RESUMO E COMPARAÇÃO ENTRE OS TEXTOS: “História dos métodos de alfabetização no Brasil” de Maria Rosário Longo Mortatti e “Breve História das Metodologias” de José Juvêncio Barbosa.

RESUMO DO TEXTO: “História dos métodos de alfabetização no Brasil” de Maria Rosário Longo Mortatti.

    A fim de contribuir para o debate a respeito do tema deste evento, a autora faz uma síntese de alguns dos resultados de pesquisas que ela vem desenvolvendo, há mais de duas décadas, a respeito da história do ensino de língua e literatura no Brasil e, em particular, a respeito do ensino da leitura e escrita na fase inicial de escolarização de crianças, ou alfabetização, como esse processo passou a ser denominado, entre nós, a partir do início do século XX.

    Em nosso país, a história da alfabetização tem sua face mais visível na história dos métodos de alfabetização, em torno dos quais, especialmente desde o final do século XIX, vêm-se gerando tensas disputas relacionadas com "antigas" e "novas" explicações para um mesmo problema: a dificuldade de nossas crianças em aprender a ler e a escrever, especialmente na escola pública. Visando a enfrentar esse problema e auxiliar "os novos" a adentrarem no mundo público da cultura letrada, essas disputas em torno dos métodos de alfabetização vêm engendrando uma multiplicidade de tematizações, normatizações e concretizações, caracterizando-se como um importante aspecto dentre os muitos outros envolvidos no complexo movimento histórico de constituição da alfabetização como prática escolar e como objeto de estudo/pesquisa. Dada tal complexidade e considerando tanto os objetivos deste evento quanto as urgências específicas deste momento histórico, a autora optou por fazer delimitações no tema proposto, enfatizando, na história dos métodos de alfabetização: a disputa pela hegemonia de determinados métodos na situação paulista, devido ao caráter modelar que se buscou imprimir às iniciativas educacionais desse estado, a partir dos anos de 1890; e o período compreendido entre as décadas finais do século XIX e os dias atuais, uma vez que, a partir da proclamação da República, iniciou-se processo sistemático de escolarização das práticas de leitura e escrita. Apesar de todos os riscos envolvidos na opção por abordar um longo período histórico em tão breve exposição e por abordar também um momento histórico ainda presente, mesmo ciente desses riscos, a autora espera, contribuir para a compreensão de importantes aspectos do passado e do presente da alfabetização em nosso país, e, em decorrência, contribuir, também, para a elaboração de projetos para o futuro, que possam auxiliar nossas crianças a realizarem plenamente seu direito de aprender a ler e escrever. Outro não é, certamente, o objetivo maior e o "fim último" deste evento e de todos os que dele participam. 

    Em nosso país, desde o final do século XIX, especialmente com a proclamação da República, a educação ganhou destaque como uma das utopias da modernidade. A escola, por sua vez, consolidou-se como lugar necessariamente institucionalizado para o preparo das novas gerações, com vistas a atender aos ideais do Estado republicano, pautado pela necessidade de instauração de uma nova ordem política e social; e a universalização da escola assumiu importante papel como instrumento de modernização e progresso do Estado-Nação, como principal propulsora do “esclarecimento das massas iletradas”. No âmbito desses ideais republicanos, saber ler e escrever se tornou instrumento privilegiado de aquisição de saber/esclarecimento e imperativo da modernização e desenvolvimento social. A leitura e a escrita — que até então eram práticas culturais cuja aprendizagem se encontrava restrita a poucos e ocorria por meio de transmissão assistemática de seus rudimentos no âmbito privado do lar, ou de maneira menos informal, mas ainda precária, nas poucas “escolas” do Império (“aulas régias”) — tornaram-se fundamentos da escola obrigatória, leiga e gratuita e objeto de ensino e aprendizagem escolarizados. Caracterizando-se como tecnicamente ensináveis, as práticas de leitura e escrita passaram, assim, a ser submetidas a ensino organizado, sistemático e intencional, demandando, para isso, a preparação de profissionais especializados. Desse ponto de vista, os processos de ensinar e de aprender a leitura e a escrita na fase inicial de escolarização de crianças se apresentam como um momento de passagem para um mundo novo — para o Estado e para o cidadão —: o mundo público da cultura letrada, que instaura novas formas de relação dos sujeitos entre si, com a natureza, com a história e com o próprio Estado; um mundo novo que instaura, enfim, novos modos e conteúdos de pensar, sentir, querer e agir. No entanto, especialmente desde as últimas duas décadas, as evidências que sustentam originariamente essa associação entre escola e alfabetização vêm sendo questionadas, em decorrência das dificuldades de se concretizarem as promessas e os efeitos pretendidos com a ação da escola sobre o cidadão. Explicada como problema decorrente, ora do método de ensino, ora do aluno, ora do professor, ora do sistema escolar, ora das condições sociais, ora de políticas públicas, a recorrência dessas dificuldades de a escola dar conta de sua tarefa histórica fundamental não é, porém, exclusiva de nossa época. Decorridos mais de cem anos desde a implantação, em nosso país, do modelo republicano de escola, podemos observar que, desde essa época, o que hoje denominamos “fracasso escolar na alfabetização” se vem impondo como problema estratégico a demandar soluções urgentes e vem mobilizando administradores públicos, legisladores do ensino, intelectuais de diferentes áreas de conhecimento, educadores e professores. Desde essa época, observam-se repetidos esforços de mudança, a partir da necessidade de superação daquilo que, em cada momento histórico, considerava-se tradicional nesse ensino e fator responsável pelo seu fracasso. Por quase um século, esses esforços se concentraram, sistemática e oficialmente, na questão dos métodos de ensino da leitura e escrita, e muitas foram às disputas entre os que se consideravam portadores de um novo e revolucionário método de alfabetização e aqueles que continuavam a defender os métodos considerados antigos e tradicionais. A partir das duas últimas décadas, a questão dos métodos passou a ser considerada tradicional, e os antigos e persistentes problemas da alfabetização vêm sendo pensados e praticados predominantemente, no âmbito das políticas públicas, a partir de outros pontos de vista, em especial a compreensão do processo de aprendizagem da criança alfabetizanda, de acordo com a psicogênese da língua escrita.

    Até o final do Império brasileiro, o ensino carecia de organização, e as poucas escolas existentes eram, na verdade, salas adaptadas, que abrigavam alunos de todas as “séries” e funcionavam em prédios pouco apropriados para esse fim; eram as “aulas régias”, já mencionadas. Em decorrência das precárias condições de funcionamento, nesse tipo de escola o ensino dependia muito mais do empenho de professor e alunos para subsistir. E o material de que se dispunha para o ensino da leitura era também precário, embora, na segunda metade do século XIX, houvesse aqui algum material impresso sob a forma de livros para fins de ensino de leitura, editados ou produzidos na Europa. Habitualmente, porém, iniciava-se o ensino da leitura com as chamadas “cartas de ABC" e depois se liam e se copiavam documentos manuscritos. Para o ensino da leitura, utilizavam-se, nessa época, métodos de marcha sintética (da "parte" para o "todo"): da soletração (alfabético), partindo do nome das letras; fônico (partindo dos sons correspondentes às letras); e da silabação (emissão de sons), partindo das sílabas. Dever-se-ia, assim, iniciar o ensino da leitura com a apresentação das letras e seus nomes (método da soletração/alfabético), ou de seus sons (método fônico), ou das famílias silábicas (método da silabação), sempre de acordo com certa ordem crescente de dificuldade. Posteriormente, reunidas as letras ou os sons em sílabas, ou conhecidas as famílias silábicas, ensinava-se a ler palavras formadas com essas letras e/ou sons e/ou sílabas e, por fim, ensinavam-se frases isoladas ou agrupadas. Quanto à escrita, esta se restringia à caligrafia e ortografia, e seu ensino, à cópia, ditados e formação de frases, enfatizando-se o desenho correto das letras. As primeiras cartilhas brasileiras, produzidas no final do século XIX sobretudo por professores fluminenses e paulistas a partir de sua experiência didática, baseavam-se nos métodos de marcha sintética (de soletração, fônico e de silabação) e circularam em várias províncias/estados do país e por muitas décadas.

    Também a partir dessa época, aproximadamente, as cartilhas passaram a se basear predominantemente em métodos mistos ou ecléticos (analítico-sintético e vice-versa) e começaram a se produzir os manuais do professor acompanhando as cartilhas, assim como se disseminou a idéia e a prática do "período preparatório”. Vai-se, assim, constituindo um ecletismo processual e conceitual em alfabetização, de acordo com o qual a alfabetização (aprendizado da leitura e escrita) envolve obrigatoriamente uma questão de “medida”, e o método de ensino se subordina ao nível de maturidade das crianças em classes homogêneas. A escrita continuou sendo entendida como uma questão de habilidade caligráfica e ortográfica, que devia ser ensinada simultaneamente à habilidade de leitura; o aprendizado de ambas demandava um “período.                                          

    A autora ressalta que, a partir dos anos de 1930, as iniciativas estaduais (não apenas paulistas) foram-se "federalizando", acompanhando o processo de nacionalização que se seguiu à Revolução de Outubro. “Preparatório”, que consistia em exercícios de discriminação e coordenação viso-motora e auditivo-motora, posição de corpo e membros, dentre outros.]

    A partir do início da década de 1980, essa tradição passou a ser sistematicamente questionada, em decorrência de novas urgências políticas e sociais que se fizeram acompanhar de propostas de mudança na educação, a fim de se enfrentar, particularmente, o fracasso da escola na alfabetização de crianças. Como correlato teórico-metodológico da busca de soluções para esse problema, introduziu-se no Brasil o pensamento construtivista sobre alfabetização, resultante das pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita desenvolvidas pela pesquisadora argentina Emilia Ferreiro e colaboradores. Deslocando o eixo das discussões dos métodos de ensino para o processo de aprendizagem da criança (sujeito cognoscente), o construtivismo se apresenta, não como um método novo, mas como uma “revolução conceitual”, demandando, dentre outros aspectos, abandonarem-se as teorias e práticas tradicionais, desmetodizar-se o processo de alfabetização e se questionar a necessidade das cartilhas. A partir de então, verifica-se, por parte de autoridades educacionais e de pesquisadores acadêmicos, um esforço de convencimento dos alfabetizadores, mediante divulgações massivas de artigos, teses acadêmicas, livros e vídeos, cartilhas, sugestões metodológicas, relatos de experiências bem sucedidas e ações de formação continuada, visando a garantir a institucionalização, para a rede pública de ensino, de certa apropriação do construtivismo. Inicia-se, assim, uma disputa entre os partidários do construtivismo e os defensores — quase nunca “confessos”, mas atuantes especialmente no nível das concretizações — dos tradicionais métodos (sobretudo o misto ou eclético), das tradicionais cartilhas e do tradicional diagnóstico do nível de maturidade com fins de classificação dos alfabetizandos, engendrando-se um novo tipo de ecletismo processual e conceitual em alfabetização. Quanto aos métodos e cartilhas de alfabetização, os questionamentos de que foram alvo parecem ter sido satisfatoriamente assimilados, resultando: na produção de cartilhas “construtivistas” ou “sócio-construtivistas” ou “contrutivistas-interacionistas”; na convivência destas com cartilhas tradicionais e, mais recentemente, com os livros de alfabetização, nas indicações oficiais e nas estantes dos professores, muitos dos quais alegam tê-las apenas para consulta quando da preparação de suas aulas; e no ensino e aprendizagem do modelo de leitura e escrita veiculado pelas cartilhas, mesmo quando os professores dizem seguir uma “linha construtivista” ou “interacionista” e seus alunos não utilizarem diretamente esse instrumento em sala de aula. De qualquer modo, nesse momento, tornam-se hegemônicos o discurso institucional sobre o construtivismo e as propostas de concretização decorrentes de certas apropriações da teoria construtivista.  E tem-se, hoje, a institucionalização, em nível nacional, do construtivismo em alfabetização, verificável, por exemplo, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), dentre tantas outras iniciativas recentes. Ainda em curso, funda-se uma outra nova tradição: a desmetodização da alfabetização, decorrente da ênfase em quem aprende e o como aprende a língua escrita, tendo-se gerado, no nível de muitas das apropriações, um certo silenciamento a respeito das questões de ordem didática e, no limite, tendo-se criado um certo ilusório consenso de que a aprendizagem independe do ensino. É importante ressaltar, no entanto, que, também na década de 1980, observa-se a emergência do pensamento interacionista em alfabetização, que vai gradativamente ganhando destaque e gerando uma espécie de disputa entre seus defensores e os do construtivismo. Essa “nova” disputa, por sua vez, foi-se diluindo, à medida que certos aspectos de certa apropriação do interacionismo foram sendo conciliados com certa apropriação do construtivismo; essa conciliação, pelo que posso observar até o momento, foi subsumida no discurso institucional sobre alfabetização. E, dentre a multiplicidade de problemas que enfrentamos hoje a respeito do ensino inicial da leitura e escrita, as dificuldades decorrentes, em especial, da ausência de uma “didática construtivista” vêm abrindo espaço para a tentativa, por parte de alguns pesquisadores, de apresentar "novas" propostas de alfabetização baseadas em antigos métodos, como os de marcha sintética.

   É possível, enfim, pensar que, sob o signo da modernidade, ou seja, do tempo histórico ao longo do qual se observa o movimento aqui apresentado, coexistem diferentes modernidades, no que se refere à alfabetização, de acordo com o modo como, em cada um dos momentos: produziram-se o sentimento e a consciência do tempo então presente; pretendeu-se, com “a verdade científica e definitiva”, constitutiva da busca incessante daquele sentido moderno da escola e da educação, preencher a lacuna entre seu passado e futuro; e buscaram-se os sentidos do ler e escrever, para se enfrentarem as dificuldades de nossas crianças em adentrar no mundo público da cultura letrada.

ANÁLISE CRÍTICA DO TEXTO: “História dos métodos de alfabetização no Brasil” de Maria Rosário Longo Mortatti.

    Também nos dias atuais a discussão sobre métodos de alfabetização se faz presente, seja quando se propõe a desmetodização desse processo, seja quando se discutem cartilhas, seja quando se utilizam, mesmo que silenciosamente, determinados métodos considerados tradicionais. Como se viu, porém, não se trata de uma discussão nova, nem tampouco se trata de pensar que, isoladamente, um método possa resolver os problemas da alfabetização. Mas, também como a autora apontou, por se tratar de processo escolarizado, sistemático e intencional, a alfabetização não pode prescindir de método (nem de conteúdos e objetivos, dentre outros aspectos necessários ao desenvolvimento de atividades de ensino escolar). Em outras palavras, a questão dos métodos é tão importante (mas não a única, nem a mais importante) quanto às muitas outras envolvidas nesse processo multifacetado, que vem apresentando como seu maior desafio a busca de soluções para as dificuldades de nossas crianças em aprender a ler e escrever e de nossos professores em ensiná-las.

RESUMO DO TEXTO: “Breve História das Metodologias” de José Juvêncio Barbosa.

    Segundo Barbosa (1990), podemos dividir a história do ensino da leitura e escrita em três períodos. O primeiro, que vai da antiguidade até meados do século XVIII é marcado pelo uso exclusivo do chamado método sintético. Dentre os métodos sintéticos encontramos o fônico e o silábico. A criação do método fônico, com base no som das letras e não mais no nome, foi um grande avanço na pedagogia da leitura, por ter suprimido a soletração, economizando esforços da criança e do professor entretanto, o exagero na pronunciação dos sons das consoantes isoladas, para facilitar a aprendizagem, resultou na junção de outros sons diferentes às consoantes. Isso possibilitou a inclusão desses novos sons na leitura das palavras, prejudicando sua pronúncia correta e, consequentemente, sua compreensão. O método fônico é um método eminentemente lógico, onde primeiramente são ensinados os sons das vogais e assim, faz-se de forma simultânea o ensino da forma da letra e a maneira correta de pronunciá-la. Esse método insiste numa forte repetição até que esta associação se estabeleça por completo e o aluno a pronuncie automaticamente. Depois das vogais, as consoantes são introduzidas numa determinada ordem, pré-estabelecida, e seus sons são combinados com cada vogal. Já o método silábico difere dos sintéticos anteriores (alfabético e fônico) por ser a sílaba a unidade fonética estabelecida para ponto de partida do ensino da leitura. Os introdutores deste método basearam-se nos princípios linguisticos de que como a consoante só pode ser emitida apoiada na vogal, só a sílaba e não as letras servem como unidade linguística para o ensino da leitura. Então, o método silábico consiste na apresentação das vogais isoladas e, depois, combinadas entre si (ai, ei, oi, au, etc). Depois, todas as consoantes são apresentadas na sua ordem alfabética. E, logo se iniciam os agrupamentos, utilizando-se a ilustração para apoiar a sílaba destacada.

    O segundo período da história do ensino da leitura descrito por Barbosa (1990) se concentra a partir do século XVIII, em que tem início um processo de oposição teórica ao método sintético pelos precursores do chamado método global, oposição esta que se efetivou no início do século XX. Esse método apresenta a palavra associada à representação gráfica de seu significado, para que possa ser aprendida como um todo, sem a tortura da soletração, enfatizando a importância do interesse e da compreensão para a aprendizagem da leitura.

    A criação desse método não se tratou de um aperfeiçoamento dos métodos anteriores, mas de uma ruptura, pois, até então, o trabalho mental realizado pelo aprendiz era de natureza sintético-analítica, passando a ser de natureza oposta, analítico-sintética.

    As duas abordagens se opõem nitidamente quanto às operações básicas que envolvem: síntese e análise. Mas as duas têm um acordo em comum: para aprender a ler, a criança tem que estabelecer uma correspondência entre o som e a grafia. Tanto para uma como para a outra, esta correspondência é a chave da leitura. Ou seja, a criança aprende a ler oralizando a escrita (BARBOSA, 1990).

    Barbosa (1990) afirma ainda que é justamente esse postulado que está colocado em questão na atualidade: ler não é mais decodificar. Partilhando dessa concepção compreendemos que o aluno deve sim passar por um período de aquisição do código escrito (de decifração), mas que a leitura não se encerra nessa atividade mecânica.

    Essa mudança alterou profundamente a concepção do processo de aquisição da língua escrita, em aspectos fundamentais: a criança, de aprendiz dependente de estímulos externos para produzir respostas que, reforçadas, conduziriam à aquisição da língua escrita (concepção básica dos métodos tradicionais de alfabetização) passa a sujeito ativo capaz de construir o conhecimento da língua escrita.

    Esse modo de ver as coisas fez com que o processo de ensinar a ler e escrever como técnica ficasse desprestigiada: esses problemas do sistema de ensino, da apropriação da escrita e da leitura é decorrência da falta de especificidade da alfabetização. Isto é, aprendizagem do sistema de escrita tem uma especificidade que não pode ser desprezada.

    A escola não tem levado em conta a existência desta escrita diversificada e a evolução das diversas modalidades de leitura. Ao contrário, a escola continua se preocupando exclusivamente em um modelo imutável de leitura, voltada somente à escrita dos livros, à escrita literária. É como se continuássemos vivendo com a escrita encerrada nos mosteiros e não presentes na rua, nas lojas, em casa. É preciso ter presente, entretanto, que a leitura é sempre uma elaboração da informação, variando somente a intenção que o leitor deposita numa situação e noutra. É em função do que o leitor projeta fazer que ele seleciona as informações mais adequadas para concretizar o seu projeto. Quer se trate de um jornal, poema, legenda de um filme, tese, revistas ou receitas de cozinha, ler é uma atividade que se inscreve no interior de um projeto; é por isso que a leitura é, por natureza, flexível, múltipla, diversa, sem uma hierarquia preestabelecida que defina uma leitura melhor do que as outras. Aprender a ler é aprender a explorar um texto, lenta ou rapidamente, dependendo da intenção do leitor.

    Por último o autor coloca também que a alfabetização e a leitura buscaram nas raízes da história das metodologias de alfabetização os momentos que apontam parâmetros novos para uma releitura desses momentos. O autor oferece um rico material para que o leitor reflita sobre a prática de alfabetização enquanto prática social, que lhe permita desenvolver novas práticas em suas vidas e em seus processos diários de alfabetização.

 

ANÁLISE CRÍTICA DO TEXTO: “Breve História das Metodologias” de José Juvêncio Barbosa.

    Podemos de forma estruturada conduzir uma atividade de leitura espontânea, pois, espontaneidade não significa falta de objetividade. Ao contrário de muitos pensamentos que circundam o dia a dia escolar, podemos sim ter atividades de leitura espontâneas (onde o aluno é livre para escolher seu material de leitura). O objetivo nessa situação é fazer com que o aluno desenvolva sua autonomia, aprenda a escolher livros.

    Ensiná-los a apreciar a leitura, desfrutar do ato de ler também é um exercício. Assim. Certamente estaremos contribuindo, para que nossos educandos não só aprendam a ler, mas se tornem leitores competentes, que sabem que a leitura pode ser mais do que uma obrigação escolar, pode ser um momento de prazer.

     Concluímos, por fim, que ler é mais do que uma simples decodificação, é muito mais que a própria compreensão; é saber ler, compreender o que foi lido, interpretar o sentido do que foi lido e criticar (reter) essas informações de maneira que possa transferi-la para seu cotidiano, fazendo análises críticas e dando opiniões pessoais traçando paralelos entre o que aprendeu com a leitura com sua vida.

COMPARAÇÃO ENTRE OS TEXTOS: “História dos métodos de alfabetização no Brasil” de Maria Rosário Longo Mortatti e “Breve História das Metodologias” de José Juvêncio Barbosa.

    Como índice de comparação pode-se dizer que o texto: “História dos métodos de alfabetização no Brasil, preocupa-se principalmente em caracterizar o quanto é dificultoso para nossas crianças em aprender a ler e a escrever, especialmente na escola pública, fala-se também dos métodos como instrumentos desencadeadores para o processo de alfabetização e a evolução com o passar do tempo desses mecanismos que viabilizam esses processos de alfabetização, este texto mostra muito a visão da realidade brasileira uma vez que o método não esta isolado no tempo e no espaço, ele deve ser trabalhado juntamente com a prática e a experiência daqueles que estão envolvidos no processo de alfabetização. Em contrapartida o texto de José Juvêncio Barbosa, “Breve História das Metodologias, faz um paralelo histórico das questões relacionadas com a leitura e a escrita e como isso culmina no que chamamos de processos de alfabetização, ele também fala dos vários tipos de métodos tais como: o sintético que engloba o (fônico e silábico), o método global, etc, e fala também do distanciamento das práticas escolares em relação ao contexto histórico e social das crianças que são atendidas nessas instituições, não existe uma relação de causa e efeito, que vise uma melhor compreensão dos conteúdos ministrados pelas escolas, para assim estabelecer melhores processos de alfabetização desse corpo discente. Uma coisa é certa, ambos os autores falam da necessidade de estruturamos nossas práticas pedagógicas a fim de conseguirmos melhores condições de processos de alfabetização para nossas crianças, os textos se complementam, possibilitando uma abertura de vários horizontes de possibilidades que culmina numa única questão a alfabetização.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1990.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. História dos métodos de alfabetização no Brasil. Portal Mec Seminário Alfabetização e Letramento Em Debate, Brasília, v. 1, p. 1-16, 2006.