, e este, como todo processo, é infinito e as ações encaminhadas a melhorá-lo deve ser constantes.

 

 

REFERÊNCIAS

 

ALARCÃO, Isabel. Escola reflexiva e supervisão: uma escola em desenvolvimento e aprendizagem. Porto: Porto, 2001.

ARAUJO, Carmem Ângela Correia. O papel do professor frente as novas tecnologias: lido 06/05/2017 em. http://edu-diversidade.blogspot.com.br/p/o-papel-do-professor-frente-as-novas.html

GARCIA, R. A invenção da escola a cada dia. In: ALVES, N.; GARCIA, R. (Orgs.). A invenção da escola a cada dia. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

GRAMSCI, Antônio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. 4ª. Ed. RJ: Editora Civilização Brasileira, 1982

PIECZKOWSKI, Tania Mara Zancanaro. (apud, SPONCHIADO, 2007, p. 122-123). Inclusão no ensino superior: barreiras relatadas pelos estudantes com deficiência.

PINTO, Umberto de Andrade. Pedagogia Escolar - Coordenação Pedagógica e Gestão Educacional. São Paulo: Cortez 2011

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos para quê? 8ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2005.

MARTINS, LM., and DUARTE, N., orgs. Formação de professores: limites contemporâneos e alternativas necessárias [online]. São Paulo: Editora UNESP; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2010.

MORAN, José Manuel. Internet no ensino: Comunicação & educação. V (14): janeiro/abril 1999, p.17-25.

NARODWSKI, M. Infância y poder. La conformación de La pedagogia moderna. AIQUE, Buenos Aires, 1994. 

NÉRICI, Imídeo G. Metodologia do ensino superior. 1ª Ed. Brasil Portuga: Editora Fundo de Cultura, 1967.

SKLIAR, Carlos; QUADROS, Ronice Muller de. Invertendo epistemologicamente o problema da inclusão: os ouvintes no mundo dos surdos. Estilos da Clínica, São Paulo, v. V, n. 9, p. 32-51, 2000.

SACRISTAN, J. Gimeno. Poderes instáveis em educação. Tradução de Beatriz Affonso Neves. Porto Alegre: Artmed, 1999.

DE SOUZA, Eulina Castro; DE SOUZA, Ilana Castro, TEIXEIRA, Vany Regina. Evolução histórica do processo ensino/aprendizagem: Artigo alterado em 15/10/2014 por Aline Marques da Silva Almeida. Lido em 06/05/2017, em: http://www.seduc.mt.gov.br/Paginas/Evolu%C3%A7%C3%A3o           hist%C3%B3rica-do-processo-ensino-aprendizagem.aspx

SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. 17ª Ed. São Paulo: Cortez Editora: Autores Associados, 1987.

SEKKEL, M. C. A Construção de um Ambiente Inclusivo na Educação Infantil: Relato e Reflexão sobre uma Experiência. Tese de doutorado em Psicologia. Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003.