Reestruturação Produtiva e Educação
Publicado em 26 de abril de 2011 por Paula Fernanda Menezes de Menezes
1. Introdução
A reestruturação produtiva é caracterizada pelas mudanças introduzidas nos processos tecnológicos que alteraram as relações de trabalho na década de 1970. Isto porque é a partir daí que o mundo fundado no processo de produção fordista entra em crise. É nesse contexto que as novas configurações organizativas rebatem no fazer operativo do educador pedagogo, redirecionando seu papel diante das novas relações societárias.
A reestruturação produtiva pode ser entendida como produto da crise do Welfare State que dinamizava a economia capitalista via fundos públicos tendo, como centralidade, a produção ilimitada de bens e serviços e a compra, por meio do dispêndio público, de produtos bélicos, espaciais, superinfonvias, propaganda etc. A partir da crise dos anos 70 o mundo do capital pôs, como alternativa transitória à dinâmica do capital, o neoliberalismo e suas novas formas de exploração do trabalho e de apropriação das riquezas proposta pelo sistema produtivo, através da "reestruturação produtiva". Neste contexto a educação aparece como uma forma de responder às demandas do capital e do trabalho. As "novas" propostas para a educação são produtos das sucessivas crises porque passou e passa o capitalismo. Propostas essas que fazem do educador e do educando meras mercadorias.
Este trabalho procura clarificar analiticamente a influência da reestruturação produtiva na educação, verificando os reflexos desta nas atividades do professor e no comprometimento de sua práxis profissional, ressaltando sua relação social esgarçada pela dinâmica excludente do processo produtivo em comento. O artigo discute a reestruturação produtiva como produto da crise do processo de produção fordista e a tentativa, pelo mundo do capital, de implementar uma nova forma de produção denominada toyotismo.
As conseqüências sociais ocasionadas por essas transformações são analisadas, com certo grau de detalhe, na prática profissional dos docentes e nas mudanças curriculares sofridas mediante esse processo.
2. Educação: neoliberalismo e reestruturação produtiva
No século XX o neoliberalismo, enquanto doutrina econômica e política, remonta a 1944 com o trabalho "O caminho da servidão" de Friedrich Hayeck que criticava os mecanismos de regulação do Estado sobre o mercado. O autor era contrário aos pressupostos keynesianos de regulação e intervenção macroeconômica do Estado capitalista no mercado, porém no pós-Segunda Guerra Mundial, o capitalismo encontrava-se em uma fase de expansão, o que dava bases para as políticas keynesianas de regulação da economia e do trabalho, daí as críticas de Hayeck não terem obtido êxito.
Ressalte-se que, com a crise econômica dos anos 1970, algumas das idéias outrora liberais retornam ao debate político e econômico por intermédio do neoliberalismo, impondo limites ao Estado intervencionista, visto na época como um dos responsáveis pela crise contemporânea do modo de produção capitalista. Não resta menor dúvida de que a dinâmica centrada no endividamento público que caracterizou a economia do Estado do Bem-Estar Social entrou definitivamente em crise e, como alternativa para a continuidade da reprodução ampliada do capital a farmacopéia proposta foi o neoliberalismo. Este traz, consigo, a reestruturação produtiva que se encontra objetivada nas transformações do processo produtivo-consuntivo ocorridas nas sociedades capitalistas há pelo menos três décadas, e decorrem da crise iniciada em 1970 com a queda da taxa de lucro do capital nos países centrais, provocando baixo crescimento da produção e da produtividade, repercutindo no mundo do trabalho com índices crescentes de desemprego.
O que mais se evidenciou na crise de sobreacumulação do capital foi a redução dos níveis de produtividade devido a uma série de fatores como: a acentuada tendência decrescente da taxa de lucro; o esgotamento do padrão de acumulação taylorista/fordista de produção; a hipertrofia dos capitais financeiros que ganharam relativa autonomia frente aos capitais produtivos; a maior concentração de capitais devido às fusões entre as empresas monopolistas e oligopolistas; a crise do Welfare State ou do Estado Providência, que gerou crise fiscal do Estado capitalista com a conseqüente retração dos gastos públicos e sua transferência para o capital privado; o processo acentuado de privatizações e a flexibilização do processo produtivo, dos mercados e da força de trabalho.
De acordo com Antunes (2000) a crise em voga afeta tanto os aspectos materiais quanto a subjetividade do ser-que-vive-do trabalho. Nos aspectos subjetivos atingiu a consciência de classe, expressando-se nos organismos representativos como associações, sindicatos entre outros, principalmente no que diz respeito à crise de identidade, devida ao crescente desemprego, à flexibilização e à terceirização dos serviços.
A partir dessa realidade foram introduzidas mudanças na organização produtiva, o que se convencionou chamar de reestruturação produtiva, implicando no reordenamento da produção e acumulação com repercussões no mundo dominado pelo capital, alterando processos e relações de trabalho mediante inovações no sistema produtivo e nas modalidades de gestão, consumo e controle da força de trabalho.
É neste contexto que, segundo Antunes (2000, p.182), "os processos de trabalho recebem a influência da produção flexibilizada e de algumas modalidades de organização do trabalho, dentre as quais, destaca-se a Reengenharia". Esta forma flexibilizada de acumulação capitalista, baseada na reengenharia , também denominada de "empresa enxuta", teve graves conseqüências no mundo do trabalho.
Segundo Harvey (1994, p.148).
As economias de escala baseadas na produção fordista de massa foram substituídas por uma crescente capacidade de manufatura de uma variedade de bens e preços baixos em pequenos lotes. As economias de escopo derrotaram as economias de escala. [...]
Esses sistemas de produção flexível permitiram uma aceleração do ritmo da inovação do produto, ao lado da exploração de nichos de mercado altamente especializados e de pequena escala ? ao mesmo tempo que dependeram dela. Em condições recessivas e de aumento da competição, o impulso de explorar essas possibilidades tornou-se fundamental para a sobrevivência.
Concorda-se com Antunes (2000) quando destaca algumas das conseqüências que a reengenharia trouxe para o mundo do trabalho, sendo elas: a redução do proletário fabril estável; incremento do novo proletariado; do subproletariado fabril e de serviços, sendo os terceirizados, subcontratados e o trabalho feminino os mais penalizados que chegam a atingir mais de 40 % da força de trabalho nos países avançados; exclusão de jovens e idosos do mercado de trabalho nos países centrais; inclusão precoce de crianças no mercado de trabalho, entre outros.
No Brasil, no final da década de 70 e início de 80, as empresas precisavam atingir alto padrão de qualidade para permanecerem competitivas nacional e internacionalmente. Dessa forma era imprescindível inovar a tecnologia utilizada com novas técnicas de produção, tendo como base o modelo japonês, também denominado toyotismo.
Essas mudanças vão se refletir intensamente na Pedagogia. Embora sua literatura acadêmica continuasse privilegiando uma abordagem crítica quanto à reestruturação produtiva e o neoliberalismo, o que se observa é que, na prática, na execução das atividades do educador, em muitas organizações de ensino, as categorias e princípios da reestruturação produtiva já foram assimilados, principalmente as ligadas à Qualidade Total. Assiste razão a Silva (l994, pp. 19-20) quando afirma:
É difícil discordar da descrição da atual situação educacional feita pelo discurso neoliberal. É mais difícil ainda ficar contra a proposta de mais qualidade, sobretudo quando essa "qualidade" é anunciada como "total". Entretanto, o que o discurso neoliberal em educação esconde é a natureza essencialmente política da configuração educacional existente. A educação pública não se encontra no presente e deplorável estado principalmente por causa de uma má gestão por parte dos poderes públicos, mas sim, sobretudo, porque há um conflito na presente crise fiscal entre propósitos imediatos de acumulação e propósitos de legitimação...
Dentre os princípios mais usados, destacam-se a total satisfação dos discentes e/ou usuários; o incentivo à cultura da participação, gerando o compromisso com os resultados dos serviços; a constância nos propósitos da relação ensino-aprendizagem; a utilização de planejamento estratégico; o aperfeiçoamento contínuo com ênfase no uso de novas tecnologias; a delegação de competência, o que pressupõe descentralização de poder, ou seja, transferir responsabilidades; ter um sistema ágil de comunicação para obter resultados com maior rapidez; disseminar informações fundamentadas na qualidade para que os envolvidos no processo possam saber qual é o serviço e a missão a ser alcançada; garantia de qualidade dos produtos ou serviços e a não aceitação de erros, objetivando um padrão de desempenho que deve ser o de "erro zero", ou "reclamações zero". Esses, enfim, se constituem em alguns dos princípios da ideologia da qualidade total própria ao mundo neoliberal.
Sob essa perspectiva, são utilizados pelos educadores terminologias como: missão, "clientela interna" e "clientela externa", mudança de cultura, entre outras. Ressalte-se que o Círculo de Controle de Qualidade - CCQs, é uma das técnicas típicas da reestruturação produtiva que tomou força no Brasil a partir do Governo Collor e Fernando Henrique Cardoso, na década de 1990.
A Qualidade Total é, portanto, a forma ideológica que o mundo do capital em crise procura justificar as mazelas de que é agente portador. Para Antunes (2000, p.182) "O operário deve pensar e fazer pelo e para o capital, o que aprofunda (ao invés de abrandar) a subordinação do trabalho ao capital" Nesse sentido, o que se espera do trabalhador é a sua colaboração em todos os processos.
Segundo Wolff (1998, p.123-124):
A sutileza desta forma de dominação reside exatamente no fato de a mesma estar encoberta sob a aparente autonomia e reintegração entre o trabalho de concepção e o de execução. Sob tal aparência, a unilateralidade do processo produtivo bem como o unidirecionamento das atividades produtivas, em prol do capital, continua, e é ainda mais exacerbada.
Dessa forma, o engajamento do educador torna-se indispensável à garantia desse novo processo produtivo, que faz da educação mera mercadoria, ou seja, subsumida à empresa flexível. Nesse sentido, este trabalho analisa os impactos da reestruturação produtiva advinda da Reforma do Estado posta em prática pelos governos FHC.
A Reforma do Estado, também denominada de Reforma da Gestão Pública de 1995, elaborada por Luís Carlos Bresser Pereira, na época ministro do Planejamento e Gestão, tinha por objetivo contribuir para a formação no Brasil de um aparelho de Estado forte e eficiente.
Ela compreende três dimensões: a) uma dimensão institucional-legal, voltada à descentralização da estrutura organizacional do aparelho do Estado através da criação de novos formatos organizacionais, como as agências executivas, regulatórias e as organizações sociais; b) uma dimensão de gestão, definida pela maior autonomia e a introdução de três novas formas de responsabilização dos gestores ? a administração por resultados, a competição administrada por excelência e o controle social ? em substituição parcial dos regulamentos rígidos, da supervisão e da auditoria que caracterizam a administração burocrática e, c) uma dimensão cultural de mudança de mentalidade, visando passar da desconfiança generalizada que caracteriza a administração burocrática para uma confiança maior, ainda que limitada, própria da administração gerencial.
A crítica pertinente feita a essa reforma vem da lavra de Lima e Silva (no prelo)
Percebe-se, no caso brasileiro mais uma herança do governo FHC a dificultar as negociações junto à OMC no que se refere ao que argumentamos acima. O Governo de Fernando Henrique Cardoso teve no centro de suas propaladas propostas políticas a construção e o fortalecimento da cidadania e o aumento das possibilidades de emprego, projeto tornado público através de discursos dos reformadores ou de seus arautos com grandes espaços e tempos na mídia, mediante o alardear da construção do novo cidadão brasileiro, cujo perfil teria como pilares o modelo de competência, da empregabilidade e da participação política e social nos rumos do país, contraditoriamente em meio a uma intensa mudança institucional e à construção de uma nova organização social, isso induzido por um novo paradigma de Estado, cuja racionalidade encontrava-se vazada por valores eminentemente mercantis.
Diante do exposto questiona-se, qual o lugar da Universidade Pública e das práticas docentes nesse processo?
As crescentes mudanças no cenário sociopolítico e econômico da sociedade contemporânea brasileira, produto das transformações ocorridas no processo de trabalho, explicitadas pela flexibilização, precarização, fragmentação e terceirização, obrigam os professores, enquanto trabalhadores, a intervirem de forma efetiva na instrução e atendimento às demandas seja ingressantes ou provenientes do trabalho que, no final do século XX e início do XXI, principalmente com o advento do neoliberalismo tornaram-no precarizado.
Não há como negar a relação capital/trabalho. Os homens possuem necessidades sociais a satisfazer e, por meio do trabalho, buscam produzir e reproduzir suas vidas sociais através da Educação. O desafio para a profissão é fazer o elo teórico metodológico entre a práxis social e as transformações ocorridas no processo de trabalho humano em uma conjuntura de crise estrutural do processo sociometabólico como aponta Mészáros.
É partindo dessas transformações ocorridas no mundo do trabalho e influenciadas pela reestruturação produtiva, que também se pode identificar situações de natureza física, psicológica ou social, como um conjunto de reações fisiológicas que se exageradas em intensidade ou duração podem levar também a um desequilíbrio no organismo. Diante do exposto, os rebatimentos da reestruturação produtiva na prática dos docentes se verifica, por exemplo, em uma centralização nacional de currículos; uma educação voltada para os interesses do mercado; o cerceamento da pesquisa; a conformação de elites do saber com os centros de excelência; alterações nas relações de trabalho, o que implica em novas modalidades de contratação e novas metodologias de ensino. Os principais conceitos dessa reforma educacional são: produtividade, eficácia, excelência e eficiência, ou seja, as importações das teorias administrativas e orientações para o campo pedagógico. Segundo Dalila Andrade (2004, p.1132).
O trabalho docente não é definido mais apenas como atividade de sala de aula, ele agora compreende a gestão da escola no que se refere à dedicação dos professores ao planejamento, à elaboração de projetos, à discussão coletiva do currículo e da avaliação.
Ainda segundo a autora, naquele momento (reorganização econômica e política) essas perdas se davam com o livro didático, as propostas curriculares centralizadas, as avaliações externas, todas essas propostas vieram com as reformas educacionais de 1990, justificadas pela necessidade de expandir a escolarização, o que tendia a uma massificação e concomitante sucateamento do ensino. O profissional diante dessa realidade precisa ter amplo conhecimento da sua região, das reais condições do seu alunado e, assim, poder direcionar o currículo da melhor maneira possível para o processo de ensino-aprendizagem) a fim de que o profissional de educação não seja manipulado pelos burocratas governamentais de plantão e, pari passu,saiba enfrentar, coletivamente, as vicissitudes caóticas que o governo pretende impor. Segundo Ghedin (2004; 404)
Não estamos questionando o direito e o desejo dos governos de estabelecer uma direção para a educação no país. O que estamos questionando é o modo como os professores têm sido vistos e tratados na implementação destes planos.
Somente desta forma poderemos identificar e compreender as situações vivenciadas pelos professores em suas relações de trabalho. Assim, nesse processo, desvelam-se as contradições que perpassam a estrutura administrativo-educacional e que, por conseqüência, resvalam na própria prática educacional. Gramsci nos diz que o início da elaboração crítica é a consciência daquilo que se é realmente, isto é, um conhecer-te a ti mesmo, como produto do processo histórico, que até agora se desenvolveu e que deixou em ti mesmo traços acolhidos sem benefício de inventário. É preciso inicialmente fazer este inventário (1974 p.27). Penso que exatamente nesse ponto reside um tempo de engendramento de uma participação engajada, para a construção de uma leitura de educação enquanto formação humana para educandos e educadores.
As práticas educativas, muitas vezes focalizadas na escola, fazem a mediação entre o teórico e o mundo, tendo como partícipes professores, alunos, funcionários e familiares, alicerçados no engajamento, no compromisso, na reflexão, na intencionalidade de mudar. Práticas pedagógicas são tessituras em movimento entre a inclusão e a exclusão, entre a dignidade e a miséria.
Ressalte-se que, para a compreensão da Educação e de seus rebatimentos nas intervenções profissionais dos docentes, é fundamental situá-las nas correlações de forças que caracterizam as relações sociais, daí podermos dizer que a educação está diretamente ligada às relações capital X trabalho.
Sabe-se que a sociedade atual, em sua estrutura produtiva, tem como fundamento o trabalho assalariado sendo, portanto, a categoria trabalho ontologicamente central para o entendimento das relações de produção centradas no capital. Esta sociedade em que grassa o trabalho assalariado tem, no tempo (do século XVI ao XXI), sofrido modificações substantivas no processo de produção. Este é sempre conflitivo e antagônico já que a relação social de produção requer, exige a exploração da força de trabalho.
É necessário compreender que a sociedade em que vivemos é capitalista e, nesse sentido, a distribuição de renda pressupõe a distribuição dos meios de produção e subsistência. Naturalmente que a apropriação privada destes meios determina a compartimentalização da distribuição da renda nacional e, portanto, na crise maior do capital, momento que vivemos, as condições sociais de reprodução da classe trabalhadora, na qual se inclui os docentes, são cada vez mais precárias.
3. À Guisa de Conclusão.
A burguesia, através do Estado capitalista, cria, portanto, a subordinação intelectual no sentido desenvolvido por Antonio Gramsci.
No pensamento gramsciano a dominação do capital sobre o trabalho, que resulta na exploração das classes subalternas, é o momento da dominação econômica. Existe também uma dominação político-ideológica que se faz pela repressão (exército, polícia, prisão etc.) e/ou pela dominação ideológica (consenso social que é expresso pela aceitação, pela maioria da população, da direção que a classe dominante dá à sociedade). É através das escolas oficiais estatais e das escolas confessionais que se generaliza a dominação ideológica capitalista.
Para Gramsci, a dominação dos subalternos acontece por dois fatores essenciais: o primeiro é a interiorização da ideologia dominante pelas classes subalternas e o segundo é a ausência de uma visão de mundo coerente e homogênea por parte desta mesma classe. Para romper com esse ciclo alienante seria necessária a criação de uma ideologia proletária (segundo Gramsci) que proporcionaria à classe subalterna uma visão de mundo coerente e homogênea, a qual desencadearia a luta pela criação e desenvolvimento da sociedade democrática.
A burguesia procura monopolizar a instrução popular para evitar que a classe trabalhadora se revolte e lute contra todas as explorações e injustiças sociais a fim de produzir um mundo realmente livre de todas as mazelas criadas pela barbárie neoliberal.
Atualmente esta política conservadora traz consigo a lógica das privatizações, onde o Estado se exime da sua responsabilidade administrativa com as instituições destinadas aos serviços sociais como saúde, educação, assistência e outros na medida em que os privatiza. Dessa forma, parcela ponderável da população resta com serviços precarizados.
Compreender as contradições que se colocam no processo de trabalho docente é fundamental para que se possa desvendar a realidade e, pari passu, auxiliar os professores enquanto classe trabalhadora a se libertar de um trabalho que, no capitalismo, os sufoca, os agride, os mutila já que o trabalho é, neste modo de produção, alienação do homem. Daí, segundo Marx:
O trabalhador só se sinta junto a si fora do trabalho e fora de si no trabalho. Sente-se em casa quando não trabalha e quando trabalha não se sente em casa. O seu trabalho não é, portanto, voluntário, mas compulsório, trabalho forçado. Por conseguinte, não é a satisfação de uma necessidade, mas somente um meio para satisfazer necessidades fora dele. [....]. Uma vez pressuposta a propriedade privada, minha individualidade se torna estranhada até tal ponto, que esta atividade se torna odiosa, um suplício e, mais que atividade, aparência dela; por conseqüência, é também uma atividade puramente imposta e o único que me obriga a realizá-la é uma necessidade extrínseca e acidental, não a necessidade interna e necessária. (MARX, K. Apud, LIMA, Carlos. 2000: p. 40).
Finalmente há a necessidade de que o docente intervenha conscientemente no processo histórico-social a fim de sobrestar o processo de alienação imanente à dinâmica capitalista contribuindo, assim, para a superação da lógica neoliberal.
4. Referências Bibliográficas.
ANTUNES, R. L. C. Adeus ao Trabalho? : Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do trabalho. 7a. ed. ampl. ? São Paulo: Cortez; Campinas, SP: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Indignação: Cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP. 2000.
GHEDIN, Evandro ? Implicações das reformas no ensino para a formação de Professores/ Trajetórias e perspectivas da formação de educadores (Org. Barbosa, Raquel Lazzari Leite) SP,UNESP, 2004.
GRAMSCI, Antonio. Obras escolhidas. Lisboa: Estampa, 1974. Vol. II.
HARVEY, David. A condição pós-moderna, SP, Ed.Loyola, 1994.
HTTP://www.bresserpereira.org.br/ acessado as 00h51min de 16/05/2008.
LIMA, Carlos e SILVA Jr., João dos Reis. Educação: direito ou mercadoria no âmbito da
OMC, In, Universidade e Sociedade, nº 33, 2004.
MARX, K. Manuscritos Econômico-Filosóficos, Apud, LIMA, Carlos. Globalização e fala humana no contexto neoliberal, In, Educação: Nave do futuro, PA, Labor Editorial, 2000.
MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital, SP, Boitempo, 2005.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educação e Sociedade V.25, Nº89, Set/Dez-2004. SP,Cortez, Campinas, CEDES.
SILVA, Tomaz Tadeu da. A "nova" direita e as transformações na pedagogia da política e na política da pedagogia, In, Neoliberalismo, qualidade total e educação ? visões críticas. Petrópolis, Vozes,1994.
WOLFF, S. Informatização do Trabalho e Reificação: uma análise à luz dos programas e qualidade total, 1998. Dissertação (Mestrado) Campinas: São Paulo. 1998.
A reestruturação produtiva é caracterizada pelas mudanças introduzidas nos processos tecnológicos que alteraram as relações de trabalho na década de 1970. Isto porque é a partir daí que o mundo fundado no processo de produção fordista entra em crise. É nesse contexto que as novas configurações organizativas rebatem no fazer operativo do educador pedagogo, redirecionando seu papel diante das novas relações societárias.
A reestruturação produtiva pode ser entendida como produto da crise do Welfare State que dinamizava a economia capitalista via fundos públicos tendo, como centralidade, a produção ilimitada de bens e serviços e a compra, por meio do dispêndio público, de produtos bélicos, espaciais, superinfonvias, propaganda etc. A partir da crise dos anos 70 o mundo do capital pôs, como alternativa transitória à dinâmica do capital, o neoliberalismo e suas novas formas de exploração do trabalho e de apropriação das riquezas proposta pelo sistema produtivo, através da "reestruturação produtiva". Neste contexto a educação aparece como uma forma de responder às demandas do capital e do trabalho. As "novas" propostas para a educação são produtos das sucessivas crises porque passou e passa o capitalismo. Propostas essas que fazem do educador e do educando meras mercadorias.
Este trabalho procura clarificar analiticamente a influência da reestruturação produtiva na educação, verificando os reflexos desta nas atividades do professor e no comprometimento de sua práxis profissional, ressaltando sua relação social esgarçada pela dinâmica excludente do processo produtivo em comento. O artigo discute a reestruturação produtiva como produto da crise do processo de produção fordista e a tentativa, pelo mundo do capital, de implementar uma nova forma de produção denominada toyotismo.
As conseqüências sociais ocasionadas por essas transformações são analisadas, com certo grau de detalhe, na prática profissional dos docentes e nas mudanças curriculares sofridas mediante esse processo.
2. Educação: neoliberalismo e reestruturação produtiva
No século XX o neoliberalismo, enquanto doutrina econômica e política, remonta a 1944 com o trabalho "O caminho da servidão" de Friedrich Hayeck que criticava os mecanismos de regulação do Estado sobre o mercado. O autor era contrário aos pressupostos keynesianos de regulação e intervenção macroeconômica do Estado capitalista no mercado, porém no pós-Segunda Guerra Mundial, o capitalismo encontrava-se em uma fase de expansão, o que dava bases para as políticas keynesianas de regulação da economia e do trabalho, daí as críticas de Hayeck não terem obtido êxito.
Ressalte-se que, com a crise econômica dos anos 1970, algumas das idéias outrora liberais retornam ao debate político e econômico por intermédio do neoliberalismo, impondo limites ao Estado intervencionista, visto na época como um dos responsáveis pela crise contemporânea do modo de produção capitalista. Não resta menor dúvida de que a dinâmica centrada no endividamento público que caracterizou a economia do Estado do Bem-Estar Social entrou definitivamente em crise e, como alternativa para a continuidade da reprodução ampliada do capital a farmacopéia proposta foi o neoliberalismo. Este traz, consigo, a reestruturação produtiva que se encontra objetivada nas transformações do processo produtivo-consuntivo ocorridas nas sociedades capitalistas há pelo menos três décadas, e decorrem da crise iniciada em 1970 com a queda da taxa de lucro do capital nos países centrais, provocando baixo crescimento da produção e da produtividade, repercutindo no mundo do trabalho com índices crescentes de desemprego.
O que mais se evidenciou na crise de sobreacumulação do capital foi a redução dos níveis de produtividade devido a uma série de fatores como: a acentuada tendência decrescente da taxa de lucro; o esgotamento do padrão de acumulação taylorista/fordista de produção; a hipertrofia dos capitais financeiros que ganharam relativa autonomia frente aos capitais produtivos; a maior concentração de capitais devido às fusões entre as empresas monopolistas e oligopolistas; a crise do Welfare State ou do Estado Providência, que gerou crise fiscal do Estado capitalista com a conseqüente retração dos gastos públicos e sua transferência para o capital privado; o processo acentuado de privatizações e a flexibilização do processo produtivo, dos mercados e da força de trabalho.
De acordo com Antunes (2000) a crise em voga afeta tanto os aspectos materiais quanto a subjetividade do ser-que-vive-do trabalho. Nos aspectos subjetivos atingiu a consciência de classe, expressando-se nos organismos representativos como associações, sindicatos entre outros, principalmente no que diz respeito à crise de identidade, devida ao crescente desemprego, à flexibilização e à terceirização dos serviços.
A partir dessa realidade foram introduzidas mudanças na organização produtiva, o que se convencionou chamar de reestruturação produtiva, implicando no reordenamento da produção e acumulação com repercussões no mundo dominado pelo capital, alterando processos e relações de trabalho mediante inovações no sistema produtivo e nas modalidades de gestão, consumo e controle da força de trabalho.
É neste contexto que, segundo Antunes (2000, p.182), "os processos de trabalho recebem a influência da produção flexibilizada e de algumas modalidades de organização do trabalho, dentre as quais, destaca-se a Reengenharia". Esta forma flexibilizada de acumulação capitalista, baseada na reengenharia , também denominada de "empresa enxuta", teve graves conseqüências no mundo do trabalho.
Segundo Harvey (1994, p.148).
As economias de escala baseadas na produção fordista de massa foram substituídas por uma crescente capacidade de manufatura de uma variedade de bens e preços baixos em pequenos lotes. As economias de escopo derrotaram as economias de escala. [...]
Esses sistemas de produção flexível permitiram uma aceleração do ritmo da inovação do produto, ao lado da exploração de nichos de mercado altamente especializados e de pequena escala ? ao mesmo tempo que dependeram dela. Em condições recessivas e de aumento da competição, o impulso de explorar essas possibilidades tornou-se fundamental para a sobrevivência.
Concorda-se com Antunes (2000) quando destaca algumas das conseqüências que a reengenharia trouxe para o mundo do trabalho, sendo elas: a redução do proletário fabril estável; incremento do novo proletariado; do subproletariado fabril e de serviços, sendo os terceirizados, subcontratados e o trabalho feminino os mais penalizados que chegam a atingir mais de 40 % da força de trabalho nos países avançados; exclusão de jovens e idosos do mercado de trabalho nos países centrais; inclusão precoce de crianças no mercado de trabalho, entre outros.
No Brasil, no final da década de 70 e início de 80, as empresas precisavam atingir alto padrão de qualidade para permanecerem competitivas nacional e internacionalmente. Dessa forma era imprescindível inovar a tecnologia utilizada com novas técnicas de produção, tendo como base o modelo japonês, também denominado toyotismo.
Essas mudanças vão se refletir intensamente na Pedagogia. Embora sua literatura acadêmica continuasse privilegiando uma abordagem crítica quanto à reestruturação produtiva e o neoliberalismo, o que se observa é que, na prática, na execução das atividades do educador, em muitas organizações de ensino, as categorias e princípios da reestruturação produtiva já foram assimilados, principalmente as ligadas à Qualidade Total. Assiste razão a Silva (l994, pp. 19-20) quando afirma:
É difícil discordar da descrição da atual situação educacional feita pelo discurso neoliberal. É mais difícil ainda ficar contra a proposta de mais qualidade, sobretudo quando essa "qualidade" é anunciada como "total". Entretanto, o que o discurso neoliberal em educação esconde é a natureza essencialmente política da configuração educacional existente. A educação pública não se encontra no presente e deplorável estado principalmente por causa de uma má gestão por parte dos poderes públicos, mas sim, sobretudo, porque há um conflito na presente crise fiscal entre propósitos imediatos de acumulação e propósitos de legitimação...
Dentre os princípios mais usados, destacam-se a total satisfação dos discentes e/ou usuários; o incentivo à cultura da participação, gerando o compromisso com os resultados dos serviços; a constância nos propósitos da relação ensino-aprendizagem; a utilização de planejamento estratégico; o aperfeiçoamento contínuo com ênfase no uso de novas tecnologias; a delegação de competência, o que pressupõe descentralização de poder, ou seja, transferir responsabilidades; ter um sistema ágil de comunicação para obter resultados com maior rapidez; disseminar informações fundamentadas na qualidade para que os envolvidos no processo possam saber qual é o serviço e a missão a ser alcançada; garantia de qualidade dos produtos ou serviços e a não aceitação de erros, objetivando um padrão de desempenho que deve ser o de "erro zero", ou "reclamações zero". Esses, enfim, se constituem em alguns dos princípios da ideologia da qualidade total própria ao mundo neoliberal.
Sob essa perspectiva, são utilizados pelos educadores terminologias como: missão, "clientela interna" e "clientela externa", mudança de cultura, entre outras. Ressalte-se que o Círculo de Controle de Qualidade - CCQs, é uma das técnicas típicas da reestruturação produtiva que tomou força no Brasil a partir do Governo Collor e Fernando Henrique Cardoso, na década de 1990.
A Qualidade Total é, portanto, a forma ideológica que o mundo do capital em crise procura justificar as mazelas de que é agente portador. Para Antunes (2000, p.182) "O operário deve pensar e fazer pelo e para o capital, o que aprofunda (ao invés de abrandar) a subordinação do trabalho ao capital" Nesse sentido, o que se espera do trabalhador é a sua colaboração em todos os processos.
Segundo Wolff (1998, p.123-124):
A sutileza desta forma de dominação reside exatamente no fato de a mesma estar encoberta sob a aparente autonomia e reintegração entre o trabalho de concepção e o de execução. Sob tal aparência, a unilateralidade do processo produtivo bem como o unidirecionamento das atividades produtivas, em prol do capital, continua, e é ainda mais exacerbada.
Dessa forma, o engajamento do educador torna-se indispensável à garantia desse novo processo produtivo, que faz da educação mera mercadoria, ou seja, subsumida à empresa flexível. Nesse sentido, este trabalho analisa os impactos da reestruturação produtiva advinda da Reforma do Estado posta em prática pelos governos FHC.
A Reforma do Estado, também denominada de Reforma da Gestão Pública de 1995, elaborada por Luís Carlos Bresser Pereira, na época ministro do Planejamento e Gestão, tinha por objetivo contribuir para a formação no Brasil de um aparelho de Estado forte e eficiente.
Ela compreende três dimensões: a) uma dimensão institucional-legal, voltada à descentralização da estrutura organizacional do aparelho do Estado através da criação de novos formatos organizacionais, como as agências executivas, regulatórias e as organizações sociais; b) uma dimensão de gestão, definida pela maior autonomia e a introdução de três novas formas de responsabilização dos gestores ? a administração por resultados, a competição administrada por excelência e o controle social ? em substituição parcial dos regulamentos rígidos, da supervisão e da auditoria que caracterizam a administração burocrática e, c) uma dimensão cultural de mudança de mentalidade, visando passar da desconfiança generalizada que caracteriza a administração burocrática para uma confiança maior, ainda que limitada, própria da administração gerencial.
A crítica pertinente feita a essa reforma vem da lavra de Lima e Silva (no prelo)
Percebe-se, no caso brasileiro mais uma herança do governo FHC a dificultar as negociações junto à OMC no que se refere ao que argumentamos acima. O Governo de Fernando Henrique Cardoso teve no centro de suas propaladas propostas políticas a construção e o fortalecimento da cidadania e o aumento das possibilidades de emprego, projeto tornado público através de discursos dos reformadores ou de seus arautos com grandes espaços e tempos na mídia, mediante o alardear da construção do novo cidadão brasileiro, cujo perfil teria como pilares o modelo de competência, da empregabilidade e da participação política e social nos rumos do país, contraditoriamente em meio a uma intensa mudança institucional e à construção de uma nova organização social, isso induzido por um novo paradigma de Estado, cuja racionalidade encontrava-se vazada por valores eminentemente mercantis.
Diante do exposto questiona-se, qual o lugar da Universidade Pública e das práticas docentes nesse processo?
As crescentes mudanças no cenário sociopolítico e econômico da sociedade contemporânea brasileira, produto das transformações ocorridas no processo de trabalho, explicitadas pela flexibilização, precarização, fragmentação e terceirização, obrigam os professores, enquanto trabalhadores, a intervirem de forma efetiva na instrução e atendimento às demandas seja ingressantes ou provenientes do trabalho que, no final do século XX e início do XXI, principalmente com o advento do neoliberalismo tornaram-no precarizado.
Não há como negar a relação capital/trabalho. Os homens possuem necessidades sociais a satisfazer e, por meio do trabalho, buscam produzir e reproduzir suas vidas sociais através da Educação. O desafio para a profissão é fazer o elo teórico metodológico entre a práxis social e as transformações ocorridas no processo de trabalho humano em uma conjuntura de crise estrutural do processo sociometabólico como aponta Mészáros.
É partindo dessas transformações ocorridas no mundo do trabalho e influenciadas pela reestruturação produtiva, que também se pode identificar situações de natureza física, psicológica ou social, como um conjunto de reações fisiológicas que se exageradas em intensidade ou duração podem levar também a um desequilíbrio no organismo. Diante do exposto, os rebatimentos da reestruturação produtiva na prática dos docentes se verifica, por exemplo, em uma centralização nacional de currículos; uma educação voltada para os interesses do mercado; o cerceamento da pesquisa; a conformação de elites do saber com os centros de excelência; alterações nas relações de trabalho, o que implica em novas modalidades de contratação e novas metodologias de ensino. Os principais conceitos dessa reforma educacional são: produtividade, eficácia, excelência e eficiência, ou seja, as importações das teorias administrativas e orientações para o campo pedagógico. Segundo Dalila Andrade (2004, p.1132).
O trabalho docente não é definido mais apenas como atividade de sala de aula, ele agora compreende a gestão da escola no que se refere à dedicação dos professores ao planejamento, à elaboração de projetos, à discussão coletiva do currículo e da avaliação.
Ainda segundo a autora, naquele momento (reorganização econômica e política) essas perdas se davam com o livro didático, as propostas curriculares centralizadas, as avaliações externas, todas essas propostas vieram com as reformas educacionais de 1990, justificadas pela necessidade de expandir a escolarização, o que tendia a uma massificação e concomitante sucateamento do ensino. O profissional diante dessa realidade precisa ter amplo conhecimento da sua região, das reais condições do seu alunado e, assim, poder direcionar o currículo da melhor maneira possível para o processo de ensino-aprendizagem) a fim de que o profissional de educação não seja manipulado pelos burocratas governamentais de plantão e, pari passu,saiba enfrentar, coletivamente, as vicissitudes caóticas que o governo pretende impor. Segundo Ghedin (2004; 404)
Não estamos questionando o direito e o desejo dos governos de estabelecer uma direção para a educação no país. O que estamos questionando é o modo como os professores têm sido vistos e tratados na implementação destes planos.
Somente desta forma poderemos identificar e compreender as situações vivenciadas pelos professores em suas relações de trabalho. Assim, nesse processo, desvelam-se as contradições que perpassam a estrutura administrativo-educacional e que, por conseqüência, resvalam na própria prática educacional. Gramsci nos diz que o início da elaboração crítica é a consciência daquilo que se é realmente, isto é, um conhecer-te a ti mesmo, como produto do processo histórico, que até agora se desenvolveu e que deixou em ti mesmo traços acolhidos sem benefício de inventário. É preciso inicialmente fazer este inventário (1974 p.27). Penso que exatamente nesse ponto reside um tempo de engendramento de uma participação engajada, para a construção de uma leitura de educação enquanto formação humana para educandos e educadores.
As práticas educativas, muitas vezes focalizadas na escola, fazem a mediação entre o teórico e o mundo, tendo como partícipes professores, alunos, funcionários e familiares, alicerçados no engajamento, no compromisso, na reflexão, na intencionalidade de mudar. Práticas pedagógicas são tessituras em movimento entre a inclusão e a exclusão, entre a dignidade e a miséria.
Ressalte-se que, para a compreensão da Educação e de seus rebatimentos nas intervenções profissionais dos docentes, é fundamental situá-las nas correlações de forças que caracterizam as relações sociais, daí podermos dizer que a educação está diretamente ligada às relações capital X trabalho.
Sabe-se que a sociedade atual, em sua estrutura produtiva, tem como fundamento o trabalho assalariado sendo, portanto, a categoria trabalho ontologicamente central para o entendimento das relações de produção centradas no capital. Esta sociedade em que grassa o trabalho assalariado tem, no tempo (do século XVI ao XXI), sofrido modificações substantivas no processo de produção. Este é sempre conflitivo e antagônico já que a relação social de produção requer, exige a exploração da força de trabalho.
É necessário compreender que a sociedade em que vivemos é capitalista e, nesse sentido, a distribuição de renda pressupõe a distribuição dos meios de produção e subsistência. Naturalmente que a apropriação privada destes meios determina a compartimentalização da distribuição da renda nacional e, portanto, na crise maior do capital, momento que vivemos, as condições sociais de reprodução da classe trabalhadora, na qual se inclui os docentes, são cada vez mais precárias.
3. À Guisa de Conclusão.
A burguesia, através do Estado capitalista, cria, portanto, a subordinação intelectual no sentido desenvolvido por Antonio Gramsci.
No pensamento gramsciano a dominação do capital sobre o trabalho, que resulta na exploração das classes subalternas, é o momento da dominação econômica. Existe também uma dominação político-ideológica que se faz pela repressão (exército, polícia, prisão etc.) e/ou pela dominação ideológica (consenso social que é expresso pela aceitação, pela maioria da população, da direção que a classe dominante dá à sociedade). É através das escolas oficiais estatais e das escolas confessionais que se generaliza a dominação ideológica capitalista.
Para Gramsci, a dominação dos subalternos acontece por dois fatores essenciais: o primeiro é a interiorização da ideologia dominante pelas classes subalternas e o segundo é a ausência de uma visão de mundo coerente e homogênea por parte desta mesma classe. Para romper com esse ciclo alienante seria necessária a criação de uma ideologia proletária (segundo Gramsci) que proporcionaria à classe subalterna uma visão de mundo coerente e homogênea, a qual desencadearia a luta pela criação e desenvolvimento da sociedade democrática.
A burguesia procura monopolizar a instrução popular para evitar que a classe trabalhadora se revolte e lute contra todas as explorações e injustiças sociais a fim de produzir um mundo realmente livre de todas as mazelas criadas pela barbárie neoliberal.
Atualmente esta política conservadora traz consigo a lógica das privatizações, onde o Estado se exime da sua responsabilidade administrativa com as instituições destinadas aos serviços sociais como saúde, educação, assistência e outros na medida em que os privatiza. Dessa forma, parcela ponderável da população resta com serviços precarizados.
Compreender as contradições que se colocam no processo de trabalho docente é fundamental para que se possa desvendar a realidade e, pari passu, auxiliar os professores enquanto classe trabalhadora a se libertar de um trabalho que, no capitalismo, os sufoca, os agride, os mutila já que o trabalho é, neste modo de produção, alienação do homem. Daí, segundo Marx:
O trabalhador só se sinta junto a si fora do trabalho e fora de si no trabalho. Sente-se em casa quando não trabalha e quando trabalha não se sente em casa. O seu trabalho não é, portanto, voluntário, mas compulsório, trabalho forçado. Por conseguinte, não é a satisfação de uma necessidade, mas somente um meio para satisfazer necessidades fora dele. [....]. Uma vez pressuposta a propriedade privada, minha individualidade se torna estranhada até tal ponto, que esta atividade se torna odiosa, um suplício e, mais que atividade, aparência dela; por conseqüência, é também uma atividade puramente imposta e o único que me obriga a realizá-la é uma necessidade extrínseca e acidental, não a necessidade interna e necessária. (MARX, K. Apud, LIMA, Carlos. 2000: p. 40).
Finalmente há a necessidade de que o docente intervenha conscientemente no processo histórico-social a fim de sobrestar o processo de alienação imanente à dinâmica capitalista contribuindo, assim, para a superação da lógica neoliberal.
4. Referências Bibliográficas.
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GHEDIN, Evandro ? Implicações das reformas no ensino para a formação de Professores/ Trajetórias e perspectivas da formação de educadores (Org. Barbosa, Raquel Lazzari Leite) SP,UNESP, 2004.
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MÉSZÁROS, István. A educação para além do capital, SP, Boitempo, 2005.
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