Resumo da obra ''A pedagogia e as grandes correntes pedagógicas''

Resumo da obra “A pedagogia e as grandes correntes pedagógicas” – Bogdan Suchodolski – por Sérgio da Rita Lino.

Bibliografia: SUCHODOLSKI, Bogdan. A pedagogia e as Grandes Correntes Filosóficas. 5.ed. Rolo e Filhos, Lisboa, 2000.

Prefacio:

O prefácio da obra em ventilo, foi escrito pelo professor Maurice Debesse, este que afirma que Suchodolski teve durante a sua carreira uma profunda paixão pelas questões filosóficas da pedagogia, relacionadas com situações sociais. Segundo Debesse, Suchodolski olhando para a história da pedagogia vai descobrir duas tendências fundamentais (pedagogia da essência do homem e pedagogia da existência do homem), onde a primeira arraiga-se na concepção ideal de Homem (racionalista em Platão e crista em S. tomas de Aquino) e; a segunda [da existência] toma o homem tal como é e não como devia ser e, as suas raízes brotam de Rousseau e seguidamente Kierkegaard. Este fala destas teorias e suas confrontações até à era contemporânea.

O autor da obra fornece um fio condutor para entender as concepções pedagógicas e atribui uma espécie de unidade orgânica a história pedagógica, permitindo-nos a compreensão de diversas facetas e correcção de muitas ideias feitas. Suchodolski durante a obra faz uma concentração sabia entre as pedagogias da evolução da criança e as pedagogias a adaptação as condições do meio, a propósito do movimento da educação nova. Também o autor evidencia nesta obra o veto entre os defensores da evolução e os da adaptação, no conflito em que travaram também as pedagogias essencialistas e existencialistas. Aqui a ideia-chave do autor não é de tecer um compromisso entre a essência e a existência, pois ele perfilha uma concepção activa segundo a qual “o homem é criador do seu próprio meio e de si mesmo”. Ele parte de uma teoria da natureza social do homem. Para o autor da obra, o objectivo visceral da educação moderna é de – contribuir para que a existência humana possa tornar-se base para a criação da essência humana, o que pressupõe a “instalação de um sistema social a escala humana”, onde a educação criadora deve desempenhar um papel fulcral. O autor coloca todas as suas esperanças numa pedagogia socialista.

PRIMEIRA PARTE: ASPECTO HISTÓRICO DO PROBLEMA.                                     

I - ESSENCIA E EXISTÊNCIA, CONFLITO FUNDAMENTAL DO PENSAMENTO PEDAGÓGICO

Para Suchodolski, foram inúmeras vezes em que lutou-se com vista a fazer uma classificação do património edificado pelo pensamento pedagógico moderno, isto é, queria-se dividir em grupos os vastos pensamentos pedagógicos que marcaram esta época. Estas tentativas segundo entende o autor, resultaram em delineamento de quadros díspares da pedagogia moderna, simplesmente com valor didáctico, ao clarificarem-se múltiplas facetas das diferentes pedagógicas, o que ajudou para a compreensão de que as posições pedagógicas nunca tiveram uma similitude, mas em sua genealogia (origem), em sua repercussão (reprodução) tiveram um vínculo de enlaçamento. (13) Para Suchodolski, existe “anti-esquematismo”[1] do extenso conjunto de pontos de vistas e posições pedagógicas, ao tomarmos como pivô, princípios de classificação díspares, o que pode nos evidenciar que a realidade tida como homogénea é, indubitavelmente, variada (13)

O que na verdade importa para Suchodolski no pensamento moderno, não é a variedade de facetas possíveis, mas sim “compreender a sua problemática essencial, que condiciona quer aquisições quer vos seus erros”. Para ele, somente podemos alcançar esta finalidade – de compreender a problemática central do pensamento moderno – simplesmente ao nos solapar de classificações feitas a partir de princípios exteriores ao processo histórico de desenvolvimento. Por palavras simples: somente é possível discernir o âmago da problemática do pensamento pedagógico moderno simplesmente ao recorrer as classificações feitas a partir de princípios internos ao processo histórico de desenvolvimento. Nas palavras do autor: “[…], o que pode contribuir para atingi-la é uma analise capaz de revelar as dificuldades interiores que pensamento pedagógico moderno enfrentou e capaz de revelar as contradições internas que se tornaram ponto de partida da luta de concepções” (14).

Nesta ordem de ideias, Suchodolski prefere limitarmo-nos, simplesmente a buscar o cerne da problemática que o pensamento pedagógico moderno e divorciar-nos de perseguir os condicionantes dela. É desta maneira que o pedagogo engendra que podemos imergir (mergulhar) profundamente no processo de desenvolvimento do pensamento moderno e, por conseguinte clarificarmos a tensão em que estão envolvidas a pedagogia da essência e da existência (14). E, é na base, desta oposição que encontra-se igualmente a similar contradição filosófica entre as filosofias da essência e da existência; querela esta que toca problemas metafísicos e do próprio homem. De realçar que tal filosofia do homem foi elaborada de modo diverso, o que permite-nos falar de filosofia da essência e da existência. É nesta falta de similitude, onde começa também a problemática das querelas pedagógicas.

I.  PEDAGOGIA DE PLATAO E PEDAGOGIA CRISTA

Suchodolski diz que existiu ao longo do desdobramento do pensamento histórico moderno, uma maior ênfase dada as concepções que adjudicavam à educação a missão de realizar o que o homem deve ser. Busca-se neste tempo saber: como devia ser o homem? Saber se a sua essência é quem o determina?. Para este a base deste pensamento é produto da herança do idealismo antigo (essencialmente com o Platão) e o cristianismo (S. tomas de Aquino). Estas tradições foram responsáveis pela distinção do “eu empírico” do homem e sua essência “real”

Platão, idealista antigo, foi o mais notável, nestas concepções. Foi ele quem ensinou a diferenciar o mundo da ideia perfeita, o mundo real, muito disfarçado das sombras e o mundo das sombras, que não passa de um mundo empírico, inconstante, irreal, o próprio terreno da vida humana. Ainda nesta labuta intelectual, Platão foi quem ainda concebeu o corpo, os desejos e os sentidos humanos como pertencentes ao mundo das sombras e, o espírito na sua forma pensante (ideia) como pertencente ao mundo magnifico das ideias. É na base desta divisão que a pedagogia da essência elide tudo o que é empírico ao homem e “conceber a educação como medidas para desenvolverem no homem tudo o que implica a sua participação na realidade ideal, tudo o que define sua essência verdadeira, embora asfixiada pela sua existência empírica” (16).

Platão foi da ideia de que a educação conduziria o homem a descoberta da pátria verdadeira e ideal. Aqui é onde gravita a ideia chave da pedagogia platónica. Esta educação do pensamento na visão platónica simplesmente seria possível recorrendo a observação sensível das coisas e ao estudo dialéctico das opiniões. Tão-somente é possível o conhecimento do mundo imutável a partir da reminiscência da vida que o pensamento observou neste mundo, antes de se encarnar no corpo e emergir entre os reflexos das coisas. Também na sua educação moral, Platão observara coisa semelhante: as decisões definitivas do bem e do mal provem do mundo ideal, ou seja, as ideias são “pais” das decisões do bem e do mal.

Em outras palavras, Platão engendra que, a educação do espírito e a educação moral enlaçados ao mundo empírico, não nos conduz aos níveis mais elevados, mas a um determinado momento venturoso. Estando no mundo empírico, o espírito (ideia) recorda a sua verdadeira pátria, onde dela brota uma luz nova, que nos aduz a verdade e o bem. Esta tal luz reforça o nosso domínio sobre o corpo e os desejos. Então a verdadeira educação é a ajuda que esta luz presta as forcas do mundo empírico, que o homem ostenta-as.

Suchodolski afirma que o cristianismo manteve, transformou e desenvolveu a concepção platónica. O cristianismo realçou ainda mais a questão de duas realidades (por um lado, verdadeira e eterna e; aparente e temporal, por outro lado); acentuou também o conflito do homem dilacerado entre o que o liga à vida material e o que liga ao mundo espiritual (16-17).

O cristianismo trouxe a teoria do pecado original, este tido como empecilho para o homem ceder o que aparenta ser sua realidade e a do meio que a rodeia, pois representa um estado de corrupção e o lugar do seu exílio. Para o cristianismo, a educação não deve apoiar-se nesta realidade, mais sim vence-la. Sem muita diferença da concepção idealista antiga, defende que a verdadeira educação cumpre ligar o homem à sua verdadeira pátria, a pátria celeste, e destronar sincronicamente, tudo o que prende o homem a sua existência terrestre (17).

Suchodolski, diz que esta concepção não perpetuou toda a tradição crista, pois estava carregada de um grande ascetismo. Com S. tomas de Aquino, os princípios da pedagogia passam a ser enunciados de modo mais moderado. Este que se enlaça a teoria de Aristóteles, divorcia-se da filosofia de Platão e incide na problemática do mundo empírico. As concepções de Aristóteles constituem um dos fundamentos da pedagogia da essência, pois este fez uma distinção entre a matéria e forma. Para ele a matéria é passiva, variável, neutra e a forma é activa, duradoura e dá um aspecto qualitativamente definido. (17)

Para Aristóteles, a forma do homem é a actividade pensante, e é esta forma que molda a matéria e cria o homem. Neste contexto, há, simplesmente, uma forma para cada homem. E, assim, a educação deve actuar da mesma maneira em todos. Segundo diz Suchodolski, para esta concepção, é a partir da forma do homem que podemos avançar para a matéria, isto é, é necessário moldar a matéria com a energia do sentido na noção de forma humana. É a partir desta visão que S. Tomas de Aquino, interpreta a sua pedagogia da essência, mas elidindo algumas facetas de interpretação ascética desta.

Como Aristóteles, S. Tomas de Aquino salvaguardou algumas teses principais da pedagogia da Essência. Aquino empenha-se em configurar as tarefas e possibilidades da educação, baseando-se na distinção entre o potencial e actual. Para Aquino, o ensino não passava de uma actividade em virtude da qual os dons potenciais viram realidade actual; processo este que pressupõe que implica abundante trabalho do aluno e do professor. Ainda para Aquino, o trabalho educativo implica dar maior ênfase ao papel da vontade para se apoderar da natureza falível do homem. Entretanto, as regras dessa actividade foram estabelecidas nas santas escrituras, no apelo que próprio Cristo fez para o ensino de todos os povos. O êxito dessa actividade está enlaçada a graça da providência. Finalmente, Suchodolski assevera que Aquino vê na actividade do homem, meio pelo qual o ideal da verdade e o ideal do bem, autoritários e dogmáticos, devem formar a natureza corrompida do homem (18)

II.                        INICIO DO CONFLITO ENTRE A PEDAGOGIA DA ESSENCIA E A PEDAGOGIA DA EXISTENCIA

Suchodolski afirma que a pedagogia da essência no renascimento prosperou ainda mais. Esta prosperidade deve-se a sua íntima ligação às tradições laicas e racionalistas do mundo antigo, à concepção do homem ser pensante. Neste período busca-se entender a natureza humana, aquela propriedade comum da natureza humana cuja razão é a forca que orienta a vida humana. Desta forma, a educação devia combater tudo aquilo que podia opor-se a natureza humana e desenvolver tudo o que lhe próprio.

Suchodolski, diz que o renascimento foi a época que também viu vicejar concepções opostas. O renascimento pôs em queda a autoridade da igreja e o direito dela de ditar normas das diversas orientações da actividade humana e o próprio princípio da autoridade a que o homem devia submeter-se. Nesta época então vigora a questão: “ será a experiencia interior do homem uma matéria bruta que deve ser seleccionada e formada por ideias seculares ou poderá o homem ser considerado uma fonte animada de ideias novos?” (20)

Estas questões foram formuladas no movimento reformista, esta que mostra o seguinte dilema: o homem deve ir buscar em si próprio o sentido da sua fé e as normas da sua vida? Mas a audácia deste movimento parecia estar extinguir nos labirintos das exegeses e polémicas teológicas; mas por outro lado é aqui onde encontra a coragem de confiar em si mesmo, nos seus pensamentos, experiencia e vontade. Nesta época, as grandes heresias e díspares orientações místicas dos movimentos religiosos mudaram de feição, como sinal de que princípios propagados por estes já opunham-se ao novos princípios que deviam nortear o homem em todo universo.

Este cenário vivido foi amadurecendo a questão antropológica da própria essência do homem, querendo se saber se a essência do homem é universal, a ser encarado em sua total extensão nos homens concretos ou esta consistira na riqueza da diversidade. E, assim vai nascendo a questão problemática da individualidade, querendo se saber se a essência do homem é completa ao nascer ou esta forma-se durante a transformação do homem. Amadurece o problema do desenvolvimento do homem, tendo como raiz a ideia de que o homem é homem por que pode ser tudo e que a individualidade é uma forma precisa da realização da essência humana.

Estas modificações na concepção do homem foram “progenitores” de umas concepções ainda modestos de renovação do pensamento pedagógico. A crítica da escola medieval e da pedagogia medieval inspirou-se na nova concepção ideal, nos direitos e necessidades da criança, onde um dos defensores foi Vittorino de Feltre. Para ele, a escola devia adaptar-se as características psíquicas da criança, para desenvolver os seus dons em todas asa suas facetas. A pedagogia humanista passou a tomar a criança em consideração no decorrer do ensino e adaptam-se os métodos ao nível intelectual da criança.

Contra a tradição mística, Erasmo de Roterdão assevera que o conhecimento imposto pelo verbo e a memória não é benéfico para os alunos. O conhecimento numa devia imposto porque não passaria de uma nefasta ilusão. E, Jean- Louis Vives, alimenta fé numa didáctica justa e eficaz, baseada nas experiencias com êxito do mestre. Este leque de concepções marca uma verdadeira vaga de revolta contra o pensamento pedagógico tradicional.

Suchodolski diz que certas correntes ideológicas do Renascimento enveredaram por concepção que outorga aos homens a prerrogativa de viverem de acordo com o seu pensamento. É nesta senda que comeram a emergir livros sobre a vida humana, descrevendo o que o homem é na realidade e não o que devia ser. É nesta direcção que também Montaige e os outros trilhavam. Este criticando o carácter verbal e superficial da educação escolástica e humanista, mostrou a profundidade ignorada no processo educativo e revelou a sua ligação com a vida real do homem. Apoia assim a pedagogia da existência e combate veemente a pedagogia da essência, acusando-a de ser uma ser uma pedagogia “venenosa” ao submeter o homem aos valores e dogmas tradicionais e eternos. (23)

É no renascimento, em que a pedagogia da essência tenta criar novas concepções de protótipos e de normas que devem regular os homens e a educação. Mas é neste mesmo tempo que vicejam formas de rebelião que revoltam contra a autoridade eclesiástica e feudal, e estas tornaram-se “progenitores” de novos conceitos do homem. (23)

Entretanto, quando se discute métodos utilizados pela pedagogia da essência nasce uma controvérsia sobre quais seriam os seus princípios. Busca-se, a partir deste momento, (i) compreender qual devia ser o alcance da educação; (ii) saber se esta limitaria-se aos conteúdos do ideal imposto e dos métodos para o inculcar ou devia-se criticar o próprio principio do ideal e; (iii) saber esta não podia ser concebido como função da vida além de um instrumento que dá vida à algo de ideal. Assim viceja a problemática entre a pedagogia da essência e a pedagogia da Existência.

IV – PEDAGOGIA DA NATUREZA

Suchodolski diz que, os jesuítas – como ordem combatente destinado a destronar o movimento reformista e elidir tendências consideradas tremendas dentro da perspectiva da igreja – realçaram com assaz vigor o sentido religioso e dogmático da essência pedagógica. Estes desencadearam suas acções recorrendo a díspares meios como a escola que devia formar jovens de modo a tornarem-se fiéis e obedientes filhos da igreja. (24)

Face à esta preocupação dos jesuítas, a orientação moderna não ficou indiferente: ela manifesta recorrendo a uma filosofia que utilizava a noção de natureza. Verifica-se assim um progresso no sentido de uma concepção laica e cientifica das leis da natureza, isto é, busca-se compreender a natureza que permite configurar base de vida dos homens em suas relações entre si e da actividade humana em todos os seus domínios (este é o âmago da pedagogia da natureza). Estes esforços resultaram em “ SISTEMA NATURAL DE CULTURA”

Este sistema não passava de uma concepção intelectual que possibilitava a expressão moderna das teses fundamentais da filosofia que utilizavam a noção da essência do homem. Mas as variantes desta filosofia platónica e aristotélico-tomista já deixavam de ser aceites. É nestes moldes, que emergem a teoria do direito da natureza com o propósito de reunir elementos tradicionais ainda defensáveis, tornando-se assim uma expressão das tendências que propunham fornecer aos homens uma definição duradoura das normas de vida e de conduta (25).

Foi, mormente, na base deste ideal da natureza em que passou a fazer uma distinção daquilo que no homem e no mundo é digno de um respeito e conservação, devendo elidir-se tudo e menos nada, o que é contra a natureza. A concepção da Natureza vai resgatar a função desempenhada no sistema de Platão pelo mundo da ideia e, agora, tida como contributo para analise, diferenciação, ajuizamento e correcção da realidade empírica do homem.

O sistema natural de cultura foi concebida como um conjunto de “ideias e de normas” para condenar a violência, a forca e a injustiça e também travar relativismo, o cepticismo, ateísmo e libertinagem. Em outras palavras, ela devia destruir o que na vida real dos homens viola os princípios de ordem natural e combater tudo o que punha em dúvida a existência de tais princípios e tendiam buscar a liberdade do domínio do pensamento e da moral”. Esta é contra, dentre muitas coisas, princípios de religião natural e princípios da moral resultantes da ordem natural. E engloba também problemas pedagógicos.

Comenius: (1593-1670), é supostamente tido como o fundador da pedagogia da natureza. Perseguindo a tradição do Renascimento de tornar mais fácil e agradável o ensino escolar, ele aproxima-se incomparavelmente da Criança e vai aconselhar os professores a cuidarem das crianças como o “jardineiro que trata das plantas conforme suas necessidades e possibilidades”. Mas Suchodolski adverte que não foi ele quem criou o naturalismo pedagógico (adaptação da educação e do ensino à natureza psicológica da criança e tendências do seu desenvolvimento). Comenius perfilhava que a educação devia formar o homem de acordo com a finalidade pré-estabelecida (natureza), pois este olhava para a “natureza” como a verdadeira essência do homem. Neste caso, nada mais que a educação contribuir para que a verdadeira essência possa assenhorear-se dos homens concretos. Suchodolski ressalta que a concepção pedagógica de Comenius insere-se na pedagogia da Essência, por mais que diga que “o homem é tudo porque é capaz de tudo” , ele defende igualmente a tese de que “ a educarão conduz o homem a essência mais profunda”.

Locke: também defendeu a ideia que mantém uma similitude com a de Comenius, ao defender que o adolescente, moralmente, devia ser formado com as exigências do seu estado. Esta concepção para Suchodolski, também tem uma influência ou mesmo é um subtipo da concepção tradicional. Também vê esta concepção enlaçada com orientações pedagógicas inglesas e Francesas que tomavam o Homem galante como base e medida da educação

Finalmente, Suchodolski parece ver um carácter discriminatório da pedagogia da essência e daí assevera que, “nestas condições, a pedagogia da essência encontrava-se sempre defendida por aquelas classes que se gabavam de que a “essência verdadeira” do homem se realiza de modo mais perfeito nos membros de sua classe. A vida de outras classes parecia muito pouco “humana”, porque não sofria a acção da educação (Ibd: 28)

V- PERSPECTIVAS DO DESENVOLVIMENTO DA PEDAGOGIA DA EXISTENCIA NO SECULO XVII.

Segundo Suchodolski é possível encontrar algumas concepções filosóficas que alcançaram posteriormente um valor pedagógico no século XVII. Estas concepções interessam-se com a natureza empírica do homem, ou seja, buscam saber quais as características empiricamente acessíveis ao homem.

Comenius: foi um dos que se apaixonou pela questão (natureza real do homem). Este problema colocava-se com muita frequência na medida em que se aceitava tomara a criança viva e espontânea no domínio dos métodos pedagógicos. Da análise que este fez das características principais do Homem, conclui que este tem triplo carácter (razão, palavra e mão). (29-30)

Nesta labuta de busca da natureza real do homem surgiram duas tendências: uma considera a bondade inata do homem, a sua inteligência e sua capacidade de amor (como Rousseau) e, por outra, a que considera o carácter egoísta e feroz (Hobbes). Nesta senda, pensando se o homem é bom, a educação não devia ir contra para poder forma-lo. Entretanto, o que fazer se o homem é naturalmente mau e egoísta?

Era desta perspectiva que os adeptos da filosofia da essência partiam para demonstrar a necessidade de dominar o homem. Para Hobbes, porque o homem tem este lado de maldade por natureza, o que é necessário é adaptar a organização social a natureza humana. Essa tese de Hobbes contou com o assentimento de Mandeville que diz que é possível organizar a sociedade tendo como alicerces indivíduos egoístas.

A pedagogia da existência parte da concepção de que a vida social pode e deve basear-se nos homens tal como existem realmente e não homens reformados de acordo com os moldes de uma pedagogia da essência. A filosofia do século XVII, além da problemática da natureza do homem, ela debateu-se com a questão da individualidade levantada por Lebniz: isto é, “só se pode conceber uma pedagogia que ajude a conceber aquilo que é cada mónada. Implicitamente a educação devia estar ao serviço implícito na filosofia de Leibiniz. Suchodolski, diz apesar de algumas tendências contra, no século XVII, imperava a pedagogia da essência.

VI- ROUSSEAU E PESTALOZZI

Rousseau, Segundo Suchodolski parece dar continuidade a pedagogia começada por Comenius ao utilizara a noção da natureza da criança. Mas este olha para criança de modo puramente empírico (vida cotidiana, concreta e verdadeira), pois não procura uma natureza com o sentido de “essência verdadeira do homem” como fazia Comenius. Rousseau reclama a vida liberta dos obstáculos da autoridade, da opinião, dos modelos e da moral convencional. Quer dizer, quando Rousseau exorta para o retorno ao estado natural é no sentido dos homens confiarem na vida que vida espontaneamente livre de entraves (32). O “Emílio”, sua obra pedagógica permanece ate os nossos dias, e Rousseau acredita que cândido tudo o que sai das mãos do criador da Natureza e tudo degenera nas mãos dos homens. Nesta senda de ideia, Rousseau vinha a educação como própria vida da criança e não preparação dela, ou seja, a criança devia ser encarada como própria fonte da educação. Assim Rousseau compreende: “é a partir do desenvolvimento concreto da criança, das suas necessidades e dos seus impulsos, dos seus sentimentos e dos seus pensamentos, que se forma o que ela há-de vir a ser, graças ao auxílio inteligente do mestre” (33). Entretanto, os mestres para não serem nocivas a criança não deviam ter outras intenções. Assim, a educação passou a compreender a existência humana como o âmago. Rousseau foi o primeiro a opor com toda veemência possível a pedagogia da essência.

Pestalozzi: muito preocupado com as crianças pobres, quer desenvolve-las de acordo com os seus dons, possibilidades e a sua experiencia do mundo e da sociedade (33).

Forbel: elucida a unidade geral dos fenómenos através dos quais a criança no seu desenvolvimento espontâneo se transforma num homem tornando interior o que era exterior e exterior o que era interior. Este processo devia fazer com que a criança se transformasse naquilo que é e vivesse naquilo que se transformou. Forbel dá muita ênfase, em relação a primeira infância, o jogo que permite a expressão, o conhecimento do meio, a criação e a alegria, que vai permitir o curso dialéctico do que é interno e do que é externo.

No fundo no fundo, estes convergem na medida em estão preocupados com uma educação a realizar-se a partir da própria vida da criança e contribuir para o seu pleno desenvolvimento, ou seja, a educação devia fazer brotar e dar reforço tudo o que se encontra no homem (34)

VII- A CONCEPCAO IDEALISTA DA PEDAGOGIA DA ESSENCIA

As tentativas de criar uma pedagogia da existência culminaram em uma nova variante da pedagogia da essência (defendida por Kant, Fichte e Hegel).

Kant: empenha-se em destronar o dogmatismo tradicional e o cepticismo e perfilhar a certeza e a verdade do conhecimento humano (que Locke e Hume puseram em causa). Kant atribui um valor geral ao espírito humano (razão) ao afirmar que este é a fonte do conhecimento. Também quer, no campo da moral, combater o cepticismo moral e ética religiosa dogmática recorrendo a lei moral fundamental obrigatória para todos. Com isso, o problema da educação passou a tomar outro norte e o modelo tradicional que se impunha ao homem do exterior sucumbe: o homem passa, em um sentido, a ser o próprio criador e criador do mundo que aprendia (36). Esta criação era realizada de acordo com leis impassíveis e universais da razão, seja ela pura e prática: o conhecimento e conduta passam a ser vistas como frutos do homem, daí o seu valor objectivo que impunha-se em cada indivíduo como necessidade e dever. Para Kant, o indivíduo devia pensar em consonância com o espírito humano e desejar tudo aquilo que impõe o dever baseado na lei moral humana.

Em sua pedagogia Kant tentou pôr em evidência a actividade da criança no domínio intelectual e moral; também o seu acatamento dos princípios que impõem a todos. Tentativas profundas de reflexão no domínio da educação foram realizados pelos ses discípulos.

Fichte: ocupa-se dos problemas da actividade e do ideal, onde conclui que o acto não pode ser a realização do ideal, visto que nesta condição não seria livre: o ideal prove dos actos que são actos livres do eu e não o inverso. Ele mesmo é da pedagogia da Essência, na medida em que considera que o ideal nasce da actividade do eu, um eu que atinge o transcendental e que não será, nestes moldes ser aplicado aos homens concretos e empíricos. O que Fichte imprime como aspecto novo na pedagogia da essência é o se carácter novo que consiste n objectividade e universalidade do ideal que se fundamenta na actividade absoluta do eu transcendental, fora dos dogmas religiosos.

Para Suchodolski, esta sua fundamentação trás um grave perigo: (1) saber a quem pertence o direito de falar em nome do e transcendental; (ii) quem possui o tal direito de julgar o ideal. Entretanto só podem fazer isso os filósofos que conhecem as leis do eu e os grandes homens, que acreditam que se elevaram para alem do nível empírico. Carácter que a torna discriminatória!

Hegel: vai relacionar a objectividade e a universalidade do ideal e das normas educativas com o desenvolvimento histórico e com o desenvolvimento do espírito objectivo. Este constatou que no processo da formação da criança encontramos contradições e suas superações, em um processo que consiste em dar-se a realidade objectiva (36). Este processo não é marcado pela realidade empírica (!) , Hegel dividia a realidade essencial (espírito objectivo em desenvolvimento) da realidade dos factos, empírica e ocasional. Separava ainda a personalidade e a vida superficial do indivíduo. No entender dele, o processo educativo decorreria entre personalidade e o espírito objectivo (e não vida superficial do individuo); onde o verdadeiro desenvolvimento da personalidade é só possível com a participação no espírito objectivo (na cultura, instituições sociais e no Estado).

Esta marca uma nova marca da pedagogia da essência com maior severidade e rigorosidade ainda incrustada no discernimento do desenvolvimento e das contradições da actividade (35).

VIII- INICIO DA PEDAGOGIA EXISTENCIALISTA.

As tentativas de responder as novas tendências de uma pedagogia da essência não tardaram chegar. A réplica vicejaria de Kierkegaard, Stirner e Nietzsche, no século XIX onde ocorre o processo de diferenciação da pedagogia da existência. Estamos a discorrer de uma época em que as posições da pedagogia da existência se configuram com maior exactidão.

Kierkegaard: mesmo partindo de uma posição religiosa e teológica, não é adepto da pedagogia da essência: a sua filosofia tem um carácter existencialista. Analisando a existência do homem em uma linha teológica evangélica, ele imerge nos problemas fundamentais da vida humana. Como Hegel, ele na análise do homem, distingue a camada superficial da profunda da vida individual. É uma distinção que visava o princípio universal do idealismo alemão.

Segundo ele, na camada profunda da sua vida o indivíduo fica pessoalmente mais comprometido nas decisões de escolha e responsabilidade, de risco e de esforço. Este vê, diferentemente de Hegel (substituição do individuo), o individuo como uma pessoa irrepetível, única e enjaulada a ser ela mesma e; devendo vislumbrar uma luta para se tornar ela própria, enquanto aspira algo de mais elevado do que ela mesma (40). Ele formulou uma teoria da personalidade constituída por categorias de riscos pessoas e de comprometimento em que a possibilidade de buscar referencia numa instituição seria a aniquilação da trágica liberdade e deste pavor dilacerante em que vive a verdadeira personalidade humana. Em Suma: A pedagogia deste elide tudo o que é na religião tem significação: o dogma e a instituição da igreja. A sua pedagogia devia ser a educação do homem no sentido da coragem e pavor relativamente a vida interna, ligado solitariamente ao reino solitário da escolha.

Stirner: lança sua terrível luta contra a pedagogia da essência tendo como ponto de partida a ideia dos direitos ilimitados do indivíduo. Combate com toda veemência a pedagogia da essência, afirmando que o erro desta consiste em impor aos indivíduos um ideal preterido que lhes estranho, (uma religião ao serviço da sociedade e do Estado) e impor um ideal de vida que devia brotar do próprio indivíduo. Este fenómeno causa servidão aos homens na medida em que sujeita estas as imagens e conceitos morais que aconselham o altruísmo, dedicação e o respeito pela opinião pública, os interesses comuns etc. Nesta óptica, o indivíduo é quem, segundo Stirner, moldar e dirigir a sua própria vida, liberando-se da humanidade e da prática. O Individuo devia opor-se a pressões interiores e exteriores e apoiar-se em si mesmo (egoísmo sagrado). Tendo em mente que nem todos conseguiriam este ideal, divide os homens em fortes e fracos, onde os primeiros vivem da sua própria vontade, extraindo os critérios do bem e do mal. (42)

Nietzsche: é com ele que a corrente da pedagogia da existência alcançou notoriedade. Este ataca com veemência tendências democráticas de ensino e tentativas realizadas de ligar a escola às necessidades económicas e sociais do país.  Defende “escolas santuários” para almas nobres, capazes de viverem a sua maneira e de se entusiasmar pelas conquistas da alma grega. Este quando analisa a genealogia da moral, provou que o ideal e as obras morais são obras de homens fracos incapazes de uma vida livre. Nesta senda de ideias, ele defende que a educação devia formar a “vontade de poder”, isto é a arte de saber viver acima do bem, do mal e mesmo acima do verdadeiro e do falso. Pois, ele engendra que o bem e o falso são barreiras erguidas pelos fracos contra a audácia dos fortes. É tão-somente a vontade dos super-homens que pode estabelecer por si a verdade e o bem. Esta teoria radical da pedagogia a serviço da individualidade (que brota de Nietzsche – a escola deve se desligar dos princípios que impõem necessidades sociais e cultivar personalidades excepcionais) foi também perfilhada por Gaudig, asseverando que os alunos mais dotados devem ser dedicados cuidados especiais em detrimento de todos os outros.

Em suma: pedagogia da existência desde Nietzsche defende uma educação baseado na liberdade de impor de modo egoísta os objectivos próprios e a realização da vontade pessoal. Ressaltar que a pedagogia da existência perfilhada por Kierkegaard queria destronar todos os refúgios objectivados da vida religiosa, com vista a suscitar o máximo esforço pessoal de cada homem. A de Stirner e Nietzsche perfilha a vontade egoísta dos eleitos e do menor numero que devia ter a ousadia de se opor a qualquer ideal comum (ideal da vida libertada) (44). 

IX – HUMANISMO RACIONALISTA

O humanismo racionalista é outra tentativa de formular de modo mais moderno os princípios da pedagogia da essência: esta luta contra o fanatismo e a intolerância, contra os preconceitos e o obscurantismo e contra a violação dos direitos humanos (45). Uma das suas facetas chaves é a confiança na razão e oposição em relação a concepções religiosas e irracionais muitos poderosos do século XVIII, com vista a compreender o homem e a sociedade. Este humanismo racionalista procurava definir os caracteres universais e permanentes do ser humano, com vista a estabelecer os fundamentos da luta em defesa da igualdade de direitos para todos. Este, vai formular um programa educativo que dava prioridade a formação do espírito, fazendo desta formação a base de toda a educação.

Thomas Huxley: mostra imagens de homem formado pelas disciplinas da razão, um homem que funcionaria como máquina, dirigindo aos seus objectivos de acordo com determinadas regras.

Durkheim: traduz as teses sociológicas da sociedade da sua época e da sua moral em linguagem pedagógica

Em síntese: Esta tendência tinha como orientação a concepção tradicional da essência, procurando negar conceitos perfilhados pelo idealismo antigo e pelo tomismo medieval, negar o culto da tradição defendida pelo facto de representar o passado, repudiar as especulações filosóficas subjectivas e inverificáveis. Esta concepção visava estabelecer um conjunto de ideias e normas que deviam ser inculcados a juventude com o rigor apropriado, com um carácter racional convincente e bem fundamentado (47).

X- TEORIA DA EVOLUCAO

Já no século XX a pedagogia da existência passa a ocupar a corrente de maior ênfase na pedagogia burguesa, isto é, foi base de numerosos sistemas de grande diversidade e reputação. Entretanto a teoria da evolução formulada por Darwin no campo do desenvolvimento da natureza e por Spencer no domínio do desenvolvimento social, foram um dos factores do fortalecimento da pedagogia da existência.

Vale antes frisar que, as ideias evolucionistas antigas contribuíram em grande escala para a pedagogia da essência ao revelar a humanidade um património secular do qual devia extrair um conjunto de valores educativos. Mas somente no século XIX a teoria da evolução sofreu alterações. Entretanto a evolução da humanidade ou das sociedades passou a ser vista como importante objectivo de investigação sociológica como entendia Spencer. O evolucionismo defende que faria parte da educação tudo que também faria parte presente da etapa da evolução e, o que já não fazia estava desactualizado e não merecia seria introduzida no sistema educativo. É desta forma que o evolucionismo opõe se a pedagogia da essência e declara-se a favor de uma pedagogia que iria revelar o sentido e as necessidades do presente.

Spencer: ataca o ideal tradicional da instrução e da educação, atacando o seu conservadorismo e seu carácter de futilidade prática, afirmando que este não ensinou o homem a viver na vida real. Entretanto, a educação e a instrução deviam desempenhar uma função díspar de acordo com leis gerais da vida sociais (leis da luta pela vida). Quer dizer, o valor da instrução e da educação devia ser considerado mediante prisma de necessidades biológicas e sociais do ensino na sua luta pela vida. Dai que ele propõe 5 principais critérios da escolha de conteúdos de ensino: (i) o que serve para a manutenção da vida e saúde; (ii) o que contribui para procurar meios de subsistência; (iii) o que é útil para a educação da criança; (iv) o que serve para manter os contactos sociais e (v) o que permite repouso e é motivo de contentamento na vida.

Entretanto a educação tornou-se arma do indivíduo na conservação da vida, na luta pela sua existência e pela existência de seus filhos (adquire carácter utilitário). Spencer concebe o ideal como uma invenção dos fracos e acomodatícios, não devendo comandando a vida. Assim a pedagogia da existência passa a ser pedagogia da luta pela vida (50)

XI-CONSEQUENCIAS PEDAGÓGICAS DA TEORIA DA EVOLUCAO.

As teorias da evolução de Darwin e a filosofia da evolução de Spencer jogaram um papel de extrema importância no desenvolvimento posterior do pensamento pedagógico. Apesar de vários pedagogos rejeitarem no conceito de evolução de ordem burguesa (que fazia da educação simples instrumento de luta pelos seus ditos naturais), procurava-se usar a teoria da evolução por razoes de ordem pedagógicas ligadas a crianças. Como diz Suchodolski, os pedagogos estavam convencidos de que a teoria da evolução era útil para compreender a vida psíquica da criança e não para configurar a sua situação sob um ponto de vista de desenvolvimento social (52).

Spencer: este não se aproximava da criança, isto porque para ele era tão imperativo a criação de uma pedagogia subordinadas exigências da vida social. O regresso à criança era, na aparência, apolítico. O que Spencer fazia era de se limitar a dizer aquilo que os outros deixavam latentes e, a sua pedagogia só deixou um conjunto de directivas educativas do capitalismo vitorioso sem progredir o nosso conhecimento quanto aos processos da educação.

Stanley Hall: pretendeu monstrar que o psiquismo da criança deveria ser a instancia norteadora da accao educativa, tendo esta accao um carácter de assistência e não de direcção ou autoridade. Entretanto, ele e outros (Rousseau, Bovet etc) elaboraram os princípios de “uma pedagogia que não apresentava, nem impunha um ideal de normas, mas que devia ser uma pedagogia funcional, que cumpria estabelecer e despertar o interesse e curiosidade da criança, organizando o seu centro de actividade”. Stanley era da posição de que a teoria da recapitulação (de Froebel) era muito fundamental para acelerar o progresso e permitir purificar o espírito da criança de preconceitos.

Dewey: foi um pragmatista que desenvolve uma concepção do mesmo género (que esta acima) com poucas diferenças. Este ocupando-se dos objectivos da educação, vai asseverar que os mesmos nascem do processo de desenvolvimento da criança no meio ambiente, ou seja, a educação não devia ter nenhum objectivo fora de si mesmo. A educação devia funcionar como factor que organiza as experiencia da criança, onde no decurso do desenvolvimento dessas experiencias devia formar-se o espírito e a moral. Este alimenta suas esperanças na evolução como uma lei assaz geral da vida e assim ele entendia o universo como grande progresso da evolução (54) Entretanto, o imanentismo evolucionista de Dewey aconselhava a tomar curso da mudança como a realidade única e última, a aceitar a novidade como um dos elos do desenvolvimento fundamental e valido. O maior contributo de Dewey é que a partir dele passa-se a exigir uma adaptação precisa das matérias às necessidades em via de desenvolvimento da criança no plano intelectual.

Quintaliano: sugere a teoria da INSTRUNCAO FORMAL, ao afirmar que o ensino de geometria é assaz útil para a formação do espírito, com o exercício com que o treina. Mas para Suchodolski, a teoria da instrução formal apesar do seu formalismo caia nos princípios da pedagogia da essência: impunha as formas de desenvolvimento e de actividade de espírito (55)

Herbart: desenvolve a teoria da INSTRUNCAO FORMAL recorrendo ao apoio da concepção Kantiana do papel criador da razão. Forbel: desenvolve a teoria da RECAPITULACAO, onde afirma que “o homem no decurso do seu desenvolvimento deve atravessar de modo sumário as fases que a humanidade inteira atravessou ao longo da sua história” (55). Decroly: relaciona a teoria da recapitulação com necessidades e o interesse presente da criança.

XII-NOCAO BERGSONIANA DE EVOLUCAO

Bergson: vai defender a concepção da evolução criadora - conceber a evolução de modo a suprir as falsas concepções mecanicistas e finalistas. Assim, a evolução não seria processo de evolução, mas sim “um élan (disposição) da criação e é de facto do ângulo da razão a analisar o seu fluir passado, que pode dar ilusão de ser dirigida por causas ou finalidades” (57). A partir desta concepção o desenvolvimento da criança e da actividade educativa passou-se a tratar como uma criação especial cujo sentido deriva dela mesma, e não de objectivos a que se deve sujeitar. Nesta teoria da evolução (diferentemente das concepções psicológicas de desenvolvimento e teorias pragmáticas, onde a pedagogia da existência tomavam os elementos que fazem parte do mundo da criança), a noção da vida se identificava a um impulso vital, onde o desenvolvimento seria uma criação interna proveniente das camadas profundas do mundo da vida. Em suma: a teoria Bergsoniana de evolução edificava veto a todas concepções estáticas dos objectivos da educação e a todo o ideal imposto e, a qualquer pretensão de configurar com precisão os métodos de agir porque o acto educativo deve ser o acto de criação única e irrepetível (58)

XVIII – EXISTENCIALIZACAO DA PEDAGOGIA DA ESSENCIA

Segundo Suchodolski, a pedagogia da existência teve uma consequência terrível, na medida em que certas correntes da pedagogia da essência começaram a adoptar algumas teorias da pedagogia da existência, daí a existencializacao da tradicional pedagogia da essência. Temos que partir do pressuposto de que, todas as tentativas da aproximação da criança podem, em parte, serem consideradas como concessões feitas à vida pela pedagogia da essência clássica, mas, tais concessões estavam revestidos de pequena importância pois sem nenhuma alterarão do próprio processo educativo e suas características. Os processos de “existencializacao” surgiram da filosofia da essência (de Santo Agostinho e Pascal) mais só século XIX, já tornou-se mais conspícuo (59).

- NO AMBITO RELIGIOSO: nascem concepções que avançam distantes na via de uma concepção do homem como é, e não apenas como devia ser. Ex: Kierkegaard – preocupa-se pela existência do que pela fé em dogmas e instituições objectivas; Loisy – interessa-se pela problemática da educação e estabelece com precisão a maneira de como abordar os problemas morais; Georges-Albert Coer – assevera que é necessário firmar a educação no despertar das experiencias religiosas da criança, o que devia em situações sociais precisas

- NO AMBITO PSICOLÓGICO: a teoria psicanálise de Freud trouxe uma nova visão da natureza humana e suas perspectivas da educação, onde o homem deixa de ser concebido como aspirava ser e como se via a luz da sua consciência. A psicanálise mergulha para além da consciência para poder entendé-la. A psicanálise quase criava a própria pedagogia, visto que cabia a ela, tratar e prevenir, resolver os complexos e sublimar tendências. Passou a perfilhar a ideia de que o uso de modelos e o recurso a repressões trazem infelicidade, por isso toma como método – educar de acordo com a natureza, tomando em conta as aspirações fundamentais do homem.

- NA PEDAGOGIA SOCIOLÓGICA: ocorre o processo de existencializacao. Ela provinha das tradições do direito a natureza (a vida social concreta se baseia na ordem natural), onde a educação social devia conectar a juventude a este plano ideal para se tornar sensível a qualquer violação desta ordem e para incitar a pelejar contra a tirania e o fanatismo. Entretanto, no século XIX, é rompida esta concepção onde a natureza do homem devia passar a ser idêntica a dos fenómenos e, sincronicamente, a natureza da vida social devia ser idêntica ao conjunto de factos sociais reais. Esta labuta terminou em considerar-se a teoria da educação social (que antes continha traços da pedagogia da essência) como teoria das condições de adaptação às condições existentes. Vale ressaltar que a “existencializacao” da pedagogia social – que reduzia a educação a um processo do meio – emergiu em conexão com as correntes nacionalistas e as directrizes da democracia burguesa, ao racionalismo…

EX: Pedagogia de Durkheim: é uma pedagogia de cunho racionalista que com pretensão de conduzir o homem no plano intelectual a submeter-se ao regime que se encontra no Poder. Este atacou a concepção da educação baseada no ideal pois, em sua visão era uma concepção falsa e perigosa, na medida em que o ideal que solapa da realidade e nos prejudica a realizar as tarefas que se exprimem pelas necessidades actuais da educação (63)

XIV – EXISTENCIA INDIVUDUAL E EXISTÊNCIA COLECTIVA

A “existencializacao” da pedagogia social levantou problemas complexos, e permite-nos conhecer duas correntes da pedagogia da existência: (i) uma que opunha-se a pedagogia da essência em nome da criança e (ii) a que se opunha esta pedagogia evocando a vida dos grupos sociais. Em outras palavras: começou-se a querer compreender onde residia a verdadeira vida (na vida em grupo ou individual?).

As primeiras correntes da pedagogia da existência buscavam resposta a questão: “que vida é verdadeiramente mais real?”. Estes e outros (que buscam responder: a vida do individuo ou a vida social) encaravam como luta a travar, a pedagogia da essência.

Pedagogia da Essência do Grupo: engendra que o centro da vida gravita no grupo e o indivíduo era simplesmente um fenómeno. Tem suas raízes em Durkheim, e pensa-se que o Homem na medida em que participa do grupo torna-se homem. Esta perspectiva concebia ainda a existência como entrada do homem na vida heróica na nação, separada do mundo. Criticas: para Suchodolski, esta forma de acesso a vida não permitia melhor compreender a criança, ao distanciar-se ainda mais dela.

Pedagogia da essência do indivíduo: aderiu a esta e tentou mostrar que essa seria a autentica vida – a vida real esta na trágica solidão do indivíduo que efectua uma escolha humana numa existência desprovida de sentido (68).

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

SEGUNDA PARTE: ESFORCOS CONTEMPORANEOS PARA A SOLUCAO DO CONFLITO.

A grande preocupação desta parte tem a ver com a questão: como ligar o desenvolvimento do carácter humano da criança com o âmbito da sua vida real? A resposta desta questão é encontrada só no último capítulo pelo autor.

I-ESPERANCAS DA EDUCACAO NOVA.

Suchodolski afirma a educação contemporânea ostenta uma contradição com igual rigor (antinómica) entre a essência e a existência, antinomia que segundo ele só pode ser ultrapassada simplesmente com o desenvolvimento de uma educação e um sistema social concebida a escala humana. Considerou-se o século XX como século da criança (Ellen Key), na medida em que se concretizaram algumas esperanças, mas também deram se grandes desilusões (aqui reside a antinomia falada).

A pedagogia nova se caracteriza pela convirão de que é necessário “compreender, no desenvolvimento psíquico da criança e da juventude, os caracteres específicos fundamentais no domínio do pensamento, da emotividade e da acção” (71). Valorizou-se mais a actividade da criança e tudo o que a interessa (sua curiosidade, sensibilidade, factores chaves do seu desenvolvimento mental e moral). Passou-se a pensar que a atenção da criança é atraída pelo todo concreto que encontra na vida quotidiana e; fala-se de um ensino global que podia contribuir para enriquecer o conhecimento que a criança tem da realidade de modo universal. Em suma: passou-se a atribuir grande valor a tudo o que desperta e desenvolve essa actividade infantil. Neste quadro de ideias, os educadores deviam dar muita atenção e seus afãs em ocupações como trabalhos manuais, desenhos, jogos, teatros de fantoches, pois com estas se obtinha a maior colaboração das crianças (72).

Claparede: defende uma pedagogia baseada na noção de função. Perfilhava que o educador deve concentrar os seus esforços de modo a levar a criança a desenvolver uma actividade que seja na verdade própria, uma actividade funcional que corresponda a necessidades definidas.

Dercroly: defende uma pedagogia baseada na noção de Expressão. Os processos educativos devem satisfazer sincronicamente as necessidades da criança e contribuir para o conhecimento da realidade e transformando em aquisição aquilo que ela tenha apreendido.

Nesta etapa, as matérias foram divididas em duas partes: a geral e obrigatória (para todos) e a específica (a escolha livre da criança). Os estudos já iam de acordo com as aptidões e maneira de trabalhar de cada criança. Esta tendência pedagogia [Escola nova] partindo da criança é pedocentrica: a criança e o seu mundo são apresentados de modo diferente dos adultos e dos seus mundos. (73). Aqui o educador deixa de ser o ponto onde gravita a vida da criança na medida em que ele passa a ser tomado como o próprio sujeito do processo educativo e ponto de partida da actividade educativa. A educação cumpria ser expressão da vida da criança e cuidar dessa criança.

A escola nova com seu carácter utópico, considerava que as crianças cuja infância decorre numa boa atmosfera educativa se tornariam homens de valores, equilibrados capazes de reparar o mal deste mundo social onde terão de viver. Então, pensava-se em formar e sublinhar os instintos de indivíduos para melhor servirem a sociedade e; suprimir os complexos e frustrações que despertam tendências para o ódio ou para agressividade.

Bertrand Russel: Foi maior divulgador da educação nova na tentativa de reformar a sociedade. Pensa-se em cultivar os sentimentos de sinceridade e de coragem para libertar a sociedade da hipocrisia e da servidão. Entretanto o desenvolvimento de tendências construtivistas devia escamotear os instintos agressivos e o fanatismo nas relações entre os homens. Este vai opor-se a ideia de usar a educação para servir a igreja, e o Estado e a pátria, mas a criança com vista a renovar e melhorar o futuro social.

Suchodoski pergunta se há necessidade de crer nestas esperanças? Mas para ele estavam recheados de carácter utópico e no seio desta corrente desenvolveram-se princípios que ao desenvolver-se constituíram contradição: desenvolvimento e adaptação [a tratar a seguir]

II – DESENVOLVIMENTO ESPONTÂNEO E ADAPTAÇÃO

Aqui buscava-se saber se a formação da criança era fruto do desenvolvimento ou adaptação. Essas duas noções, a princípio pertenciam a um todo (herança a teoria da evolução). Duas alas debatem esta questão: (i) os psicólogos comungam que a formação do homem seria fruto do seu desenvolvimento e (ii) os sociólogos comungam que desenvolvimento do homem seria fruto da adaptação ao meio social e o desenvolvimento seria imagem da adaptação.

Bergson: Vê a evolução como um processo de adaptação e esta tese contribui para o ardor das contradições entre duas noções.

A valorização do papel da adaptação provoca modificação em algumas características da educação nova e a consequentemente transformação. Supôs então que esta só afecta a interpretação das fontes de origem do que na criança como marca-passo da educação. (77). Enquanto a pedagogia pedocentrica vangloriava-se de nada impor a criança, de cultivar apenas as suas forcas interiores e de ser uma pedagogia que acompanha o élan interior, a pedagogia da adaptação exaltava seu valor afirmando que não so abrangia a genealogia social da pessoa humana, mas oferecia modelos concretos da vida pessoal numa sociedade concreta a que a criança pertence ou há-de vir a pertencer.

Suchodolski diz que princípio da adaptação não significava uma ruptura total com pós princípios da pedagogia pedocentrica: a educação era concebida como saúde psíquica do indivíduo e graças a esta interpretação estabelecia-se um elo de ligação com os princípios de desenvolvimento individual [pedagogia pedocentrica]. O educador mantinha-se como tutor do indivíduo no próprio interesse desse último. Assim via-se a adaptação como meio-termo: devia ser um compromisso equilibrado entre as tendências dos indivíduos e do meio social, o preço para alcançar um lugar real na vida.

Esta tendência da educação do individuo através da adaptação as condições da vida foi muito abraçada pela pedagogia americana, pois esta tendência de adaptação englobava condições do momento presente e aquelas cuja iminência era previsível. Entretanto a pedagogia pedocentrica concebia a criança como uma plêiade de instintos e de tendências que merecem nossa confiança, porque pela sua natureza são bons e criadores. Para esta, a educação deve procurar substituir as formas inferiores de satisfação dos instintos por formas superiores [fenómeno este onde reside a sublimação].

Entretanto, a pedagogia da adaptação adoptou esta técnica de Sublimação com bom grado: o indivíduo cederia a pressão social através da sublimação, sem mesmo tomar disso consciência. A adaptação não era imposta de modo a esmagar as tendências do indivíduo, pois limitava-se a modificar as formas de satisfazer os instintos sem recusar-lhes satisfação. Por outras palavras: os autores desta linha, afirmavam que a adaptação não combatia o livre desenvolvimento do indivíduo pois orientava o seu desenvolvimento através da via da realidade na medida em que indicava formas acessíveis e concretas de satisfação das tendências. Mas a pedagogia, diz Suchodolski, era muito diversa nas suas consequências. Face a questão acima patente [na introdução da segunda parte] Russel respondia refugiando-se numa fé utópica na transformação da sociedade e a pedagogia da adaptação, vê o interesse do indivíduo alcançável durante a vida, no equilíbrio psíquico mantido entre o indivíduo e o meio e na sua capacidade de adaptação as exigências deste (80). O erro da pedagogia da adaptação foi de transformação numa pedagogia do conformismo: tudo o que era valido para Russel devia ser rejeitado (81).

III – CONCEPÇÕES DA PEDAGOGIA SOCIAL.

Pensa-se na saída desta problemática: seria obvio optar pelo princípio do desenvolvimento livre da criança, onde a vantagem para o indivíduo é garantida por uma utopia ou pelo princípio da adaptação, que promete realizar esse desenvolvimento livre sob condições concretas, mas o anulava na prática do conformismo?

A convicção da pedagogia social é que o indivíduo desenvolve-se pela sua participação no mundo histórico e social. Para esta os conjuntos sociais são realidades fundamentais das quais deriva a vida individual. Esta corrente critica os princípios da pedagogia pedocentrica e da adaptação, pelo seu individualismo, liberalismo e concepção atomista da vida social e utilitarismo. Passou-se então a afirmar-se que as partes derivam do todo e que seria tão errado dizer quê as partes formam o todo e que basta a compressão das partes para se alcançar a compressão de todo. Tenta-se desde então conhecer e compreender o homem partindo do conhecimento e da compreensão do conjunto social a qual pertence.

IV – PEDAGOGIA DA CULTURA

A Pedagogia da Cultura, em que a filosofia de Hegel desempenhou uma fonte de inspiração. Esta filosofia conduzia a concepção do homem como ser no qual se realiza um processo objectivo de desenvolvimento da cultura, isto é, para esta filosofia, o desenvolvimento do individuo assim efectuar-se-ia: “o individuo absteria se da própria subjectividade, passando a dedicar-se as obras do espírito objectivo para se enriquecer na medida em que põe ao seu serviço e por fim, regressando a si a um nível superior”. No entanto a pedagogia da cultura empenha-se a seleccionar os valores culturais, em torno dos quais o processo educativo devia concentrar-se. Em relação ao indivíduo, a cultura tornava-se externo e independente dele, com um desenvolvimento autónomo e objectivo. A cultura cumpria distinguir nos indivíduos dois planos de vida: (i) plano biológico e psíquico enlaçado a base material e social da existência, aos instintos e as necessidades e (ii) plano superior, espiritual que devia constituir o equivalente subjectivo da cultura objectiva.

*A pedagogia da cultura teria a missão de analisar a vida espiritual do indivíduo e elaborar o seu desenvolvimento. Essa tinha como tarefa ainda impulsionar a passagem da individualidade a personalidade. A educação devia cultivar na criança tudo o que é profundo e espiritual recorrendo aos instintos e sentimentos do nível superior da vida ou utilizando as forcas intelectuais da criança. Em suma: a educação devia construir a personalidade que era a contradição na individualidade com vista a garantir o acesso ao nível superior da existência espiritual. A pedagogia da cultura opunha-se também a do grupo social: preconiza a escolha de valores culturais conforme aos atributos da personalidade em vez da subordinação do indivíduo a vontade do indivíduo.

* Ate aqui as concepções pedagógicas não conseguem resolver o dilema acima patente, mais Suchodolski, vê a solução para este simplesmente através da interpretação de que o homem é um ser social, onde a sua liberdade e a sua vida podem conciliar-se: a liberdade do indivíduo consiste no seu direito de desenvolvimento e como ser social, o desenvolvimento do indivíduo em direcção ao humano deve ser concebido como desenvolvimento da participação social.

O grande pecado cometido pela pedagogia da cultura é de combater a pedagogia do desenvolvimento porque concebia o desenvolvimento de modo excessivamente naturalista: “o desenvolvimento do indivíduo não devia reduzir-se a sua individualidade mas sim a cultura que cria a personalidade do homem. A base do desenvolvimento devia assentar-se nos valores culturais e a formação espiritual ser a sua essência”. Na mesma senda, a pedagogia do grupo social combatia a da adaptação: a adaptação devia ser encarada de modo diverso porque não é uma táctica individual não trama natural. A controvérsia entre a pedagogia da cultura e do grupo social o conflito que tinha minado a educação nova e só esperava solução na teoria da natureza social do homem. Enquanto a pedagogia do grupo demonstrava as exigências concretas e objectivas do meio social, a pedagogia da cultura prometia libertar o homem dessa pressão. [o problema do inicio não tinha ainda solução]

V – PEDAGOGIA MODERNA DA ESSENCIA:

Aqui apresenta-se a pedagogia Burguesa (pedagogia metafísica) que afirma que a educação devia interessar-se pelo destino dos homens no sentido metafísico. Enquanto a escola nova propunha a identificação da educação ao processo espontâneo do crescimento e acreditava que o desenvolvimento seria mais satisfatório quando mais fosse o cuidado prestado a vida quotidiana do indivíduo, a pedagogia da cultura e do grupo social definiam a educação subordinada a tarefas sociais e culturais.

A pedagogia metafísica/burguesa entendia que para derrubar o naturalismo [que a pedagogia do grupo social e da cultura almejava do homem] e os seus adversários só era possível passando do nível natural da vida humana para o nível metafísico. O solo desta pedagogia é este: a necessidade da busca da educação nos princípios imutáveis que determinam a vocação eterna e universal do homem. A educação só deve se interessar pelo sentido metafísico do homem e não o curso presente da vida individual ou as exigências da história social ou da cultura. Esta pensa que a essência do homem so pode ser concebida só de modo supra temporal e de modos diversos (por isso sua heterogeneidade).

Segundo Suchodolski a analise desta perspectiva descrimina 4 níveis do ser individual: psicobiologico, social, cultural e metafísico. Mas vendo a verdadeira educação no quarto nível [metafísico]: o personalismo entendido de modo metafísico seria o objectivo supremo da educação. A teoria do Essencialismo: o homem pode subsistir em todas as condições sócias pois estas não atingem a sua essência absoluta. Sartre: foi grande crítico dos que tentavam formular um julgamento sobre a vida colocando numa posição supra-histórica. NOTA: esta pedagogia do essencialismo não resolve a tensão entre a pedagogia da essência e da existência. (96)

VI – CONTROVERSIA MODERNA ENTRE A PEDAGOGIA DA EXISTENCIA E A PAEDAGOGIA DA ESSENCIA.

A contradição entre as tendências da educação com objectivo de satisfazer as necessidades do indivíduo [pedagogia da existência] emerge com nitidez na pedagogia moderna. A pedagogia da existência crítica os pressupostos da pedagogia da essência propondo a identificar a educação e desenvolvimento individual: os nossos ideais e nossos planos não são forca condutora que forma o presente em função com os objectivos do futuro. A pedagogia moderna vai caracterizar-se por duas tendências: (i) identificar a vida individual à educação [p. da existência] e (ii) e posições tradicionais da pedagogia da essência. Aqui residia o problema: não existia via de acesso da pedagogia da existência ao ideal e também não havia acesso da pedagogia da essência à vida. Por outras palavras: é necessário ligar a educação e a vida de modo que não seja necessário um ideal ou, é necessário definir um ideal tal que a vida real não seja necessária?

* Entretanto o compromisso da pedagogia moderna [pedagogia do compromisso] era ligar o princípio da educação identificada a vida com o princípio da educação ligada ao ideal. Nesta época, deixava-se de se considerar a existência humana como questão pessoal e particular reconhecendo a sua participação na vida política da nação e começa-se a auferir-lhe uma determinada direcção e associa-lhe a um ideal. A crítica ao naturalismo pedagógico e à pedagogia universalista pareceu convincente a vastas camadas de educadores. A síntese destes representava um aniquilamento de tudo o que contribuía para o valor da pedagogia da existência e da essência. Havia mesmo confusão: apresenta-se mesmo como um dever sagrado do homem quilo, que do ponto de vista da pedagogia da existência era tido como estrénuo e triste necessidade. A pedagogia da existência já traia os seus princípios fundamentais da defesa do desenvolvimento livre do homem e a pedagogia fazia o mesmo com os seus princípios baseados em valores universais e permanentes. A pedagogia da existência foi transformada a fim de dar ao termo existência um sentido de participação numa comunidade política nacional.

Pedagogia do compromisso: tinha como missão atenuar a tensão exacerbada entre a existência humana e o seu ideal: esta quer a existência individual e o ideal de maneira a resolver a questão. ** Segundo Suchodolski, a pedagogia devia ser sincronicamente pedagogia da existência e da essência, mais isto segundo ele exige a criação de perspectivas determinadas de elevação da vida quotidiana acima do nível actual (presente). Como a concepção da essência humana não dá uma origem a uma existência humana correspondente a esta essência e nem a concepção da existência dá necessariamente a origem da essência do homem, era para Suchodolski facultar a vida humana condições e encorajamentos, garantias e organização tais que possam tornar-se bases de desenvolvimento e da formação, base da criação da essência humana.

VII – EDUCACAO VIRADA PARA O FUTURO E PERSPECTIVA DE UM SISTEMA SOCIAL VIRADA A ESCALA HUMANA.

Para Suchodolski é necessário uma tendência que assinale o caminho do futuro, por uma pedagogia associada a actividade social que transforme o estado das coisas que tenda criar ao homem condições tais que a sua existência se possa tornar-se fonte e matéria-prima da sua essência. A educação virada ao futuro ultrapassaria o itinerário das réprobas opções e compromissos da pedagogia Burguesa. Suchodolski alimenta sua esperança no futuro, ao dizer “o verdadeiro critério é a realidade futura”, pois a actividade pedagógica do conformismo é destronado pela educação virada ao futuro. Para esta concepção, o presente deve ser criticado, esta critica deve então acelerar o processo de desaparecimento de tudo o que é antiquado e caduco.

A educação virada ao futuro enquadra-se sincronicamente a pedagogia da essência, mas a alem da afinidade a diferença reside no faço desta nova se caracterizar por uma directriz de acção no presente, acção que deve transformar a realidade social de acordo com as exigências humanas e, a pedagogia da existência, mas também a diferencia reside no facto de que nesta concepção da educação, a vida é o aspecto presente da construção do futuro.

A educação para o futuro resolve a antinomia do pensamento pedagógico moderno: educar jovens a tornarem-se verdadeiros artífices de um mundo melhor é mister ensina-los a trabalhar para o futuro, a compreender que o futuro, a compreender que o futuro é condicionado pelo afã do nosso trabalho presente, pela observação dos erros e lacunas do presente por um programa mais lógico da nossa actividade presente. Neste quadro de ideias, a educação devia basear-se no pressuposto de lutar por um futuro melhor do homem. (104). Para esta, a juventude tornar-se melhor ou pior consoante o modo como seremos capazes de organizar as suas actividades concretas no meio em que vive. Isto pressupõe dizer que o curso da existência do homem deve ser modelado consoante as tarefas históricas, de modo que a nova realidade edificada pelos homens possa ser melhor e tornar os homens mais livres e melhores. A pedagogia contemporânea tinha a função, primeiro de resolver o problema da instrução e da educação para atingir este alvo.

No que diz respeito a instrução: abandonar todos os princípios tradicionais que estão plenamente desadaptados às novas condições da vida social e económica. Já havia necessidade da educação politécnica, importante na medida em que um número crescente de trabalhadores será utilizado no sector dos serviços em detrimento do sector de produção e, também porque na sociedade do futuro cada profissão será revestida de carácter social e cada cidadão tornar-se membro responsável da democracia. Não só, no âmbito da formação do pensamento, a formação de outros tipos de pensamentos devia ser sistematicamente fomentada nas escolas.

No que diz respeito a educação: devia-se transpor os grandes ideais universais e sociais para a vida quotidiana e concreta do homem: a educação moral e espiritual tem a ver com a nossa vida quotidiana em situações sociais concretas. Para Suchodolski, a ciência social deve tornar-se instrumento de educação moral na medida em que permite: (i) compreender e justificar os deveres dos homens, auxiliando-os a resolver os seus conflitos e (ii) cultiva os sentimentos que permitem ao homem compreender o outro e ensina-lhes a prestar atenção a este para lhe ajudar a formar a sua própria vida interna. A educação moral só viceja se for fundamentado na educação do homem como um todo.

Então ao educar a juventude desta maneira teremos cidadãos num mundo de todos os homens. É através da participação na luta de um mundo humano que possa dar a cada homem condições de vida e desenvolvimento humanos que a jovem geração se pode verdadeiramente se formar.

Finalmente, a grande contradição entre a pedagogia da essência e da existência é resolvida quando a actividade pedagógica se alia a uma actividade social que evite com que a existência social do homem esteja em veto (contradição) com a sua essência! (107).