Representações sociais de leitura de professores de ensino fundamental

REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE LEITURA DE PROFESSORES DE ENSINO FUNDAMENTAL 

PRYJMA, Leila Cleuri

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Resumo 

Este trabalho apresenta o resultado de uma pesquisa sobre representações sociais de leitura, realizada num município de médio porte no estado do Paraná, realizada com 445 professores de uma rede municipal de ensino. Situa-se teórica e metodologicamente no campo da teoria das representações sociais, especificamente tendo por suporte a abordagem estrutural, desenvolvida por Jean-Claude Abric, tendo como pressuposto que qualquer representação social é relacionada ao sistema de valores, de noções práticas partilhadas por um grupo, as quais orientam as interações do indivíduo com o seu meio social e material, afetando e sendo influenciadas pela comunicação, pelos modos de agir individuais e coletivos. Objetiva analisar o possível núcleo central e o sistema periférico sobre “Leitura”, construído por esse grupo de profissionais; bem como comparar as análises decorrentes do uso do software EVOC que propicia a criação do quadro de quatro casas. A análise dos dados baseou-se na ordem de importância e na ordem de evocações que os participantes elencaram a partir do termo indutor “Leitura é...”. Por fim, estes dados, foram trabalhados em relação à formação do professor e aos anos de serviço, bem como comparados. A concepção de leitura adotada é que esta seja uma prática individual, porém, socioculturalmente situada, e que tem instigado distintos campos do conhecimento científico a estudá-la. Além disso, leva-se em consideração que a escola é um local privilegiado para a formação de leitores e a maneira como os professores concebem a leitura regula suas práticas docentes e repercute nessa formação. Os resultados da pesquisa aqui apresentada não se esgotam por si só, colocam-se como subsídios para a discussão da leitura e para adentrar o campo das representações sociais enquanto objeto de pesquisa.

 

Palavras-chave: Representação social, leitura, formação de docentes.

 

 

 

 

 

 

 

Introdução

Pullin (2008) apresenta reflexões acerca de leitura dimensionando-a como uma prática individual, porém socioculturalmente situada, o que tem instigado distintos campos de conhecimento científicos a estudá-la, além dos ligados à Educação e à Psicologia, como os da História, da Sociologia, da Antropologia, da Biblioteconomia, das Linguísticas/Letras, da Comunicação e Artes. Chartier (1999, p. 16) postula que a leitura: “[...] não é somente uma operação abstrata de intelecção; ela é engajamento do corpo, inscrição num espaço, relação consigo e com os outros”. Larrosa (2002, p. 133 ) destacam a leitura como “[...] algo que nos constitui ou nos põe em questão naquilo que somos”. Ferreira (1998, p. 208), apresenta a leitura como “[...] um processo de desvelamento e de construção de sentidos por um sujeito determinado, circunscrito a determinadas condições sócio-históricas”. Ferreira (2004) caracterizou o estado da arte delineado por produções acadêmicas, especificamente pelas dissertações e teses realizadas, no Brasil, por pesquisadores de distintos campos acadêmicos, apresentam que o conhecimento acerca de leitura no Brasil, apesar de consolidado, “[...] não pode ser entendido como um debate concluído e esgotado” (FERREIRA, 2004, p. 21). Por concordar com as idéias acima citadas é que ousei, enquanto pesquisadora, adentrar no campo de pesquisa da leitura, utilizando como aporte teórico a Teoria das Representações Sociais.

Quando alguém decide realizar uma investigação no campo das representações sociais, o objeto que pretende pesquisar constitui-se em um fenômeno que despertou sua atenção. Porém, como adverte Sá (1998, p. 21), esse objeto deve responder, primordialmente, a um “interesse intrínseco ou de sua relevância social ou acadêmica”.

Apesar de caber ao pesquisador decidir qual o fenômeno que quer investigar no campo das representações sociais, não significa que o objeto de pesquisa fique automaticamente estabelecido, porque, como explica Sá (1998, p. 21): “A passagem da apreensão intuitiva da existência de um fenômeno para a prática de sua investigação envolve uma transformação, que estamos chamando aqui de construção do objeto de pesquisa” (Grifo do autor). Como indicam Moliner, Rateau e Cohen-Scali (2002), para que um fenômeno possa ser considerado um objeto de representação social, não é sua natureza, mas, sobretudo, seu status social que deve ser levado em conta.

O estabelecimento da leitura como objeto de pesquisa no campo das representações sociais atende a esses critérios. A leitura é uma produção cultural, por conseguinte situada sócio e historicamente, realizada pela maioria da população em sociedades letradas. O mesmo pode ser dito acerca das representações sociais, uma vez que estas são, no dizer de Bauer (2008, p. 229), “a produção cultural de uma comunidade”.

Uma vez indicada a pertinência do fenômeno investigado, precisamos informar os indivíduos que selecionamos para estudar esse fenômeno. Como dito, a leitura é uma atividade situada e determinada pelas práticas sociais de um determinado grupo, portanto, as representações sociais desse fenômeno expressam as relações que um dado grupo estabelece com esse objeto quando os indivíduos “[,,,] se comunicam entre si (direta ou indiretamente) a propósito desse objeto de representação” (MOLINER; RATEAU, COHEN-SCALI, 2002, p. 31). Este trabalho tem por objetivo identificar as representações sociais de leitura compartilhadas entre professores das séries iniciais da Educação Básica, de uma rede municipal de ensino, que atuam em uma cidade de médio porte localizada no norte do Estado do Paraná.

A importância da leitura foi destacada por um dos maiores educadores brasileiros, Paulo Freire, quando afirmou: “a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele” (FREIRE, 1981/1998, p. 20). Por sua vez, Sainsbury e Schange (2004, p. 375) defendem que “mais do que qualquer outro conteúdo escolar, as atitudes acerca da leitura têm uma importância central para a aquisição das habilidades de leitura” e, somando-se a esta posição, Ezequiel Theodoro da Silva (1999, p. 11) afirma que:

Parece não haver muita dúvida sobre a seguinte afirmação: a maneira pela qual uma pessoa pensa um determinado processo (ler, escrever, participar, comunicar-se com, ensinar, aprender, trabalhar, etc.) influencia diretamente as suas formas de agir quando esse processo for acionado na prática, em situações concretas de vida. (grifo nosso)

 

Entendemos que investigações dessa natureza possibilitam um novo modo de olhar para a organização e a ampliação de conhecimentos, especialmente no campo da Educação, quanto ao que fundamenta o ensino da leitura e as suas práticas nos anos iniciais da sua escolarização. Atualmente, a leitura se constitui em um assunto frequente e intensamente tratado pelos meios de comunicação de massa, pelas produções acadêmicas e pelos discursos oficiais reguladores da oferta da educação (diretrizes ou parâmetros curriculares e demais documentos emitidos pelas distintas esferas governamentais). O fato é que há muito para ser feito de modo que sejam produzidos os subsídios necessários para a proposição de políticas públicas de fomento à leitura e à formação continuada de docentes por exemplo.Dessa forma, para criar um elo entre leitura e representações, faz-se necessário levar em consideração que o campo dos estudos fundamentado na Teoria das Representações Sociais[1] está em ascensão no Brasil.

Teoria das Representações Sociais

Nos últimos anos, os conceitos da Teoria da Representação Social (TRS) têm sido frequentemente usados como suporte teórico e metodológico de trabalhos realizados em diversos campos disciplinares, conforme destacado por Sá (2000). Segundo este autor, no Brasil, a “[...] disposição de testar a teoria em diversos campos – interdisciplinares” (SÁ, 2000, p. VI, grifo do autor) deriva da perspectiva basilar ao campo das representações sociais, qual seja a da natureza transdisciplinar de suas investigações, que, por sua vez e de algum modo, unifica as ciências humanas e sociais.

O balanço que Wagner (2000) realizou da produção científica no campo das representações sociais assinala para a diversidade de entendimento do que sejam as representações, a qual, em sua opinião, tem por origem as múltiplas facetas do próprio conceito de representação social. O ponto de vista dual do conceito expressa-se em duas grandes vertentes que compreendem

[...] representações sociais [...] como atributos individuais, como estruturas de conhecimento individualmente acessíveis, embora compartilhadas. [e por aqueles que as compreendem] como um processo social de comunicação e discurso (WAGNER, 2000, p. 3).

Compartilhando-se ou não com o entendimento de Wagner acerca de representação social “como um conteúdo mental estruturado – isto é, cognitivo, avaliativo, afetivo e simbólico – sobre um fenômeno social relevante, que toma a forma de imagens ou metáforas, e que é conscientemente compartilhado com outros membros do grupo social” (WAGNER, 2000, p. 3-4), o fato é que a proposição pioneira de Serge Moscovici sobre representações sociais tem sido expandida e aprofundada, entre outros, como relatou o próprio Moscovici em 1993.

Moscovici (1993, p. 2) comenta que “pode-se dizer, de modo figurativo, que o aspecto geral da teoria [TRS] pode ser associada a Durkheim e em particular aspecto com Lévy-Bruhl[2]”, porém a fecundidade da teoria se deve à perspectiva que assume acerca do social e das representações sociais.

A abordagem estrutural, defendida por Jean-Claude Abric (2000), propõe que as representações sociais estão organizadas em torno de um núcleo, interpretado como seu elemento fundante, o qual determina sua significação e organização interna. Esta abordagem propicia elementos úteis para a compreensão e explicação dos processos de aquisição e transformação das representações sociais. Os trabalhos desenvolvidos sob essa abordagem retomam a noção de representação social apresentada por Serge Moscovici em 1961 (ABRIC, 2000), por entenderem que a “[...] identificação da visão de mundo que os indivíduos ou os grupos têm e utilizam para agir e tomar posição é indispensável para compreender a dinâmica das interações sociais e clarificar os determinantes das práticas sociais” (ABRIC, 2000, p. 27, grifo do autor).

Traçado o perfil metodológico da TRS, faz-se necessário destacarmos que a abordagem para a realização desta pesquisa é a de Abric, portanto, a seguir, apresentamos, com mais detalhes, as proposições dele sobre alguns dos aspectos caracterizadores de seus estudos, hoje conhecidos como Teoria do Núcleo Central e Periférico.

Teoria do Núcleo Central e Periférico

Levando em consideração que toda a realidade “[...] é representada, quer dizer, reapropriada pelo indivíduo ou pelo grupo, reconstruída no seu sistema cognitivo, integrada no seu sistema de valores, dependente de sua história e do contexto social e ideológico que o cerca” (ABRIC, 2000, p. 27), inicialmente, apresentamos a definição de Abric acerca de representação: “A representação não é um simples reflexo da realidade, ela é uma organização significante” (ABRIC, 2000, p. 28):

Para este autor, toda representação é “[...] uma forma global e unitária de um objeto, mas também de um sujeito” (ABRIC, 2000, p. 27-28). Ao assim defini-la, ele explica que a representação social permite ao indivíduo integrar as características objetivas do objeto, das suas experiências anteriores e do seu sistema de atitudes e de normas. Isso porque a representação social reestrutura a realidade, permitindo-lhe “[...] dar sentido às suas condutas e compreender a realidade através de seu próprio sistema de referências; permitindo assim ao indivíduo se adaptar e encontrar um lugar nesta realidade” (ABRIC, 2000, p. 28).

Além dessas funções, que permitem ao indivíduo perceber-se como tal e se sentir como membro de um grupo, a representação social serve como um “[...] guia para a ação [...] orienta as ações e as relações sociais. Ela é um sistema de pré-codificação da realidade porque determina um conjunto de antecipações e expectativas” (ABRIC, 2000, p. 28).

Por conseguinte, em suas obras, Abric (1993; 1994; 2000; 2001) diferencia dois núcleos/sistemas constituintes das representações sociais: o periférico, que abriga os elementos passíveis de mudança mais rápida, portanto, bem mais flexíveis, e aqueles que constituem o núcleo central da representação. Ambos contribuem para o indivíduo interpretar a realidade e determinam seus comportamentos e práticas. Flament (2001) atribui outras funções aos elementos periféricos. Primeiramente, destaca a de prescritores de comportamentos, por indicarem, automaticamente, ao sujeito como agir em uma determinada situação e contexto. A modulação personalizada de uma representação social se deve à apropriação individualizada em contextos específicos, o que dá lugar a diferenças aparentes – desde que esses elementos estejam organizados em torno de um mesmo núcleo central. A função de proteção da representação é defendida por Flament nos mesmos termos que Abric. No entanto, Flament acresce a possibilidade da presença, no núcleo periférico, de elementos estranhos, analisando estes como explicativos das possíveis contradições que possam ser constatadas entre o que o sujeito vive e a sua representação.

Em suma, na proposição de Jean-Claude Abric, as representações sociais comportam um duplo sistema – central, que congrega os elementos que apresentam maior resistência à mudança, que perduram por mais tempo, e periférico, que possibilita a interface entre a representação elaborada e os efeitos das experiências individuais –, portanto, com características e funções diferentes. Por isso respondem duplamente pelas possibilidades de maior variação e de menor resistência a mudanças.

Leitura

A leitura, quando percebida como ação, é um comportamento que implica em uma interação específica e situada, na qual os modos de relação do sujeito com o objeto foram definidos e socializados por práticas culturais formais e informais. Essas práticas são responsáveis pelos diversos modos e modalidades de apreensão do mundo, na medida em que determinam as relações possíveis e possibilitadas a cada indivíduo com os produtos e bens culturais de seu tempo/espaço. Por isso, nossa posição é a daqueles que consideram a leitura como exemplo de uma prática cultural (CHARTIER, 1991; 2001; CAVALLO; CHARTIER, 1998; LEENHARDT, 1990; BOURDIEU; CHARTIER; 1996; MOLLIER, 2009).

Tendo em vista que a cultura escolar é trespassada pelos processos sociais e políticos que ocorrem fora dela, as atividades que nela acontecem são compreendidas como práticas culturais que “[...] integram não só as maneiras de ler, construídas pela educação escolar, como também aquelas provenientes de outras tradições” (ROCKWELL, 2006, p. 46).

O entendimento da leitura como processo imprescindível, nos dias de hoje, para a inserção social pode auxiliar não só aos que trabalham em sala de aula a conseguir que os alunos tenham melhor desempenho quando submetidos a avaliações externas, como possibilitar a estes o exercício pleno da cidadania. Isso porque concordamos com Tedesco (2011) quando afirma que os principais pilares em se deve assentar a educação escolar básica para responder aos desafios do século XXI são os de “aprender a aprender e aprender a viver juntos” (p. 35) caso a escola e os que nela trabalham objetivem a construção de uma sociedade mais justa.

Pretendemos, neste trabalho, identificar concepções e representações sociais sobre leitura construídas por professores das séries/anos iniciais do Ensino Fundamental. Temos clareza de que este não é o primeiro, nem o último estudo sobre leitura em escolas brasileiras. Como Silva (2003) informa, há mais de duas décadas, ela vem sendo investigada.

Metodologia

A pesquisa de campo foi realizada no ano de 2009 em uma rede municipal de ensino, numa cidade do interior do Paraná. À época da coleta de dados, a rede contava com 8.868 alunos, 37 escolas com oferta de Educação Integral e 627 professores, todos contratados por concurso público o qual exigia magistério, em nível médio, ou Pedagogia, em nível superior.

Participantes

A amostra foi constituída com docentes de todas as escolas e com professores concursados que integram a Secretaria de Desenvolvimento Humano, ou seja, ocupavam o cargo de coordenadores de séries, da área especial e da Educação Infantil.

Dos 627 professores dessa rede, 445 aceitaram participar da pesquisa, assinando o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.

Isntrumento

Na medida em que as representações são de alguém situado e com uma história de vida pessoal, escolar e profissional utilizamos um questionário para a identificação dos participantes. Este instrumento foi construído para a obtenção das informações pessoais e profissionais dos participantes. Três conjuntos de informação foram solicitados na aplicação desse instrumento: a) dados pessoais - nome; escola em que atuava; data de aplicação; idade; estado civil; b) formação acadêmica - curso(s) de graduação e especialização; c) experiência profissional - ano em que iniciou a carreira: tipo de instituição – rede pública ou privada; anos de docência na rede municipal e na escola em que estava lotado.

Uma das formas de obter informações que possibilitam determinar as representações sociais de um indivíduo ou grupo quanto aos seus aspectos estruturais foi sugerida por Abric (1993, 2000), e por ele cunhada como Teste de Associação Livre de Palavras. A estrutura desse teste viabiliza a obtenção de informações que configuram o possível Núcleo Central e o Sistema Periférico das representações sociais de interesse do pesquisador. Como tal, é uma técnica que a partir da evocação de respostas dadas a um estímulo verbal indutor permite evidenciar os universos semânticos relacionados a esse indutor, pela identificação do conteúdo. No Brasil, essa técnica foi utilizada com sucesso por Alvez-Mazzotti (2007), Almeida e Costa (1999), Menandro e Souza (2010), Pedra (2000), Pereira (1997), Schulze (1995), Rangel (1999), entre outros.

No caso da presente pesquisa, a estrutura do teste utilizado para a identificação do conteúdo semântico teve como indutor: “Leitura é...”. A montagem dos protocolos utilizados para este teste foi similar à usada, por exemplo, por Gomes (2009). Em um primeiro momento, o protocolo usado solicita ao respondente informar seu nome, a data de aplicação e a escola. Logo em seguida, uma instrução antecedia a apresentação do indutor. A instrução dada foi a seguinte: “Você deverá completar a oração ‘Leitura é...’ com cinco termos que vierem à sua mente, tão logo eles lhe surjam. Após a escrita das cinco palavras, você elencará, dentre as que escreveu, a mais importante e colocará o número 1, dando sequência assim até o número 5”. Logo após, seguia o indutor (“Leitura é...”) e cinco linhas para que o participante registrasse as palavras associadas a esse indutor. Sequencialmente a esse registro, o participante deveria numerar, por ordem de importância, as cinco palavras que havia escrito. Para tal, após cada linha, havia um espaço “(   )”  para essa hierarquização. Com os dados assim recolhidos, as planilhas necessárias para a execução dos programas disponibilizados pelo software EVOC foram confeccionadas e rodadas nesse software.

Procedimentos

A pesquisadora percorreu os ambientes de trabalho dos possíveis participantes informando sobre a pesquisa e seus objetivos, fase na qual aproveitou para levantar os horários mais propícios para a coleta dos dados. Esta ocorreu, por conseguinte no ambiente de trabalho dos participante. A coleta propriamente dos dados era então iniciada com uma explicação geral demonstrativa sobre como o protocolo do instrumento distribuído, em mãos de cada participante, deveria ser respondido. Os participantes foram sendo dispensados após a entrega desse protocolo respondido.

Análise do Material

A análise de dados, segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2000, p.170), “se faz através de um processo continuado em que se procura identificar dimensões, categorias, tendências, padrões, relações, desvendando-lhes o significado”. Nesse sentido, traçaremos de modo sucinto as questões de caráter pessoal e profissional dos participantes, de modo a descrever os contornos desses perfis para melhor situar a amostra dos professores participantes, visto que o objeto de qualquer representação social se define a partir do fenômeno e do grupo escolhido, conforme ponderações de Abric (1994) e Sá (1998). Em seguida, serão apresentados os resultados obtidos pela aplicação do Teste de Associação Livre de Palavras, com o quadro de quatro casas proposto por Vergès (1994) gerado pelo software EVOC (versão 2000, 3.0) e por fim, o diálogo que mantivemos tendo por foco o conjunto desses resultados.

Neste estudo, levamos em consideração para as análises, tanto a ordem natural das evocações, as quais em termos de média denominamos de OME’s, como a hierarquização efetuada pelos professores participantes no momento da coleta de dados, isto é, as ordens médias de importância atribuídas à palavra evocada, a qual chamamos de OMI’s. A opção de trabalhar com as duas ordens médias, definida quando da montagem do instrumento, deve-se ao fato de que além da análise prototípica que caracteriza a estrutura da representação, obtida pelas OME’s, a identificação de possíveis mascaramentos, provocados por pressões normativas (WACHELKE; WOLTER, 2011) poderem ser desvelados pela análise das OMI’s.

Sendo a leitura “(...) um processo de desvelamento e de construção de sentidos por um sujeito determinado, circunscrito a determinadas condições sócio-históricas” (FERREIRA, 1998, p.208) e por concordarmos com Bauer (2008, p.229) quando afirma: “as RS são a produção cultural de uma comunidade, que tem como um dos seus objetivos resistir a conceitos, conhecimentos e atividades que ameaçam destruir sua identidade”, a seguir apresentamos as análises dos dados relativos às representações sociais de leitura dos professores participantes deste estudo.

Um total de 2225 palavras foi emitido, dada a semelhança lexical algumas palavras para serem processadas pelo programa EVOC foram submetidas a algum dos tratamentos, com procedimento utilizado foi o seguimento de um destes critérios: uso de uma única palavra e da quantidade de palavras evocadas, prevalecendo a de maior freqüência; plural alterado para singular, excetuando-se o termo “ideias”, visto o número desta evocação ter sido alto; adjetivos e substantivos foram transformados em verbos no infinitivo. Embora o software EVOC tenha sido criado visando identificar como prováveis elementos centrais os componentes mais freqüentes e prontamente evocados, para a realização deste estudo foram criadas duas planilhas em Excel, uma com a ordem natural das evocações e outra com a hierarquização das evocações, sendo que em ambas as planilhas foi utilizado o mesmo trato de palavras. O software EVOC propicia verificar a organização das palavras evocadas por um grupo em função da hierarquia implícita de cada uma, gerada pela combinação entre a sua freqüência e a ordem de sua respectiva evocação, além de possibilitar a obtenção de outros resultados estatísticos que servem de apoio para rodar o programa Randgraf que gera um quadro de quatro casas, identificando os elementos que constituem o provável núcleo central e o sistema periférico da representação social investigada pelo Teste de Associação Livre de Palavras. O quadro de quatro casas, proposto por Vergès (1994), distribui no 1º quadrante os elementos do possível núcleo central, isto é, das palavras prontamente evocadas e com alta freqüência, no 2º quadrante, os elementos da 1ª periferia, quais sejam os termos tardiamente evocados e com alta freqüência, no 3º quadrante os elementos de contraste, ou seja, as palavras prontamente evocadas e com baixa freqüência e no 4º quadrante os elementos da 2ª periferia, constituído pelos termos tardiamente evocados e com baixa freqüência. A decisão de assim procedermos, teve por base a idéia de que somaríamos uma dupla vantagem para a análise dos dados: a de dispor dos termos mais acessíveis à consciência dos participantes, pela evocação livre (VERGÈS, TYZSKA; VERGÈS, 1994) e a de colher o resultado do trabalho cognitivo dos participantes sobre as palavras que evocou. Para rodar o Evoc, os parâmetros adotados para definir os pontos de corte foram: freqüência média - pelos menos 10% dos participantes, metade desta para a freqüência mínima, e rang moyen =3.0.  Vergès (2001, p. 346-347) apresenta ponderações que regularam esta apresentação, o autor distingue três processos cognitivos responsáveis pela escolha das palavras que o indivíduo emite quando provocado a falar sobre um objeto de representação.

Para este trabalho, separamos um recorte da pesquisa no qual os participantes foram agrupados em três grupos, e identificados como G1- os que iniciaram sua carreira profissional entre 1961 e 1980, ou seja, que exercem a profissão de professor de 30 anos a 49 anos (n=77); comoG2: aqueles que iniciaram sua carreira profissional entre 1981 e 1990, ou seja, que exercem a profissão de professor de 20 anos a 29 anos. (n=145); como G3 - com carreira profissional iniciada entre 1991 e 2010, ou seja, que exercem a profissão de professor de 01 ano a 19 anos. (n=169). Em seguida, subdividimos cada um deles tendo por foco a formação acadêmica. Os subgrupos foram organizados a partir de sua graduação, sendo um subgrupo os participantes formados em Pedagogia ou Normal Superior e outro com as demais licenciaturas. Os 25 participantes formados em outras graduações (Administração de Empresas, Direito, Enfermagem, Ciências Contábeis, Serviço Social e Comércio Exterior), assim como os que não possuíam Ensino Superior (n=29) foram ignorados para esta análise.

Interessa-nos, em suma, analisar os dados dos profissionais que obtiveram a certificação mínima, atualmente exigida por lei (LDB) para a função de professores do Ensino Fundamental. Estes dados aparecem sumarizados no quadro a seguir:

Quadro 1 - Síntese das Análises Prototípicas por Grupo e subgrupo

Como podemos perceber, os termos “conhecimento”, “aprender” e “informação” parecem constituir o núcleo central do grupo de professores de Ensino Fundamental, participantes deste estudo. Os termos “prazer” e “divertir” como elementos intermediários e por fim, nos elementos periféricos temos uma gama variada de evocações.

Entendendo-se que a história de vida e de trabalho de professores vai sendo consolidada paulatinamente por sua prática pedagógica (NÓVOA, 1992; SILVA, 1999), e pela síntese dialética que gera as representações construídas acerca do mundo, dos saberes, valores, das atitudes e das práticas que devem ensinar, e, levando em conta, que esse profissional no exercício de suas funções, “não só informa, mas também forma aqueles com quem convive” (SILVA, 1999, p. 22), pesquisas no campo da Educação, tendo por referencial a Teoria das Representações Sociais são importantes, como já assinalado por Alves-Mazzoti (1994), Madeira (2003) e Souza (2002), por exemplo.

Os resultados deste estudo vêm ao encontro de outros, realizados com professores de outras instituições escolares, que, também, focalizaram as representações sociais de leitura desses professores (BARRETO, 2006; SAVELI, 2001; MAGALHÃES, 2005; GOMES; PULLIN, 2010).

O sentido primeiro de leitura, compartilhado pelos participantes deste estudo, configura essa ação como instrumental. Para eles, a leitura serve como instrumento essencial para a obtenção de conhecimento e de informação, e viabiliza que esses sejam aprendidos e, assim, quem lê adquire cultura, sabedoria e pode compreender os distintos textos que tecem seu mundo. Esse sentido decorre, a nosso ver, de um contexto que inclui uma série de fatores históricoculturais que instigam para essa apropriação, nos quais predomina o entendimento, por exemplo, de que o conhecimento e o saber restringem-se ao que está escrito.

Este trabalho foi, por conseguinte, apenas um início para que uma de suas metas possa ser alcançada, visto que por ele nos foi dado a conhecer unicamente o conteúdo dessa representação, sua estrutura interna e seu provável núcleo central. Resta-nos, além de testar a centralidade dos elementos identificados como mais significativos ter a segurança de que esses são os “inegociáveis, isto é, se retirados da representação, ela perde seu significado” (ALVES-MAZZOTTI, 2002, p. 25), refletir e construir uma interpretação sobre como esses elementos, que constituem a representação de leitura, entendermos como “se relacionam ao contexto e às atitudes, aos valores, às referências dos sujeitos” (ALVES-MAZZOTTI, 2002, p. 25).

 

 

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