1. INTRODUÇÃO

 

Apesar dos contínuos esforços para a melhoria do sistema de ensino brasileiro, no sentido de propiciar-se uma educação de qualidade, que considere a diversidade cultural brasileira, dotada de práticas inclusivas para a abordagem de grupos sociais menos favorecidos, o processo de ensino/aprendizagem ainda está longe de contemplar plenamente esta realidade. Este fato deve-se não somente à carência de adoção de mecanismos legais propiciados em especial pela Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, mas principalmente pela falta de iniciativas, muitas vezes simples, que busquem implementar uma educação inclusiva, não apenas no âmbito da sala de aula ou por extensão da escola, mas que leve o aluno em sua prática cotidiana a interagir com os conteúdos ali apreendidos.

Nada mais equivocado que afirmar que o povo brasileiro recebe todos de braços abertos, sem distinção alguma de cor, sexo ou etnia. Isso é válido pelo mito da democracia racial, que vem ao longo do tempo, inibindo variadas discussões sobre o preconceito, impedindo desta forma, que os diferentes sejam valorizados.

Nesse ensejo, a escola surge como o campo propenso a consubstanciação da igualdade, apesar de que infelizmente a mesma, também favorece a difusão, ainda que inconsciente, de práticas preconceituosas.

Tal problemática acentua-se ainda mais, quando, se trata de escolas que contemplam regiões onde a população negra é predominante, cujos equipamentos encontram-se defasados, o corpo docente com nível baixo de qualificação e os recursos praticamente inexistentes. Este panorama acaba se refletindo mais à frente no acesso ao ensino superior e ao trabalho.

Assim sendo, o presente artigo, visa elucidar a posição do afro- descendente no contexto educacional brasileiro/amapaense, tendo em vista que, a investigação científica propicia ampliar o leque de conhecimentos existentes, de forma a ratificar ou gerar novos conceitos que venham fazer possíveis posicionamentos e soluções a referida temática. Para tanto, não se deterá na vertente da marginalidade, da religião e da indumentária do elemento afro, mas, sobretudo de sua monta social, política, econômica e cultural que deverá ser cotejada com as práticas pedagógicas em consonância com os currículos do ensino superior.

 

2. SER NEGRO NO BRASIL: DA COLONIZAÇÃO À REPÚBLICA

 

Para analisarmos o racismo hoje, em nossa sociedade é preciso que se faça uma abordagem sobre o período da escravidão e pós-escravidão no Brasil. Para entendermos as razoes da escravidão do negro africano é necessário nos reportar a Portugal, mas precisamente, a 1441, ano da chegada dos primeiros negros capturados no Senegal. A descoberta de caminhos marítimos e a facilidade de capturar ou comprar africanos favorecem a estratégia expansionista portuguesa (Chiavenato, 1999, p. 28).

Na verdade, o que Portugal almejava era conquistar o titulo de nação mais prospera nem que para isso fosse necessário explorar o trabalho dos africanos. Como a população portuguesa não era numerosa e o país precisava fazer suas viagens de navegação às Índias. Se não houvesse escravos que trabalhassem não conquistaria seu objetivo, ou seja, era preciso encontrar quem pudesse realizar o duro trabalho de cultivar a terra para garantir lucro à metrópole.

O que se trata acima é escravização de seres humanos que foram expatriados de sua terra natal para enfrentar o desconhecido e obscuro mundo além- mar. O negócio da escravidão em Portugal foi tão lucrativo que em 1472, gente do povo reclamava que a africanização de Portugal estava transformando o país numa terra de negros.

Além da alta rentabilidade, a escravidão recebeu justificativa do Vaticano, uma vez que, a escravização significava pequena coisa em comparação das almas (dos africanos) que eternamente haviam de possuir verdadeira soltura, pois os escravos ganhariam o céu através do batismo cristão.

Após o entendimento da relação de Portugal com os africanos facilita a análise da escravidão do Brasil. Segundo a interpretação de Gilberto Freire: o Brasil enquadra-se no grande programa marítimo e comercial inaugurado pela viagem de Vasco da Gama (Freire, 1998, p. 198).

No entanto, nos anos iniciais do descobrimento houve um desapontamento para o imperialismo português, fato que mudará em nova fase da atividade portuguesa, propriamente a colonizadora, em fins do século XVI e parte do século XVII. Essa transformação, em virtude da repentina valorização do açúcar nos mercados aristocráticos e burgueses da Europa.

Para Pinsky a escravização do negro na colônia portuguesa iniciou-se com a implantação da empresa açucareira atividade voltada para atender o mercado externo com base no trabalho escravo. A intenção portuguesa de transformar o africano em mão-de-obra para o cultivo da cana-de-açúcar recebeu o apoio da igreja católica, por que a mesma tentativa conquistar maior número de fiéis, após o enfraquecimento sofrido com o advento da Reforma Protestante. Na intenção de aumentar seu rebanho, a Igreja enviou ordens religiosas para catequizar o índio na América, motivo pelo qual a igreja não concordava com o trabalho compulsório do índio, pois era inadmissível, a exploração de um cristão pelo outro. No entanto, essa concepção não foi levada em consideração em relação a exploração do negro e a partir do século XVI, o Brasil começou a receber os primeiros trabalhadores do continente africano.

[...] estima-se que vieram para o Brasil perto de 40% dos escravos africanos do total de 15 milhões que se destinaram para as Américas (Silva, et al, p. 14). O que reforça a idéia de que os cativos foram escravizados por representar maior possibilidade de obtenção de lucros para os traficantes de escravos e para a própria coroa portuguesa.

E após a abolição da escravatura o negro permaneceu a margem da sociedade como um ‘sub-cidadão’ excluído de todo o processo social, juntamente com todo aquele sem posses, o negro era visto um ser inferior; um ex-escravo e naquela época escravo era uma mercadoria, uma propriedade sem direitos, devendo servir ao seu dono. A Proclamação da República em 1889, não mudou a situação política e social do povo negro e pobre, permaneceu excluído da política institucional.

 

     2.1. UMA ÁFRICA PERTO DE CASA: A PRESENÇA NEGRA NO AMAPÁ

 

Segundo Arthur César a presença dos primeiros negros em Macapá data do século XVII. Estes foram trazidos por ingleses, holandeses e irlandeses (Reis apud Silva et al, p.25).

No entanto, a versão mais divulgada é a que faz referência ao século XVIII, quando o Governador do Grão- Pará, Francisco Xavier de Mendonça Furtado, nomeado em 1751, ‘estudou a situação geográfica e fotográfica da povoação de Macapá e escreveu ao D. José I relatando sobre a necessidade de fortificar Macapá (Morais; Rosário, 2003, p. 26).

Portanto, a presença negra, também está vinculada ao projeto de ocupação da região e da construção de fortes. Com tal intuito é enviado pelo Governador do Grão- Pará e Maranhão (José de Abreu Castelo Branco) um destacamento militar, origem da cidade de São José de Macapá.

Em 1751, Mendonça Furtado para dar continuidade ao processo de ocupação da vila manda buscar soldados e casais de colonos das ilhas de Açores. Posteriormente, vamos constatar a larga utilização da mão-de-obra escrava na construção da Fortaleza de São José de Macapá, obra iniciada durante o governo de Dom José I (1750-1777), cujo primeiro ministro, o Marquês de Pombal, autorizou sua edificação. Na concepção do ministro era necessário promover a segurança militar da Amazônia, uma vez que a fronteira com a Guiana deixava o lugar a mercê das invasões dos vizinhos franceses e de outros estrangeiros. O que justifica a estratégia portuguesa ao permitir o início das obras que ocorreu durante a administração do então governador do Estado do Grão- Pará e Maranhão, Ataíde Teive em 29 de Janeiro de 1764.

 

A mão-de-obra empregada na construção da fortificação era composta por capatazes, engenheiros, mestres de oficio, além de trabalho compulsório representado em sua maioria por índios capturados oficialmente na região e de negros africanos (Morais; Rosário, 2003, pp. 26-27).   

 

O documento analisado a seguir comprova a aquisição de escravos destinados aos trabalhos da Fortificação militar para assegurar a defesa da Amazônia.

 

 Em Janeiro de 1765, Nuno da Cunha de Atayde Verona, comandante de Macapá informa ao governador do Grão-Pará, o recebimento de 200 pretos vindos da Angola para o numero de ‘operários’ da Fortaleza e os demais escravos dos moradores (Apepa códice 058 apud Silva et al).

 

Apesar desse projeto militar do Marquês de Pombal não foi a primeira vez que se tentou promover a ocupação da região, uma vez que a presença missionária de origem católica se fez presente desde o século XVII. Há registros da chegada dos padres franciscanos em 1618 ao Pará. Logo depois, chegaram os carmelitas em 1626. Consta que pelo menos quatro missões situaram-se no Vale do Araguari. A terceira congregação a chegar foram os jesuítas em 1636, com a tarefa de fundar missões religiosas e ajudar o Governador do Pará na construção de vilas.

Após os jesuítas estabelecerem seus aldeamentos religiosos na Amazônia, a administração pombalina estabeleceu outras metas para o espaço amazônico e para colocar em prática seu projeto, entra em ação a Companhia do Grão- Pará e Maranhão.

 

3. DO LUTO À LUTA: O NEGRO NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

 

3.1. NEGROS NO SISTEMA EDUCACIONAL AMAPAENSE

 

No ambiente escolar muitos são os tipos de tratamento dispensados aos alunos negros, principalmente pelos colegas de sala de aula, quando estes os chamam por apelidos depreciativos, xingamentos e piadas preconceituosas sobre suas aparências. Esse fato, geralmente, tem sido tratado com pouca relevância pelos professores, administradores escolares, conselhos escolares, associações de pais e professores, além de órgãos da Secretaria de Educação.

 

Ocorre que uma parcela significativa da sociedade subestima a relevância social, moral e étnica de procedimentos anti-sociais como de agressões de fundo étnico, não raciocinando sobre as conseqüências localizadas e amplas de tais fatos (Cunha, 2001, p. 06).

 

Pode-se entender que, a sociedade camufla o racismo que se tem contra os afro-descendentes, quando trata do problema com descaso, e sem atentar para o prejuízo moral e intelectual em que todo esse destrato pode resultar.

 

Uma das causas freqüentes, dentre muitas da evasão, dos baixos aproveitamentos, ou pelo menos dos desconfortos e constrangimentos dos afro-descendentes nas escolas, está relacionada com os procedimentos de xingamentos, piadas e ações de fundo racista [...] (Cunha, 2001, p. 06).

 

 

Diante desse agravante, se percebe que o negro ao longo de sua História vem sendo discriminado pela sociedade geral, numa visão de generalização demasiada realizada principalmente na escola, de que os negros foram escravos e sempre estarão nessa condição. Trata o negro como sinônimo de escravos. É repassado aos alunos que a figura do negro fica reduzida a ‘escravo acorrentado, imagem perigosa, violenta, simbologia da impotência generalizada de um povo, na síntese realizada pela escola.

A escola transforma executores de negros em heróis nacionais, em pessoas homenageadas por tais atitudes. Criam, no entanto, verdades que sob a ótica critica poderiam ser estabelecidas como fortes mentiras, verdades estas, cuja versão afro- descendentes jamais, fora ouvida. Face ao exposto, cria-se um silêncio que só confirma as generalizações, omitem qualquer possibilidade de crítica, construindo sobre o negro uma identidade deprimente.

Em Macapá, apesar de se ter um numero expressivo de negros, senão descendentes, a História não se distancia muito do restante do país. A imagem do negro é sempre representada nos livros didáticos e paradidáticos com a imagem do negro açoitado nu, ou como a Tia Anastácia de Monteiro Lobato, que é boa, inculta e serve mais para cozinhar. Isso tudo, tem refletido nos alunos afro- descendentes que, ao freqüentarem o ambiente escolar, quase sempre se sentem alijados, acabando por abandonar os estudos, antes mesmo de concluir o ensino médio. São poucos os que se determinam a enfrentar todas as dificuldades, sejam de origem financeira e/ou preconceituosa, para atingirem seus objetivos.

 

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

 

Uma das funções da educação é a formação para o exercício da cidadania de formar consciente. Nesta perspectiva, ela acaba aglutinando os processos formativos, que ocorrem na sociedade e que se consolidam diante da interação do discente com a família, além do mais, ela é um mecanismo de intervenção na realidade social, de forma a preparar o aluno para assumir sua obrigação e direitos sociais e políticos.

Convêm, no entanto ressaltar, que o espaço escolar em consonância com as práticas pedagógicas, têm sustentado a discriminação racial através de suas omissões, de sua manifestação racista ou simplesmente pelo ato de ignorar o problema.

Diante disso, torna-se necessário indagar até que ponto a escola, enquanto formadora de opinião, pode vir a contribuir para a democratização do pluralismo cultural, por meio de sua praxe educativa excludente, que vai de encontro com todo discurso da atual LDB (9394/96).

Sabe-se que a educação atua de forma decisiva na construção ideológica do ser humano, pois têm a seu favor a atuação sistêmica, obrigatória e constante, sendo assim, um ambiente adequado para a consolidação democrática dos direitos e deveres e concomitantemente, da igualdade.

Todavia, o que se tem evidenciado, mesmo que de modo empírico, é sua atuação como reprodutora, quando não geradora, de desigualdades. Isto porque, a escolas apresenta-se como um ambiente hostil, cuja atuação é conivente com a discriminação em qualquer estância. Dentre elas podemos exemplificar a racial, uma vez que esta constitui objeto de estudo deste projeto, observada na escolha dos livros didáticos, cujos personagens negros raramente servem de modelo, além da marginalização dos mesmos e da omissão da sua contribuição na formação social, econômica e política do país.

Nesse contexto, a cultura do afrodescendente, perpassa de geração a geração por um anonimato nos currículos escolares, observando-se apenas, alguns enfoques comemorativos, em vez de questionador, como é o caso da abolição da escravatura e raramente o dia da consciência negra, além disso, as disciplinas tendem a transmitir a contribuição tradicional do povo africano, como o candomblé, o ritmo, etc, o que a olhos vistos da sociedade tecnológica, não tem nenhum respaldo.

Tais questões se consolidam ainda mais, em detrimento da ausência de um posicionamento crítico do professor frente a essa problemática, isto porque, os mesmos em sua formação, não recebem qualquer que seja, uma orientação nesse sentido. Desta forma, o docente assume a responsabilidade de uma sala de aula sem noções dos possíveis problemas a serem enfrentados, seja por meio de brincadeiras ou apelidos, seja pelo olhar ou pelos gestos, e até mesmo pela expectativa de rendimento do professor em relação ao aluno. A solução encontrada pelos mesmos para esses problemas emergentes partem, muitas das vezes, do bom senso, na prática diária, independentemente de qualquer base pedagógica, ou quando não, a tendência é se ignorar o assunto.

Além disso, poucos são os professores que discutem o preconceito racial didaticamente, mostrando as diferenciações de raças, sua trajetória histórica, bem como suas contribuições.

Nesse tocante, a escolas tem como obrigação em transmitir e perpetuar a cultura, pois ambas estão intimamente conjugadas. Contudo para que se chegue a este propósito, torna-se necessário a (re)elaboração dos currículos, que via de regra, não expressam e nem dão sentido democrático ao pluralismo cultural. Tal ação viria a contemplar o reconhecimento da diversidade cultural inserida na escola, além de primar pela valorização e respeito a manifestação cultural do outro ou seja, a escolas passaria a trabalhar a interação cultural sobre uma ótica das diversas manifestações culturais locais, de forma a evidenciar seus aspectos repreensivos e discriminatórios, para que haja uma transcendência do regional ao ideal de igualdade e respeito ao outro.

 

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RELATÓRIO final de projeto de pesquisa: modelo de apresentação de artigo cientifico. Disponível em: ≤http: www.cav.udesc.br/anexoIdoc.≥ Acesso em: 17.09.2008.

 

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