TEM UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA NA MINHA SALA? NÃO TENHO A MENOR IDEIA DO QUE FAZER!

TEM UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA NA MINHA SALA? NÃO TENHO A MENOR IDEIA DO QUE FAZER!

 

 

 

Emiliana de França Farias¹

[email protected]

 

 

RESUMO

 

É comum ao se falar de educação especial pensarmos em estratégias de ensino, metodologias diferenciadas para o trabalho com esses alunos, profissionais “ideais”, recursos a serem utilizados. Muito se tem pesquisado desde a entrada de crianças com deficiência dentro das escolas. No entanto, este trabalho busca incentivar ao profissional de educação esquecer a princípio toda essa problemática tanto discutida, e focar de maneira primordial o ser, ou seja, a criança, sua história, que tipo de experiências traz, de que forma vê a vida e de que maneira enquanto educador podemos contribuir para que sua visão possa ganhar mais sentido. Como base para construção deste trabalho, utilizaremos levantamento bibliográfico com nomes como Mantoan, Skiliar, entre outros que vêm contribuir com esse repensar acerca da inclusão de pessoas com algum tipo de deficiência nas escolas, em especial nas séries iniciais. Este trabalho mostrou não apenas a importância de aceitar o aluno na sala aula, mas o acolher a “criança” dentro do espaço do aprender e traz como principal sugestão de pesquisa, nossa reavaliação enquanto profissionais da educação inclusiva.

 

 

PALAVRAS-CHAVE: aluno. Nomenclatura. Inclusão.

 

Resumen

 

 

Es común hablar de educación especial pensando en estrategias de enseñanza, distinguido metodologías para trabajar con estos estudiantes, profesionales "ideales", recursos que se utilizará. Mucho se ha investigado desde la entrada de los niños discapacitados en las escuelas. Sin embargo, este trabajo pretende fomentar la educación profesional para olvidar el principio de este asunto muy discutido y foco de la manera primordial, es decir, el niño, su historia, qué tipo de experimentos, cómo ve la vida y cómo mientras educador podemos contribuir a su visión puede tener más sentido. Como base para la construcción de esta obra, utilizaremos estudio bibliográfico con nombres como Mantoan, Skiliar, entre otros que vienen a contribuir con este replanteamiento sobre la inclusión de personas con algún tipo de discapacidad en las escuelas, especialmente en la serie inicial. Este trabajo mostró no sólo la importancia de aceptar estudiantes en la clase, pero el anfitrión del "niño" en el ámbito del aprendizaje y trae como su sugerencia de búsqueda principal, nuestra nueva evaluación como profesionales de educación inclusiva.

 

 

Palabras clave: estudiante. Nomenclatura. Inclusión.

 

 

1-INTRODUÇÃO

 

 

Todo ano em muitas escolas, a ansiedade acerca de suas novas turmas é grande. Em algumas, no entanto, essa ansiedade está carregada de angústia por parte da maioria dos professores, em especial, das séries iniciais. Ao receberem a lista com o nome de seus novos alunos, a primeira intenção não está na quantidade de alunos, a primeira coisa que procuram é se existe dentre eles algum aluno “especial”. E caso haja, nada mais interessa a este professor. A primeira coisa a ser dita é: Como vou atender este aluno? Em seguida, a frase quase jargão no meio: Não estou preparada!

Diante da constatação e os primeiros pedidos de socorro, muitas outras questões vêm a pauta da primeira reunião pedagógica. Qual o CID desta criança? Como vou atender a todos meus alunos “mais este”, sem que meu rendimento enquanto profissional não fique a desejar? Vou receber que tipo de ajuda? Perguntas que muitas vezes mostram apenas o medo deste profissional em fracassar com sua turma por inteiro.

Quando falamos em educação especial, dificilmente aceitamos a ideia de que daremos conta do recado. Colocamo-nos na defensiva, pois o tratar, cuidar, estimular, ensinar, apoiar o outro já é em si algo que requer muito de “simples seres” conhecidos como professores. E o que dizer de oferecer tudo isso a uma criança que requer muito mais?

A inclusão veio de uma proposta praticamente completa. Ela “determina” que o aluno seja matriculado como os demais e que lhe sejam garantidos condições necessárias a uma educação de qualidade.

 

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determina que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais (NEE), assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”. (BRASIL, 2010, p. 12)

 

 

No entanto, a impressão passada dentro das escolas é de total inaceitação. Não do aluno, mas das regras impostas pelo “sistema”, sem que a classe fosse devidamente instruída. Sem que houvesse um trabalho de preparação para que o objetivo central fosse alcançado, que nada mais é, o de incluir este aluno, oferecendo a este um ensino de qualidade dentro de suas próprias limitações.

Por muito tempo, a culpa pelo insucesso precisava ser direcionada. Professores culpavam diretores pelo trabalho feito de qualquer forma, diretores culpavam coordenadores pela falta de informação para com professores, e coordenadores culpavam professores por não envolverem o aluno no trabalho pedagógico da escola. Em meio a tantos direcionamentos de culpa, encontramos as crianças, que chegam a escola sem noção do que as espera. Dependendo de sua idade, ainda nem tem consciência de que é “diferente”.

Receber um aluno diferente desestabiliza o professor, desde a educação infantil, até o ensino superior. Isso porque a escola em si, ainda não conseguiu adequar-se às mudanças necessárias para um bom desempenho do aluno com deficiência. Diante da fala de Arantes, (2006, p. 18, 19), conseguimos observar claramente tal problemática

 

A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incontrolável e infinita. Essas situações não se enquadram na cultura da igualdade das escolas, introduzindo nelas um elemento complicador que se torna insuportável e delirante para os reacionários que as compõem e as defendem tal como ela ainda se mantém. Porque a diferença é difícil de ser recusada, negada, desvalorizada. Se ela é recusada, negada desvalorizada, há que assimilá-la ao igualitarismo essencialista e se aceita e valorizada, há que mudar de lado e romper com os pilares nos quais a escola tem se firmado até agora.

 

 

Diante de tal constatação, percebemos a importância de não apenas receber o aluno diferente e sim de reformularmos todo processo de inclusão dentro de nossas escolas. Mudança que não se limita ao professor, mas que se estende a todos os envolvidos com a educação.

Dando uma pausa no quesito sala de aula regular, abriremos uma breve discussão acerca dos demais profissionais da escola e de como um bom preparo dos mesmos pode contribuir com a tão desejada inclusão escolar. Uma das primeiras coisas a serem observadas é a preparação dos demais profissionais da escola. É necessário que haja um olhar diferenciado para todos, desde o porteiro até o diretor.

Muitos professores sentem a inclusão como um peso, isto porque, são eles os personagens mais citados no contexto inclusivo. Todavia, o aluno vivencia outros momentos na escola que ultrapassam as paredes da sala de aula, assim como os demais. Entrada, recreio, banheiro, saída, avisos, festividades, entre outros. A escola é um pequeno mundo cheio de informações diárias e o aluno com deficiência precisa participar dos mesmos com a maior autonomia possível. Diez (2010, p. 17) apresenta em um de seus trabalhos uma das prioridades do processo de inclusão quando afirma questões

 

A inclusão pode ser definida como um modelo de educação que propõe escolas onde todos possam participar e sejam recebidos como membros valiosos delas. Trata-se de uma filosofia e prática educativa que pretende melhorar a aprendizagem e participação ativa de todo o alunado em um contexto educativo.

 

 

Desta forma, espera-se que o aluno consiga acesso a todos na escola sem que o professor ou profissional de apoio e ou intérprete seja uma muleta de uso contínuo para o mesmo. Caso haja necessidade, tanto o porteiro quanto zelador ou mesmo o coordenador deve interagir com o aluno da mesma forma que fazem com os demais. Em alguns casos é comum que o professor seja chamado para corrigir, disciplinar e orientar o aluno. Como se ninguém mais pudesse ter acesso à educação do mesmo.

 

2-FORMAÇÃO CONTINUADA - FERRAMENTA DE TODOS, PARA TODOS.

 

Em se tratando da formação continuada nas escolas inclusivas, encontramos outro obstáculo quando o assunto é Educação Especial. São tantas as prioridades que pouco ou quase nada tem sido feito para formar dentro das escolas profissionais que possam atuar com maior segurança e conforto.

Já na primeira reunião do ano, seja ela administrativa ou pedagógica, o assunto não é discutido e quando acontece é sempre algo muito superficial devido ao tempo insuficiente ofertado. São tantas informações a serem repassadas que não há espaço para um assunto tão “simples”. No entanto, o mesmo tema ganha um enorme espaço nas discussões dos professores nos corredores da escola entre eles próprios e professores de AEE. Como vimos no início de nossa discussão, são tantos os questionamentos, tantas dúvidas e incertezas que tornam o trabalho do professor algo quase utópico. A escola deve ser de fato um lugar onde a classe de educadores que recebe esses alunos possa expor seus questionamentos e neste mesmo espaço encontrar um caminho que os levem a respostas. Ainda pelo pensamento de Diez (2010, p.22) vemos que “É necessário que o professorado recolha dados, analise, dê sentido e obtenha resultados. Isto é, em outras palavras, considerar o docente como pesquisador”. E ainda, que a escola é lugar ideal para que este estudo aconteça.

 

[…] Considero que se deve apostar por uma formação no lugar de trabalho, que se aborde em colaboração e que parta pelas necessidades expressas pelos docentes desse centro. Essa formação deve ser apoiada no modelo reflexão-ação-reflexão. Portanto, não é suficiente com que o professorado reflita, embora implique uma revisão das práticas através da reflexão - que deve ser o ponto de partida-, essa deve ir seguida por uma formação, uma aposta em prática das aprendizagens adquiridas e uma nova reflexão mediante uma avaliação das mudanças que vão sendo introduzidas.

 

 

Assim, a escola entra num processo de sintonia que permitirá um ganho geral onde o maior beneficiário será sempre o aluno. A medida em que o conhecimento é socializado, os profissionais aprendem a trabalhar em conjunto e começam a encontrar caminhos que possibilitem um melhor atendimento aos mesmos, além disso não apenas a qualidade social aumenta, mas o aprendizado começa a existir e o mito de que o aluno com NEE é de responsabilidade exclusiva do professor começa a se dissipar. Segundo Marilda Bruno da Universidade da Grande Dourados (MS) e consultora da SEESP/MEC, “a escola ou instituição de educação infantil torna-se inclusiva quando há um projeto pedagógico elaborado coletivamente. […] Essa não deve ser responsabilidade só do professor, mas do coletivo escolar”. (BIAGGIO, 2007, p. 22). Quanto maior for o investimento de “tempo” para as formações continuadas dentro dos espaços escolares direcionados à educação especial, maiores serão os resultados e o sucesso poderá da mesma forma ser experimentado por todos.

 

3 - RECEBENDO O ALUNO “ESPECIAL” OU MAIS UM ALUNO ESPECIAL?

 

É muito comum encontrarmos alguns colegas com dificuldades em direcionar-se a um aluno ou até mesmo colega de trabalho com deficiência, surdez e ou algum trastorno. Muitos não sabem como falar destes para outros quando precisa referir-se a sua condição física, psíquica ou intelectual. A medida em que buscamos uma forma politicamente correta para nos referirmos aos mesmos, acabamos muitas vezes por trazer constrangimento e até incentivando a baixa autoestima de alguns.

Entretanto, a maioria, consegue resolver tal dificuldade nomeando-os, com o termo “especial”. Mas o que vem a ser uma criança especial? Diante do referido questionamento, buscaremos rever alguns conceitos que ainda trazem a muitos que recebem essa nomenclatura certo constrangimento e muitas vezes confusão tanto para os que fazem uso desse costume, quanto para os que são vistos como tais.

A problemática aparenta ser maior no âmbito escolar, mais precisamente nas séries iniciais. Quando chamo uma criança de “especial” o que quero dizer a ela? Segundo o dicionário Priberam (2015, p.1) o termo apresentado refere-se a algo ou alguém “excelente, do melhor, destinado a uma ou uso particular”. Tais adjetivos podem se tornar um grande problema a ser resolvido num futuro bem próximo para todas as crianças, tenham elas algum tipo de deficiência ou não.

À vista disso, se faz necessário que entendamos as razões que promovem tal atitude por parte da maioria dos profissionais não apenas da educação, mas de forma global, que na verdade buscam de forma conscientes não uma diferenciação entre os alunos, mas sim uma inclusão social satisfatória e com toda amplitude de seu significado sociocultural, contudo acabam sendo traídas pelo seu inconsciente, e colocam em destaque aquilo que mais pretendem negar, a “deficiência”. Em pesquisa acerca disto, encontramos os mecanismos de negação, apresentado por Ferrari (2015, p. 01),

 

Mecanismo de defesa é uma denominação dada por Freud para as manifestações do Ego diante das exigências das outras instâncias psíquicas (Id e Superego), mas a psicanálise freudiana não é a única teoria a se utilizar desse conceito. Outras vertentes da psicologia também se utilizam dessa denominação. […] “É a defesa que se baseia em negar a dor, ou outras sensações de desprazer. É considerado um dos mecanismos de defesa menos eficazes. Podemos citar como exemplo o comportamento de crianças de “mentir”, negando ações que realizaram e que gerariam castigos.

 

 

Negar aquilo que não queremos aceitar, é algo tão comum ao ser humano que passa a ser desapercebido em nosso dia a dia. Negamos tudo aquilo que nos traz incômodo, como a morte de um ente querido ou de alguém a quem consideramos inocente. E porque não o fato de uma criança tão ingênua trazer consigo algo que lhe traga limitações. Ainda dentro da pesquisa supracitada, encontramos em Amaral (1995 apud Garcia 2006, p. 11) novamente os mecanismos de negação, quando diz que:

 

Se concretizam pelas formas de atenuação, compensação e simulação. A compensação é encontrada com frequência na escola, em verbalizações tipo: “Ele é tão inteligente que nem parece cego” ou “Ela anda tão bem como se não fosse cega”. Essas são formas simuladas de negação.

 

 

Por mais que tentemos “amenizar” as dificuldades das pessoas com deficiência, independente, da idade ou condição social, não poderemos jamais negar sua condição em comparação a alguém sem as mesmas limitações, isto seria o mesmo que retroceder aos tempos de exclusão vividos no passado.

Falando então acerca deste passado não tão distante, comumente víamos e fomos ensinados que a pessoa “diferente” era chamado de deficiente. Logo em seguida, portador de deficiência. Os surdos eram vistos como deficientes auditivos, inclusive na forma abreviada D.A. Para as pessoas com baixa visão ou cegueira, encontrávamos diferenciações como, cego total, cego parcial, ou simplesmente cegos. Se a questão era física, deficientes físicos ou cadeirantes para os que utilizavam as cadeiras de rodas.

Contudo, o que temos encontrado em pesquisas mais recentes é que podemos sim direcionar as especificidades de cada um dentro de suas limitações, o que discutiremos mais tarde. Contudo, chamamos atenção para que antes de buscar nomenclaturas para pessoas “diferentes”, busquemos sua referência enquanto ser humano. Ou seja, estes tem um nome, uma história, uma identidade em formação, um objetivo, direitos, deveres, gostos, e… uma limitação. Ou seja, a “deficiência” não deve ser o primeiro ponto a ser observado. Agindo desta forma professor valoriza a criança em primeiro lugar, fazendo com que esta sinta-se aceita, pouco importando suas limitações. Permitindo inclusive que perceba-se capaz de desenvolver suas capacidades cognitivas, ou seja, de aprender como todas as demais.

Quanto as nomenclaturas já exemplificadas, destacaremos algumas ainda vigente pela maioria das pessoas e que já não estão mais em uso depois de muitas discussões e posicionamento das pessoas a com deficiência.

É comum em congressos, cursos ou ambientes profissionais, ouvirmos ainda o termo portadores de deficiência. Este porém mostra-se inadequado até pelo próprio conceito da palavra, que de acordo com o dicionário Aurélio (2015, p.01) remete-se à “Que ou aquele que conduz ou leva alguma coisa. Encarregado de apresentar algo a alguém”. A “deficiência” não é algo que se porte, sendo assim, não se pode largar ou deixar quando se bem quer.

Quando o assunto é surdez podemos nos reportar a estes como, pessoa com surdez, já que o termo deficiente auditivo é recusado pelos próprios surdos, por entenderem que são diferentes dos demais apenas no quesito “aparelho auditivo”. E processo de comunicação, como nos mostra Farias (2010, p. 15) “É imprescindível reconhecer o surdo como um ser altamente capaz de fazer parte do processo evolutivo da educação, e que sua diferença se dá unicamente ao fato de não usar os mesmos mecanismos de comunicação que o ouvinte”.

Pessoa com deficiência visual pode ser referido não apenas para pessoas com baixa visão, mas também cegos, sejam parciais ou não.

Ainda dentro do contexto acerca das nomenclaturas, encontramos termos como pessoa com deficiências múltiplas, para casos onde há mais de um tipo de deficiência. Já para pessoas com deficiência mental, o termo passa a ser substituído por pessoa com deficiência intelectual.

Diante de todas essas colocações e diferentes maneiras de referirmo-nos as pessoas com limitações, um dado nos chama à atenção: Para todos os casos, a palavra “pessoa” se faz presente. O que nos impele a repensar no poder que a mesma exerce dentro do contexto social. Ainda segundo o dicionário Aurélio (2015, p. 01) destacaremos dois adjetivos que podem embasar nosso pensamento: “Criatura humana e pessoa distinta”. A pessoa não é deficiente e sim tem uma deficiência. Por isso, do termo deficiente físico, intelectual, visual entre outros, podemos por meio do uso desta palavra, lembrar que antes de qualquer coisa, nos referimos a uma “pessoa”, com sonhos, personalidade, individualidade e que não está abaixo de nenhuma outra na pirâmide social. É vista como todos diante da Lei. Inclusive na Lei n° 8.069, Art. 3°, de 13 de julho de 1990

 

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata essa lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual social em condições de liberdade e dignidade.

 

 

Sendo assim, antes de qualquer nomenclatura, o profissional de educação precisa considerar as especificidades de cada criança, não apenas as que tem algum tipo de deficiência, mas todas e dentro de cada uma observar pontos que as fazem “diferentes” entre si. Personalidade, inseguranças. Perceber na criança gordinha, ou magrinha, quieta, falante, sofrida, bem resolvida, traços que indiquem suas potencialidades e não apenas suas fraquezas. O professor precisa perceber antes de qualquer outra coisa, em que pode ser útil na vida daquela turma, mais especificamente, daquela criança. Quando assim o fizermos, muitas das dificuldades já existentes, poderão ser solucionadas, se não todas, mas a maioria.

 

3.1 RECEBENDO UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA – CAMINHOS DA INCLUSÃO.

 

A inclusão de pessoas com deficiência busca prepará-las para participarem de maneira ativa e o mais independente possível da sociedade em seus mais diferentes contextos, ou seja, econômico, político, social, assegurando-lhes respeito as suas individualidades mediante o poder público e a Lei. Quando iniciamos uma conversa acerca da inclusão, é comum encontrarmos discursos baseados na Lei, o que se deve e não deve fazer. As punições para os casos de recusa, sejam por parte dos professores ou da escola num todo.

Porém, depois de alguns anos e várias tentativas de sucesso, percebemos que independente do que rege a lei, o que importa de fato é a real aceitação deste aluno dentro da escola. Como este é recebido, que oportunidades lhes são oferecidas, que direitos de fato usufruem. Em meio a tudo isso, encontramos o professor. A partir daí este profissional ganha o papel principal dentro da proposta inclusiva. Caso não aceite o aluno, de nada valem as várias páginas da lei ou mesmo as punições por ela instituídas.

Receber o aluno com deficiência é muito mais que permitir que o mesmo faça parte de sua caderneta ou sala de aula. Implica reconhecer que como os demais precisam de espaço, oportunidades, conselhos, orientações, correções, estímulos, amparo. É reavaliar a cada aula sua capacidade de envolvimento com a turma.

Infelizmente ainda vemos mais professores preocupados com a “deficiência” que com o “ser”. É justamente em meio a esta preocupação que encontramos casos onde a exclusão acontece, onde alunos sem a menor noção de leitura, escrita e até mesmo sem conhecimentos básicos avancem ano após ano sem que haja um olhar diferenciado para que possam efetivamente aprender no seu tempo e ritmo. Pacheco (2008, p. 07) aponta para esta preocupação,

 

quem se preocupa com a impunidade dos que ano após anos, “põem de lado” e “deixam para trás” os alunos que “não acompanham” o ritmo da turma? (coloco os absurdos entre aspas). Quem se preocupa com a impunidade dos que outorgam “o direito de não querer mudar”, quando sabemos que este não querer condena sucessivas gerações de alunos à exclusão e ao abandono? “provavelmente, os adeptos do pensamento único vão desdenhar, recorrendo a uma metafísica de legitimação que se assenta no inquestionável princípio que diz que a culpa é do sistema....

 

Promover um trabalho pautado na respeitabilidade implica também entender que o diferenciamento é algo indispensável dentro da sala de aula. Desta forma, as chances de igualdade aumentam consideravelmente.

O bom professor busca diariamente sanar o maior número de dificuldades possíveis de seus alunos, todos eles, independente de terem alguma deficiência ou não. Respeitando suas dificuldades e especificidades. Pacheco (2008, p. 08) destaca a importância da conscientização por parte do professor acerca desta individualidade aprendendo assim, a ver cada aluno como ser único, procurando rever sua prática diante de sua turma constantemente, “quando cada cada for cada qual e os professores deixarem de ensinar como se fossem um só, quase todas as causas do insucesso estarão erradicadas”.

Partindo deste princípio, vale ressaltar a importância de considerar as dificuldades de cada um, não pelo fato de terem alguma deficiência, mas como vemos em cada aluno que necessita de um olhar diferenciado. Não propomos aqui que fechemos os olhos para as inúmeras dificuldades da criança com deficiência, surdez, ou Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Apenas quem recebe alunos com tais especificidades sabe a angústia que sentem ao perceber que nem todas as estratégias utilizadas com os demais, servirá para estes. Além claro, da sensação de incapacidade sentida pela maioria no que se refere a promover uma aprendizagem significativa para os mesmos.

Não remetemos ao professor a total responsabilidade do aluno com deficiência, a responsabilidade é da “escola”. Cabe portanto ao professor buscar nela meios que lhe deem mais segurança, estratégias que lhes tragam maior segurança.

 

4 - CONSIDERAÇÔES FINAIS

 

Diante da discussão apresentada, percebemos que são inúmeras as dificuldades enfrentadas pelos profissionais de educação na tentativa de promover a inclusão dos alunos com deficiência, surdez, TGD, entre outros casos. Todavia o professor acaba recebendo a maior incumbência, nele acabam sendo depositadas todas as expectativas. Dele passa a ser a “obrigação” de aceitar, incluir, estimular e ensinar ao aluno independente de quaisquer dificuldades.

Entretanto a presente pesquisa, buscou apresentar algumas propostas para que a inclusão tão falada ocorra e que a premiação seja dividida entre todos, lembrando que, caso não haja tal envolvimento, muitos outros estudos serão ainda feitos na tentativa de mostrar a mesma proposta.

Dentre as principais propostas, colocamos em destaque a formação continuada dentro da escola, quando assim acontece muitos são os benefícios e beneficiários, tendo como maior deles, a criança. É necessário que todos aprendam a lidar com tais dificuldades e que se apoiem entre si na tentativa de tornar o ambiente escolar em uma instituição realmente eficaz. Quando o diretor conhece o aluno, chama-o por nome da mesma forma que o zelador, a cozinheira e o coordenador e o professor de AEE, o cenário expande-se de maneira positiva e real para este aluno. E o professor passa a sentir segurança quanto as possíveis propostas de inclusão.

Ainda convidamos aos mesmos a eliminar o sentimento de piedade embutido em algumas nomenclaturas e privilégios ofertados aos alunos com limitações. Deixar que o aluno faça o que quer porque tem alguma deficiência é anular dele sua capacidade de superação. Partindo deste princípio, retomamos que como todas as crianças estas podem superar suas próprias limitações. Dizer por exemplo ao aluno com deficiência intelectual que seu desenho está lindo, quando na verdade não está é menosprezar sua capacidade de julgamento, além de correr o risco de ser chamado de mentiroso por ele. Ao invés disto, podemos dizer: “muito bom, Mas você pode fazer com que fique bem melhor!”. Fazemos isto com todos os outros, porque não com ele (a)? a única ressalva é entender que na maioria dos casos o tempo deles serão maiores e algumas atividades precisarão de adaptações, no mais, eles aprendem e reconhecem isto.

Quando temos uma turma de vinte e quatro crianças e uma delas é surda e me refiro a ela como criança especial, podemos levantar dúvidas quanto ao conceito de ser especial. Com isso desconsideramos de forma inconsciente que “todas” são especiais e corremos o risco de abalar a autoestima de todos na turma. Se tenho uma aluna com obesidade não faço a ela referência a sua condição, pelo contrário, a incentivo a melhorar não colocando a estética como base, mas a proposta de qualidade de vida e a ela me refiro pelo nome. Todos temos um nome, somos únicos e especiais.

 

REFERÊNCIAS

 

 

AURÉLIO. Dicionário. Pessoa. Disponível no site: http://www.dicionariodoaurelio.com/portador. Captado em 18 de fevereiro de 2015.

 

AURÉLIO. Dicionário. Portador. Disponível no site: http://www.dicionariodoaurelio.com/portador. Captado em 18 de fevereiro de 2015.

 

BIAGGIO, Rita de . A inclusão de crianças com deficiência cresce e muda a prática das creches e escolas e pré-escolas. Brasília - DF. Revista Criança do Professor de Educação Infantil - Ministério da Educação. Ed. 44. Novembro de 2007.

 

BRASIL, Mistério da Educação. Secretaria de Educação Especial.Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação sinalização: deficiência visual. [4. ed.] / elaboração profª Marilda Moraes Garcia. Bruno – consultora autônoma. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 81 p. : il.

 

BRASIL, Secretaria de Educação Especial/MEC. TRAÇANDO OS MESMOS CAMINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. Inclusão Revista da Educação Especial. V. 5, n.1 (jan/jul)- Brasília, 2010.

 

_____. É necessário um novo planejamento para a formação inicial e permanente do professorado. In: Inclusão Revista da Educação Especial. V. 5, n.1 p. 22 (jan/jul)- Brasília, 2010.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva / Secretaria de Educação Especial. - Brasília : Secretaria de Educação Especial, - 2010. 72 p.

FARIAS, Emiliana de França. Escola, Acessibilidade e Educação de pessoas portadoras de necessidades especiais auditivas no processo de aquisição de leitura e escrita. São Miguel dos Campos, 42 f. Monografia (TCC do curso de Letras) - Universidade Estadual de Alagoas, 2010.

 

FERRARI, Juliana Spinelli. Mecanismos de defesa. Brasil Escola. Disponível no site: http://www.brasilescola.com/psicologia/mecanismos-defesa.htm em 18 de fevereiro de 2015.

 

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar : pontos e contrapontos / Maria Teresa Egler; Rosângela Gavioli Prieto; Valéria Amorim Arantes, (Orgs). - São Paulo : Summus, 2006.

 

TEM UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA NA MINHA SALA? NÃO TENHO A MENOR IDEIA DO QUE FAZER!

 

 

 

Emiliana de França Farias¹

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RESUMO

 

É comum ao se falar de educação especial pensarmos em estratégias de ensino, metodologias diferenciadas para o trabalho com esses alunos, profissionais “ideais”, recursos a serem utilizados. Muito se tem pesquisado desde a entrada de crianças com deficiência dentro das escolas. No entanto, este trabalho busca incentivar ao profissional de educação esquecer a princípio toda essa problemática tanto discutida, e focar de maneira primordial o ser, ou seja, a criança, sua história, que tipo de experiências traz, de que forma vê a vida e de que maneira enquanto educador podemos contribuir para que sua visão possa ganhar mais sentido. Como base para construção deste trabalho, utilizaremos levantamento bibliográfico com nomes como Mantoan, Skiliar, entre outros que vêm contribuir com esse repensar acerca da inclusão de pessoas com algum tipo de deficiência nas escolas, em especial nas séries iniciais. Este trabalho mostrou não apenas a importância de aceitar o aluno na sala aula, mas o acolher a “criança” dentro do espaço do aprender e traz como principal sugestão de pesquisa, nossa reavaliação enquanto profissionais da educação inclusiva.

 

 

PALAVRAS-CHAVE: aluno. Nomenclatura. Inclusão.

 

Resumen

 

 

Es común hablar de educación especial pensando en estrategias de enseñanza, distinguido metodologías para trabajar con estos estudiantes, profesionales "ideales", recursos que se utilizará. Mucho se ha investigado desde la entrada de los niños discapacitados en las escuelas. Sin embargo, este trabajo pretende fomentar la educación profesional para olvidar el principio de este asunto muy discutido y foco de la manera primordial, es decir, el niño, su historia, qué tipo de experimentos, cómo ve la vida y cómo mientras educador podemos contribuir a su visión puede tener más sentido. Como base para la construcción de esta obra, utilizaremos estudio bibliográfico con nombres como Mantoan, Skiliar, entre otros que vienen a contribuir con este replanteamiento sobre la inclusión de personas con algún tipo de discapacidad en las escuelas, especialmente en la serie inicial. Este trabajo mostró no sólo la importancia de aceptar estudiantes en la clase, pero el anfitrión del "niño" en el ámbito del aprendizaje y trae como su sugerencia de búsqueda principal, nuestra nueva evaluación como profesionales de educación inclusiva.

 

 

Palabras clave: estudiante. Nomenclatura. Inclusión.

 

 

1-INTRODUÇÃO

 

 

Todo ano em muitas escolas, a ansiedade acerca de suas novas turmas é grande. Em algumas, no entanto, essa ansiedade está carregada de angústia por parte da maioria dos professores, em especial, das séries iniciais. Ao receberem a lista com o nome de seus novos alunos, a primeira intenção não está na quantidade de alunos, a primeira coisa que procuram é se existe dentre eles algum aluno “especial”. E caso haja, nada mais interessa a este professor. A primeira coisa a ser dita é: Como vou atender este aluno? Em seguida, a frase quase jargão no meio: Não estou preparada!

Diante da constatação e os primeiros pedidos de socorro, muitas outras questões vêm a pauta da primeira reunião pedagógica. Qual o CID desta criança? Como vou atender a todos meus alunos “mais este”, sem que meu rendimento enquanto profissional não fique a desejar? Vou receber que tipo de ajuda? Perguntas que muitas vezes mostram apenas o medo deste profissional em fracassar com sua turma por inteiro.

Quando falamos em educação especial, dificilmente aceitamos a ideia de que daremos conta do recado. Colocamo-nos na defensiva, pois o tratar, cuidar, estimular, ensinar, apoiar o outro já é em si algo que requer muito de “simples seres” conhecidos como professores. E o que dizer de oferecer tudo isso a uma criança que requer muito mais?

A inclusão veio de uma proposta praticamente completa. Ela “determina” que o aluno seja matriculado como os demais e que lhe sejam garantidos condições necessárias a uma educação de qualidade.

 

As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determina que: “Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais (NEE), assegurando as condições necessárias para uma educação de qualidade para todos”. (BRASIL, 2010, p. 12)

 

 

No entanto, a impressão passada dentro das escolas é de total inaceitação. Não do aluno, mas das regras impostas pelo “sistema”, sem que a classe fosse devidamente instruída. Sem que houvesse um trabalho de preparação para que o objetivo central fosse alcançado, que nada mais é, o de incluir este aluno, oferecendo a este um ensino de qualidade dentro de suas próprias limitações.

Por muito tempo, a culpa pelo insucesso precisava ser direcionada. Professores culpavam diretores pelo trabalho feito de qualquer forma, diretores culpavam coordenadores pela falta de informação para com professores, e coordenadores culpavam professores por não envolverem o aluno no trabalho pedagógico da escola. Em meio a tantos direcionamentos de culpa, encontramos as crianças, que chegam a escola sem noção do que as espera. Dependendo de sua idade, ainda nem tem consciência de que é “diferente”.

Receber um aluno diferente desestabiliza o professor, desde a educação infantil, até o ensino superior. Isso porque a escola em si, ainda não conseguiu adequar-se às mudanças necessárias para um bom desempenho do aluno com deficiência. Diante da fala de Arantes, (2006, p. 18, 19), conseguimos observar claramente tal problemática

 

A diferença propõe o conflito, o dissenso e a imprevisibilidade, a impossibilidade do cálculo, da definição, a multiplicidade incontrolável e infinita. Essas situações não se enquadram na cultura da igualdade das escolas, introduzindo nelas um elemento complicador que se torna insuportável e delirante para os reacionários que as compõem e as defendem tal como ela ainda se mantém. Porque a diferença é difícil de ser recusada, negada, desvalorizada. Se ela é recusada, negada desvalorizada, há que assimilá-la ao igualitarismo essencialista e se aceita e valorizada, há que mudar de lado e romper com os pilares nos quais a escola tem se firmado até agora.

 

 

Diante de tal constatação, percebemos a importância de não apenas receber o aluno diferente e sim de reformularmos todo processo de inclusão dentro de nossas escolas. Mudança que não se limita ao professor, mas que se estende a todos os envolvidos com a educação.

Dando uma pausa no quesito sala de aula regular, abriremos uma breve discussão acerca dos demais profissionais da escola e de como um bom preparo dos mesmos pode contribuir com a tão desejada inclusão escolar. Uma das primeiras coisas a serem observadas é a preparação dos demais profissionais da escola. É necessário que haja um olhar diferenciado para todos, desde o porteiro até o diretor.

Muitos professores sentem a inclusão como um peso, isto porque, são eles os personagens mais citados no contexto inclusivo. Todavia, o aluno vivencia outros momentos na escola que ultrapassam as paredes da sala de aula, assim como os demais. Entrada, recreio, banheiro, saída, avisos, festividades, entre outros. A escola é um pequeno mundo cheio de informações diárias e o aluno com deficiência precisa participar dos mesmos com a maior autonomia possível. Diez (2010, p. 17) apresenta em um de seus trabalhos uma das prioridades do processo de inclusão quando afirma questões

 

A inclusão pode ser definida como um modelo de educação que propõe escolas onde todos possam participar e sejam recebidos como membros valiosos delas. Trata-se de uma filosofia e prática educativa que pretende melhorar a aprendizagem e participação ativa de todo o alunado em um contexto educativo.

 

 

Desta forma, espera-se que o aluno consiga acesso a todos na escola sem que o professor ou profissional de apoio e ou intérprete seja uma muleta de uso contínuo para o mesmo. Caso haja necessidade, tanto o porteiro quanto zelador ou mesmo o coordenador deve interagir com o aluno da mesma forma que fazem com os demais. Em alguns casos é comum que o professor seja chamado para corrigir, disciplinar e orientar o aluno. Como se ninguém mais pudesse ter acesso à educação do mesmo.

 

2-FORMAÇÃO CONTINUADA - FERRAMENTA DE TODOS, PARA TODOS.

 

Em se tratando da formação continuada nas escolas inclusivas, encontramos outro obstáculo quando o assunto é Educação Especial. São tantas as prioridades que pouco ou quase nada tem sido feito para formar dentro das escolas profissionais que possam atuar com maior segurança e conforto.

Já na primeira reunião do ano, seja ela administrativa ou pedagógica, o assunto não é discutido e quando acontece é sempre algo muito superficial devido ao tempo insuficiente ofertado. São tantas informações a serem repassadas que não há espaço para um assunto tão “simples”. No entanto, o mesmo tema ganha um enorme espaço nas discussões dos professores nos corredores da escola entre eles próprios e professores de AEE. Como vimos no início de nossa discussão, são tantos os questionamentos, tantas dúvidas e incertezas que tornam o trabalho do professor algo quase utópico. A escola deve ser de fato um lugar onde a classe de educadores que recebe esses alunos possa expor seus questionamentos e neste mesmo espaço encontrar um caminho que os levem a respostas. Ainda pelo pensamento de Diez (2010, p.22) vemos que “É necessário que o professorado recolha dados, analise, dê sentido e obtenha resultados. Isto é, em outras palavras, considerar o docente como pesquisador”. E ainda, que a escola é lugar ideal para que este estudo aconteça.

 

[…] Considero que se deve apostar por uma formação no lugar de trabalho, que se aborde em colaboração e que parta pelas necessidades expressas pelos docentes desse centro. Essa formação deve ser apoiada no modelo reflexão-ação-reflexão. Portanto, não é suficiente com que o professorado reflita, embora implique uma revisão das práticas através da reflexão - que deve ser o ponto de partida-, essa deve ir seguida por uma formação, uma aposta em prática das aprendizagens adquiridas e uma nova reflexão mediante uma avaliação das mudanças que vão sendo introduzidas.

 

 

Assim, a escola entra num processo de sintonia que permitirá um ganho geral onde o maior beneficiário será sempre o aluno. A medida em que o conhecimento é socializado, os profissionais aprendem a trabalhar em conjunto e começam a encontrar caminhos que possibilitem um melhor atendimento aos mesmos, além disso não apenas a qualidade social aumenta, mas o aprendizado começa a existir e o mito de que o aluno com NEE é de responsabilidade exclusiva do professor começa a se dissipar. Segundo Marilda Bruno da Universidade da Grande Dourados (MS) e consultora da SEESP/MEC, “a escola ou instituição de educação infantil torna-se inclusiva quando há um projeto pedagógico elaborado coletivamente. […] Essa não deve ser responsabilidade só do professor, mas do coletivo escolar”. (BIAGGIO, 2007, p. 22). Quanto maior for o investimento de “tempo” para as formações continuadas dentro dos espaços escolares direcionados à educação especial, maiores serão os resultados e o sucesso poderá da mesma forma ser experimentado por todos.

 

3 - RECEBENDO O ALUNO “ESPECIAL” OU MAIS UM ALUNO ESPECIAL?

 

É muito comum encontrarmos alguns colegas com dificuldades em direcionar-se a um aluno ou até mesmo colega de trabalho com deficiência, surdez e ou algum trastorno. Muitos não sabem como falar destes para outros quando precisa referir-se a sua condição física, psíquica ou intelectual. A medida em que buscamos uma forma politicamente correta para nos referirmos aos mesmos, acabamos muitas vezes por trazer constrangimento e até incentivando a baixa autoestima de alguns.

Entretanto, a maioria, consegue resolver tal dificuldade nomeando-os, com o termo “especial”. Mas o que vem a ser uma criança especial? Diante do referido questionamento, buscaremos rever alguns conceitos que ainda trazem a muitos que recebem essa nomenclatura certo constrangimento e muitas vezes confusão tanto para os que fazem uso desse costume, quanto para os que são vistos como tais.

A problemática aparenta ser maior no âmbito escolar, mais precisamente nas séries iniciais. Quando chamo uma criança de “especial” o que quero dizer a ela? Segundo o dicionário Priberam (2015, p.1) o termo apresentado refere-se a algo ou alguém “excelente, do melhor, destinado a uma ou uso particular”. Tais adjetivos podem se tornar um grande problema a ser resolvido num futuro bem próximo para todas as crianças, tenham elas algum tipo de deficiência ou não.

À vista disso, se faz necessário que entendamos as razões que promovem tal atitude por parte da maioria dos profissionais não apenas da educação, mas de forma global, que na verdade buscam de forma conscientes não uma diferenciação entre os alunos, mas sim uma inclusão social satisfatória e com toda amplitude de seu significado sociocultural, contudo acabam sendo traídas pelo seu inconsciente, e colocam em destaque aquilo que mais pretendem negar, a “deficiência”. Em pesquisa acerca disto, encontramos os mecanismos de negação, apresentado por Ferrari (2015, p. 01),

 

Mecanismo de defesa é uma denominação dada por Freud para as manifestações do Ego diante das exigências das outras instâncias psíquicas (Id e Superego), mas a psicanálise freudiana não é a única teoria a se utilizar desse conceito. Outras vertentes da psicologia também se utilizam dessa denominação. […] “É a defesa que se baseia em negar a dor, ou outras sensações de desprazer. É considerado um dos mecanismos de defesa menos eficazes. Podemos citar como exemplo o comportamento de crianças de “mentir”, negando ações que realizaram e que gerariam castigos.

 

 

Negar aquilo que não queremos aceitar, é algo tão comum ao ser humano que passa a ser desapercebido em nosso dia a dia. Negamos tudo aquilo que nos traz incômodo, como a morte de um ente querido ou de alguém a quem consideramos inocente. E porque não o fato de uma criança tão ingênua trazer consigo algo que lhe traga limitações. Ainda dentro da pesquisa supracitada, encontramos em Amaral (1995 apud Garcia 2006, p. 11) novamente os mecanismos de negação, quando diz que:

 

Se concretizam pelas formas de atenuação, compensação e simulação. A compensação é encontrada com frequência na escola, em verbalizações tipo: “Ele é tão inteligente que nem parece cego” ou “Ela anda tão bem como se não fosse cega”. Essas são formas simuladas de negação.

 

 

Por mais que tentemos “amenizar” as dificuldades das pessoas com deficiência, independente, da idade ou condição social, não poderemos jamais negar sua condição em comparação a alguém sem as mesmas limitações, isto seria o mesmo que retroceder aos tempos de exclusão vividos no passado.

Falando então acerca deste passado não tão distante, comumente víamos e fomos ensinados que a pessoa “diferente” era chamado de deficiente. Logo em seguida, portador de deficiência. Os surdos eram vistos como deficientes auditivos, inclusive na forma abreviada D.A. Para as pessoas com baixa visão ou cegueira, encontrávamos diferenciações como, cego total, cego parcial, ou simplesmente cegos. Se a questão era física, deficientes físicos ou cadeirantes para os que utilizavam as cadeiras de rodas.

Contudo, o que temos encontrado em pesquisas mais recentes é que podemos sim direcionar as especificidades de cada um dentro de suas limitações, o que discutiremos mais tarde. Contudo, chamamos atenção para que antes de buscar nomenclaturas para pessoas “diferentes”, busquemos sua referência enquanto ser humano. Ou seja, estes tem um nome, uma história, uma identidade em formação, um objetivo, direitos, deveres, gostos, e… uma limitação. Ou seja, a “deficiência” não deve ser o primeiro ponto a ser observado. Agindo desta forma professor valoriza a criança em primeiro lugar, fazendo com que esta sinta-se aceita, pouco importando suas limitações. Permitindo inclusive que perceba-se capaz de desenvolver suas capacidades cognitivas, ou seja, de aprender como todas as demais.

Quanto as nomenclaturas já exemplificadas, destacaremos algumas ainda vigente pela maioria das pessoas e que já não estão mais em uso depois de muitas discussões e posicionamento das pessoas a com deficiência.

É comum em congressos, cursos ou ambientes profissionais, ouvirmos ainda o termo portadores de deficiência. Este porém mostra-se inadequado até pelo próprio conceito da palavra, que de acordo com o dicionário Aurélio (2015, p.01) remete-se à “Que ou aquele que conduz ou leva alguma coisa. Encarregado de apresentar algo a alguém”. A “deficiência” não é algo que se porte, sendo assim, não se pode largar ou deixar quando se bem quer.

Quando o assunto é surdez podemos nos reportar a estes como, pessoa com surdez, já que o termo deficiente auditivo é recusado pelos próprios surdos, por entenderem que são diferentes dos demais apenas no quesito “aparelho auditivo”. E processo de comunicação, como nos mostra Farias (2010, p. 15) “É imprescindível reconhecer o surdo como um ser altamente capaz de fazer parte do processo evolutivo da educação, e que sua diferença se dá unicamente ao fato de não usar os mesmos mecanismos de comunicação que o ouvinte”.

Pessoa com deficiência visual pode ser referido não apenas para pessoas com baixa visão, mas também cegos, sejam parciais ou não.

Ainda dentro do contexto acerca das nomenclaturas, encontramos termos como pessoa com deficiências múltiplas, para casos onde há mais de um tipo de deficiência. Já para pessoas com deficiência mental, o termo passa a ser substituído por pessoa com deficiência intelectual.

Diante de todas essas colocações e diferentes maneiras de referirmo-nos as pessoas com limitações, um dado nos chama à atenção: Para todos os casos, a palavra “pessoa” se faz presente. O que nos impele a repensar no poder que a mesma exerce dentro do contexto social. Ainda segundo o dicionário Aurélio (2015, p. 01) destacaremos dois adjetivos que podem embasar nosso pensamento: “Criatura humana e pessoa distinta”. A pessoa não é deficiente e sim tem uma deficiência. Por isso, do termo deficiente físico, intelectual, visual entre outros, podemos por meio do uso desta palavra, lembrar que antes de qualquer coisa, nos referimos a uma “pessoa”, com sonhos, personalidade, individualidade e que não está abaixo de nenhuma outra na pirâmide social. É vista como todos diante da Lei. Inclusive na Lei n° 8.069, Art. 3°, de 13 de julho de 1990

 

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata essa lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual social em condições de liberdade e dignidade.

 

 

Sendo assim, antes de qualquer nomenclatura, o profissional de educação precisa considerar as especificidades de cada criança, não apenas as que tem algum tipo de deficiência, mas todas e dentro de cada uma observar pontos que as fazem “diferentes” entre si. Personalidade, inseguranças. Perceber na criança gordinha, ou magrinha, quieta, falante, sofrida, bem resolvida, traços que indiquem suas potencialidades e não apenas suas fraquezas. O professor precisa perceber antes de qualquer outra coisa, em que pode ser útil na vida daquela turma, mais especificamente, daquela criança. Quando assim o fizermos, muitas das dificuldades já existentes, poderão ser solucionadas, se não todas, mas a maioria.

 

3.1 RECEBENDO UM ALUNO COM DEFICIÊNCIA – CAMINHOS DA INCLUSÃO.

 

A inclusão de pessoas com deficiência busca prepará-las para participarem de maneira ativa e o mais independente possível da sociedade em seus mais diferentes contextos, ou seja, econômico, político, social, assegurando-lhes respeito as suas individualidades mediante o poder público e a Lei. Quando iniciamos uma conversa acerca da inclusão, é comum encontrarmos discursos baseados na Lei, o que se deve e não deve fazer. As punições para os casos de recusa, sejam por parte dos professores ou da escola num todo.

Porém, depois de alguns anos e várias tentativas de sucesso, percebemos que independente do que rege a lei, o que importa de fato é a real aceitação deste aluno dentro da escola. Como este é recebido, que oportunidades lhes são oferecidas, que direitos de fato usufruem. Em meio a tudo isso, encontramos o professor. A partir daí este profissional ganha o papel principal dentro da proposta inclusiva. Caso não aceite o aluno, de nada valem as várias páginas da lei ou mesmo as punições por ela instituídas.

Receber o aluno com deficiência é muito mais que permitir que o mesmo faça parte de sua caderneta ou sala de aula. Implica reconhecer que como os demais precisam de espaço, oportunidades, conselhos, orientações, correções, estímulos, amparo. É reavaliar a cada aula sua capacidade de envolvimento com a turma.

Infelizmente ainda vemos mais professores preocupados com a “deficiência” que com o “ser”. É justamente em meio a esta preocupação que encontramos casos onde a exclusão acontece, onde alunos sem a menor noção de leitura, escrita e até mesmo sem conhecimentos básicos avancem ano após ano sem que haja um olhar diferenciado para que possam efetivamente aprender no seu tempo e ritmo. Pacheco (2008, p. 07) aponta para esta preocupação,

 

quem se preocupa com a impunidade dos que ano após anos, “põem de lado” e “deixam para trás” os alunos que “não acompanham” o ritmo da turma? (coloco os absurdos entre aspas). Quem se preocupa com a impunidade dos que outorgam “o direito de não querer mudar”, quando sabemos que este não querer condena sucessivas gerações de alunos à exclusão e ao abandono? “provavelmente, os adeptos do pensamento único vão desdenhar, recorrendo a uma metafísica de legitimação que se assenta no inquestionável princípio que diz que a culpa é do sistema....

 

Promover um trabalho pautado na respeitabilidade implica também entender que o diferenciamento é algo indispensável dentro da sala de aula. Desta forma, as chances de igualdade aumentam consideravelmente.

O bom professor busca diariamente sanar o maior número de dificuldades possíveis de seus alunos, todos eles, independente de terem alguma deficiência ou não. Respeitando suas dificuldades e especificidades. Pacheco (2008, p. 08) destaca a importância da conscientização por parte do professor acerca desta individualidade aprendendo assim, a ver cada aluno como ser único, procurando rever sua prática diante de sua turma constantemente, “quando cada cada for cada qual e os professores deixarem de ensinar como se fossem um só, quase todas as causas do insucesso estarão erradicadas”.

Partindo deste princípio, vale ressaltar a importância de considerar as dificuldades de cada um, não pelo fato de terem alguma deficiência, mas como vemos em cada aluno que necessita de um olhar diferenciado. Não propomos aqui que fechemos os olhos para as inúmeras dificuldades da criança com deficiência, surdez, ou Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD). Apenas quem recebe alunos com tais especificidades sabe a angústia que sentem ao perceber que nem todas as estratégias utilizadas com os demais, servirá para estes. Além claro, da sensação de incapacidade sentida pela maioria no que se refere a promover uma aprendizagem significativa para os mesmos.

Não remetemos ao professor a total responsabilidade do aluno com deficiência, a responsabilidade é da “escola”. Cabe portanto ao professor buscar nela meios que lhe deem mais segurança, estratégias que lhes tragam maior segurança.

 

4 - CONSIDERAÇÔES FINAIS

 

Diante da discussão apresentada, percebemos que são inúmeras as dificuldades enfrentadas pelos profissionais de educação na tentativa de promover a inclusão dos alunos com deficiência, surdez, TGD, entre outros casos. Todavia o professor acaba recebendo a maior incumbência, nele acabam sendo depositadas todas as expectativas. Dele passa a ser a “obrigação” de aceitar, incluir, estimular e ensinar ao aluno independente de quaisquer dificuldades.

Entretanto a presente pesquisa, buscou apresentar algumas propostas para que a inclusão tão falada ocorra e que a premiação seja dividida entre todos, lembrando que, caso não haja tal envolvimento, muitos outros estudos serão ainda feitos na tentativa de mostrar a mesma proposta.

Dentre as principais propostas, colocamos em destaque a formação continuada dentro da escola, quando assim acontece muitos são os benefícios e beneficiários, tendo como maior deles, a criança. É necessário que todos aprendam a lidar com tais dificuldades e que se apoiem entre si na tentativa de tornar o ambiente escolar em uma instituição realmente eficaz. Quando o diretor conhece o aluno, chama-o por nome da mesma forma que o zelador, a cozinheira e o coordenador e o professor de AEE, o cenário expande-se de maneira positiva e real para este aluno. E o professor passa a sentir segurança quanto as possíveis propostas de inclusão.

Ainda convidamos aos mesmos a eliminar o sentimento de piedade embutido em algumas nomenclaturas e privilégios ofertados aos alunos com limitações. Deixar que o aluno faça o que quer porque tem alguma deficiência é anular dele sua capacidade de superação. Partindo deste princípio, retomamos que como todas as crianças estas podem superar suas próprias limitações. Dizer por exemplo ao aluno com deficiência intelectual que seu desenho está lindo, quando na verdade não está é menosprezar sua capacidade de julgamento, além de correr o risco de ser chamado de mentiroso por ele. Ao invés disto, podemos dizer: “muito bom, Mas você pode fazer com que fique bem melhor!”. Fazemos isto com todos os outros, porque não com ele (a)? a única ressalva é entender que na maioria dos casos o tempo deles serão maiores e algumas atividades precisarão de adaptações, no mais, eles aprendem e reconhecem isto.

Quando temos uma turma de vinte e quatro crianças e uma delas é surda e me refiro a ela como criança especial, podemos levantar dúvidas quanto ao conceito de ser especial. Com isso desconsideramos de forma inconsciente que “todas” são especiais e corremos o risco de abalar a autoestima de todos na turma. Se tenho uma aluna com obesidade não faço a ela referência a sua condição, pelo contrário, a incentivo a melhorar não colocando a estética como base, mas a proposta de qualidade de vida e a ela me refiro pelo nome. Todos temos um nome, somos únicos e especiais.

 

REFERÊNCIAS

 

 

AURÉLIO. Dicionário. Pessoa. Disponível no site: http://www.dicionariodoaurelio.com/portador. Captado em 18 de fevereiro de 2015.

 

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BIAGGIO, Rita de . A inclusão de crianças com deficiência cresce e muda a prática das creches e escolas e pré-escolas. Brasília - DF. Revista Criança do Professor de Educação Infantil - Ministério da Educação. Ed. 44. Novembro de 2007.

 

BRASIL, Mistério da Educação. Secretaria de Educação Especial.Educação infantil: saberes e práticas da inclusão: dificuldades de comunicação sinalização: deficiência visual. [4. ed.] / elaboração profª Marilda Moraes Garcia. Bruno – consultora autônoma. – Brasília: MEC, Secretaria de Educação Especial, 2006. 81 p. : il.

 

BRASIL, Secretaria de Educação Especial/MEC. TRAÇANDO OS MESMOS CAMINHOS PARA O DESENVOLVIMENTO DE UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA. Inclusão Revista da Educação Especial. V. 5, n.1 (jan/jul)- Brasília, 2010.

 

_____. É necessário um novo planejamento para a formação inicial e permanente do professorado. In: Inclusão Revista da Educação Especial. V. 5, n.1 p. 22 (jan/jul)- Brasília, 2010.

 

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Marcos Político-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva / Secretaria de Educação Especial. - Brasília : Secretaria de Educação Especial, - 2010. 72 p.

FARIAS, Emiliana de França. Escola, Acessibilidade e Educação de pessoas portadoras de necessidades especiais auditivas no processo de aquisição de leitura e escrita. São Miguel dos Campos, 42 f. Monografia (TCC do curso de Letras) - Universidade Estadual de Alagoas, 2010.

 

FERRARI, Juliana Spinelli. Mecanismos de defesa. Brasil Escola. Disponível no site: http://www.brasilescola.com/psicologia/mecanismos-defesa.htm em 18 de fevereiro de 2015.

 

MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar : pontos e contrapontos / Maria Teresa Egler; Rosângela Gavioli Prieto; Valéria Amorim Arantes, (Orgs). - São Paulo : Summus, 2006.

 

PACHECO, José. Série não rima com inclusão. Revista Pátio. Ano VI, março/junho 2008.

 

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