KLEIMAN, Ângela. Extraindo Informações do Texto: algumas considerações sobre marcação formal e legibilidade. Leitura: Ensino e Pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.

 



EXTRAINDO INFORMAÇÕES DO TEXTO

algumas considerações sobre marcação formal e legibilidade

O artigo “Extraindo Informações do Texto” da professora mestre Ângela Kleiman é abordado habilidades específicas de leitura, que segunda a autora vai além da decodificação, atinge a relação que se estabelece entre a escrita e o sentido, sendo necessário perceber as intenções e possibilidades de um texto, sua relação com outros textos, assegurando-se de que seja interpretado e não apenas pronunciado, traduzido. Ela nos desafia a perceber a grande importância do ato da leitura, o que implica uma co-autoria por parte do leitor, que o atualiza à medida que lê. Isso é feito segundo disposições individuais do leitor e do código sócio-cultural, que se constituem em fatores que orientam a seleção do que é para cada leitor a consistência e o sentido.

Este tema é dividido em 05 títulos, 11 subtítulos, composto por imagens que informam dados coletados da pesquisa de campo e imagens que contam também resultados obtidos da experimentação com textos aplicados para 182 crianças de 8ª série tanto da rede pública escolar como da rede particular. Dentro dos princípios de ensino-aprendizagem, hoje o leitor tem obtido habilidades como extrair informações do texto, fenômeno importante para a leitura, resultando na formação de idéias contidas no texto de forma detalhada. É possível chegamos a uma generalização, tiramos uma conclusão, fazemos uma comparação a partir de dados factuais.

Marcuschi nos informa que é o conhecimento prévio da realidade que molda o leitor e o leva a compreensão de textos, quer seja de assuntos fáceis até aos mais complexos, o que pode levar a uma arbitrariedade que permite produzir versões extremamente divergentes de um mesmo texto.  Esse conhecimento de mundo é caracterizado como proficiente quando é utilizado com outras fontes de informação textuais de diferentes níveis, de nível fonológico, morfológico, sintático, semântico-pragmático, num processo de contínua avaliação de nossas expectativas sobre o texto e o quadro referencial de fato elaborado pelo autor.

O texto quando é lido de forma aleatória, sem fundamentação específica, dificulta na extração de informação, o que torna o aluno impotente em quaisquer disciplinas desenvolvida na escola e texto simplesmente será ininteligível. Hoje o professor tem recebido orientações sobre a importância da leitura e que é preciso criar metodologias que motivem o educando a ter gosto ou prazer pela leitura.

Para que haja uma leitura eficiente na sala de aula é preciso levar em consideração o aspecto da legibilidade. O texto precisa ser trabalhado de forma que o aluno consiga interpretá-lo e para isso os aspectos gráficos (tamanho da letra, ilustrações, uso de negrito) contribuem para a clareza de uma escrita, em outras palavras, torna um texto menos difícil de decodificar.

Através da leitura, o leitor interage com o texto devido: o conhecimento que o leitor tem sobre a estrutura de determinados textos, que facilita a depreensão do tema; a organização dos conteúdos, onde o leitor identifica aquilo que é mais ou menos importante. O tema é o tópico de maior relevância, pois o texto é composto por preposições e algumas dela tornam o tema principal independente. A macroestrutura surgiu a partir da proficiência do leitor que produz resumos, e que pelas marcações dos níveis altos presentes no texto (título, sub-títulos) passou a ser denominado uma estratégia que reduz informações do texto e que tem por função principal, manter as principais informações.

No trabalho de Jones, que considera a noção de tema ligado à noção de hierarquia textual, postula que cada nível deles produz a sua maneira de informar e manter a comunicação entre leitor e texto, por isso o tema que seria o mais importante, passa a ser interpretado nas hierarquias gramaticais e fonológica. Isso pode ocorrer por temas primário (tema em geral e níveis mais altos da hierarquia referencial) definindo a estrutura conceitual do texto, secundário, terciário e etc.

Partindo para a prática, a autora determinou o papel de três tipos de estruturas na veiculação do tema, bem como o papel de um marcador lógico e de um modalizador, marcador de entrada do autor no texto. Nessa atividade realizada nas escolas públicas, foi dado a orientação de que o aluno deveria ler o texto e sublinhar aquelas informações que consideravam mais importantes, e logo em seguida deveria escrever um breve resumo contendo as idéias principais do texto. Os grupos experimentais leram textos com as seguintes modificações: Predicação simples vs. predicação complexa (no intuito de saber se a criança percebe esse contraste como temático).  

Nas regularidades e contrastes estruturais que envolvia categorias de Predicação simples (controle), Predicação complexa genitiva (experimental), Predicação complexa de relativa indireta (experimental), Interrogativa (pergunta retórica) vs. Declarativa, Pergunta retórica (controle), Declarativa (experimental), Contraste explícito vs. contraste implícito, Com advérbio sentencial vs. sem advérbio, Com modalizador (controle), Sem modalizador (experimental), houve seis versões distintas que caracterizavam o nível e relevância dos marcadores presentes nos textos.

A partir desses resultados apresentados por Kleiman é possível conceituar que a predicação simples em relação à predicação complexa têm-se a função de veiculação do tema, uma vez que o leitor percebe a predicação simples como veiculadora de idéia principal quando esta interrompe um padrão de regularidade estrutural.Também o articulador lógico de contraste tem um papel importante, pois,

pela evidência dos resumos o contraste temático é reproduzido por quase todas as crianças que leram a versão com esse marcador explícito.

O conhecimento lingüístico faz parte constitutiva da competência discursiva; queremos, contudo, marcar o fato de que a capacidade de usar a estrutura lingüística na leitura é uma estratégia que depende de conhecimento tão enraizado que, na área de leitura, é considerado um processo inconsciente do leitor, perfeitamente desenvolvido após mais ou menos quatro anos de escolarização.

Este conhecimento lingüístico internalizado não é suficiente, por isso é necessário o uso de termos orais na escrita. A dicotomia das palavras é, portanto, adquirida pela leitura dentro ou fora da escola, pois raramente um texto expressa algo mais do que é proposto pelo tema. É preciso ressaltar que existe evidências de que o texto é conceituado como um conjunto de palavras, e que nele os conjuntos, advérbios e adjetivos, justamente os elementos que mais comumente marcam a presença do autor, fatores que são desnecessários segundo os resultados descrito por Ângela Kleiman.

A escolha do texto a ser utilizado em sala de aula é uma tarefa difícil, e pra que haja a escolha desses textos é fundamental considerar os critérios de ordem cognitiva e afetiva como a motivação, conhecimento prévio do assunto, experiência de mundo, e outros. Fora estes critérios para escolha de temas é possível pensar na utilização de tal material em sala de aula para o ensino de redação como atividade paralela ao ensino de leitura. Usando tais textos, que são de fato roteiros de informações, o aluno pode ser orientado no sentido de avaliar a tematicidade das diversas informações para, a partir daí, escolher os mecanismos formais que na sua redação expressem coerentemente o conteúdo da questão.

            A segunda orientação que a autora propõe é que o texto não deve ser usado como pretexto para o ensino de estruturas gramaticais e de vocabulário, porém o texto é o lugar ideal para a reflexão sobre o uso da linguagem. Quando solicitamos ao aluno identificar elementos em que se baseou para fazer uma inferência sobre uma informação, reconstruir uma relação entre duas informações, inferir uma atitude do autor, estamos favorecendo um enfoque analítico que desenvolve a sensibilidade do escolar para perceber a relação entre elementos formais e outros aspectos, sejam estes semânticos, pragmáticos ou estruturais do discurso escrito.

            Enfim, as atividades devem ser favorecidas no programa de leitura, desde os primeiros contatos do escolar com a escrita. “Nas primeiras séries é possível criar situações que, embora não constituam ensino de leitura propriamente dito, sensibilizam o aluno quanto ao papel de elementos formais na veiculação de informações: mandar um telegrama, a partir de uma mensagem mais extensa, por exemplo, introduz de maneira natural o conceito de palavras-chaves, o elemento crucial à abstração de informações; fazer um anúncio classificado para o jornal é uma atividade que, de forma lúdica, leva o aluno a perceber a relação entre saliência formal e relevância na hierarquia referencial; relações entre forma e níveis pragmáticos podem ser ensinadas solicitando-se ao aluno fazer uma propaganda para convencer os colegas a escolher um produto ou criar uma manchete para atrair a atenção de outras turmas para um assunto de destaque na escola (Kleiman, 1989).

Diante do exposto, o papel da escola e, principalmente, do professor é o de proporcionar ao aluno práticas constantes de leitura, domínio de uma diversidade de textos e de atividades de recepção, de modo que o aluno possa ser despertado para a leitura. Fator relevante é a qualidade dessa leitura, decorrente de procedimentos adequados aos objetivos e finalidades com as quais o leitor busca na escrita. O resultado que se têm não é a apenas a compreensão não só do que está escrito como do que está implícito no texto, possibilitando a construção do significado, através da articulação entre as informações presentes no texto e o conhecimento prévio do leitor.

Este material é de compreensão a nível regular e pode ser direcionado para acadêmicos dos cursos Letras, Pedagogia, Gestão Escolar ou Linguística ou aqueles que desenvolvem projetos científicos voltados para a didática escolar ou linguagem oral e escrita.

Angela B. Kleiman formou-se como professora de inglês na Universidade de Chile. Obteve seu Mestrado em TESL (Teaching of English as a Second Language) na University of Illinois, EUA, e seu Ph.D. em Lingüística na mesma universidade. Foi Diretora dos Programas de Educação Bilingüe na Secretaria da Educação da cidade de Detroit (Detroit Public Schools System). No Brasil, foi Professora de Semântica e Lingüística Aplicada na PUCCAMP. Atualmente é Professora Titular no Departamento de Língüística Aplicada da UNICAMP. Suas áreas de pesquisa principais são a leitura e o letramento, com foco no letramento do professor. É autora de numerosos trabalhos sobre leitura e alfabetização de adultos.

Amanda Gonçalves Bento.  Acadêmica do Curso Licenciatura Plena em Letras – V período da Faculdade de Itaituba – Pará.