QUAL A MELHOR METODOLOGIA AVALIATIVA EM LÍNGUA PORTUGUESA: AVALIAÇÃO TRADICIONAL OU AVALIAÇÃO CONSTRUTIVISTA?

ACADÊMICA DARCY LEITE DE ALMEIDA

ACADÊMICA ELISANDRA SANTANA LIMA

ACADÊMICO SAMUEL SANTOS

ORIENTAÇÃO - MESTRE MARIA JOSÉ DE AZEVEDO ARAUJO

RESUMO

Avaliar é indispensável em toda atividade humana e, portanto, em qualquer proposta de educação. Assim sendo, a escola enquadra-se ao aplicar medidas avaliativas, utilizando métodos tradicionais e /ou construtivistas, que medirão a aprendizagem e o desenvolvimento dos discentes. A prática avaliativa em Língua Portuguesa caminha para um redimensionamento, capaz de tornar a avaliação mais justa e eficaz, dos valores intelectuais dos discentes. É relevante também que o corpo docente posicione-se e procure estudar com mais seriedade uma melhor perspectiva de medir o rendimento e as habilidades dos alunos em língua portuguesa, que abrange aspectos da expressão escrita, oral e de regras gramaticais. Logo, a discussão dos conceitos de avaliação tradicional e progressista ou construtivista é crucial ao desenvolvimento dos embasamentos teóricos mencionados nesta investigação. A pesquisa tem caráter bibliográfico e como procedimentos metodológicos adota-se a revisão de obras que discutem a temática abordada.

PALAVRAS-CHAVE:

Avaliação tradicional, avaliação construtivista, língua portuguesa, educação, professor.

ABSTRACT

To evaluate is indispensable in all activity human being and, therefore, in any proposal of education. Thus being, the school is fit in applying measured evaluative, using traditional and/or constructivists methods that considerably will measure the learning and the development of the learning. The practical evaluative in Portuguese language walks for a redimensionamento, capable to become the evaluation more efficient joust and of the values of the intellectuals of the learning. He is excellent that the faculty is located and looked for to study with more seriousness better perspective to measure the income and the abilities of the pupils in Portuguese language that encloses aspects of written expression, also verbal and of grammatical rules. Soon, the quarrel of the evaluation concepts is crucial to the development of the mentioned theoretical basements in the present work. The research has bibliographical character and as methodological procedures it is adopted revision of workmanships that argue thematic the boarded one.

KEYWORDS:

Traditional evaluation, constructivist evaluation, language Portuguese, education, teacher.

INTRODUÇÃO

O presente artigo tem como objetivo explanar embasamentos teóricos tendo como ponto crucial a avaliação escolar e em particular discutir qual a melhor ferramenta avaliativa em Língua Portuguesa, abrangendo a diferença entre avaliação tradicional e avaliação progressista ou construtivista. A avaliação é uma das ferramentas utilizadas pelo professor para medir o grau de desenvolvimento e de aprendizagem do aluno.

O ambiente escolar é o lugar, onde os ideais são cultivados e estimulados à realização, porém para se chegar até o ponto tão esperado, o estudante passa por atividades avaliativas, que consequentemente na maioria das vezes são carregadas de métodos tradicionalistas, causando nos alunos traumas e torturas psicológicas.

Assim, no que tange à temática avaliação, o sistema educacional reviu os conceitos e apelou para um sistema avaliativo atual, caracterizado como progressista ou construtivista, o qual trabalha com a avaliação continuada, isto é, o estudante não é avaliado somente por uma prova escrita, logo, leva-se em consideração todo o desenvolvimento intelectual e a aprendizagem do estudante no seu cotidiano escolar.

Como referencial de pesquisa, o procedimento metodológico aplicado foi a revisão de obras que discutem a temática abordada, sendo uma pesquisa qualitativa do tipo bibliográfica.

Justifica-se o desejo de pesquisar sobre o tema avaliação, devido ao interesse dos pesquisadores, por se tratar de um conhecimento necessário à carreira profissional, uma vez que a avaliação em Língua Portuguesa relaciona professor- aluno e tem grande importância para medir e analisar a aprendizagem e o rendimento do estudante em sua vivência escolar.

Logo, a avaliação representa uma das vertentes da educação relevantes para o alcance de uma prática pedagógica competente e fica claro que se conhece muito pouco acerca desse processo que acontece e é presente na esfera escolar.

A linha de pensamento desenvolve-se neste artigo da seguinte maneira: Na primeira seção apresenta-se a importância de estudar a avaliação na escola e o conceito de avaliação tradicional e construtivista ou progressista. Nas seções seguintes discutem-se as questões voltadas para repensar a avaliação na escola e o redimensionamento da avaliação em Língua Portuguesa. Nas considerações finais apontam-se as impressões dos pesquisadores em relação à temática, além de focalizar e analisar qual a melhor ferramenta avaliativa em Língua Portuguesa.

POR QUE ESTUDAR AVALIAÇÃO NA ESCOLA?

A avaliação representa um dos pontos vitais para o alcance de uma prática pedagógica competente e muito pouco conhecimento acerca desse processo que aconteceu na escola. A avaliação tem sido enfocada principalmente na sua dimensão técnica, sobretudo no que se refere à construção de instrumentos válidos e fidedignos, deixando à margem outras dimensões importantes.

Alguns autores brasileiros como Luckesi (1978 e 1986) e Soares (1981) têm denunciado essa unilateridade da abordagem assim como a seletividade e discriminação que a mesma encare. Autores europeus como Broadfoot (1979 e 1984), Whitty e Young (1976) e Perrenound (1984) sugerem a importância de se analisar o processo de avaliação dentro da escola, a partir de um enfoque sociológico.

A partir desses autores nacionais e estrangeiros e da nossa experiência anterior com o cotidiano escolar, pretendemos através de um enfoque sociológico, registrar tudo o que ocorre de avaliação dentro da escola, e a partir daí, fazer uma análise cuidadosa, em diálogo com a teoria, que nos permitisse chegar a alguns princípios e alternativas para a prática da avaliação.

Com essa motivação, propusemo-nos os seguintes objetivos: Acompanhar a analisar o processo de avaliação tal como se desenvolve dentro da escola básica; Levantar subsídios para a proposição de soluções e alternativas para a prática da avaliação; Detectar qual a visão da escola em relação à avaliação, considerando-se sua inserção no contexto socioeconômico e político. Verificar como a escola encara, reage e absorve a política educacional emanada dos órgãos superiores; Constatar que pressupostos teóricos orientam a ação do professor ao avaliar seus alunos; Examinar os recursos da avaliação com que a escola realmente conta; Averiguar que informações são efetivamente usadas no processo de avaliação do aluno; Verificar que representação o aluno tem a respeito da avaliação e suas funções; Avaliar a relação específica da avaliação do processo ensino-aprendizagem com os outros aspectos da avaliação na escola e analisar como se situa a avaliação do trabalho do professor dentro do processo ensino-aprendizagem.

REPENSANO A AVALIAÇÃO NA ESCOLA

A avaliação não é o ato pelo qual alguém avalia alguém; É o ato por meio do qual avaliam juntos uma prática, seu desenvolvimento, os obstáculos encontrados ou os erros equívocos porventura cometidos. Daí o seu caráter dialógico. Neste sentido, ao invés de ser um instrumento de fiscalização, a avaliação é a problematização da própria ação (Freire, 1977, p.26).

A problematização desses dados fez emergir algumas categorias que perpassam todo o cotidiano da escola e, em especial, a avaliação dentro desse contexto. 

A primeira categoria, através da qual deve ser lida a questão da avaliação dentro da escola, é a da totalidade, e para isso buscamos apoio em Cury (1985, p.27). A categoria de totalidade justifica-se enquanto o homem não busca apenas uma compreensão particular do real, mas pretende uma visão que seja capaz de conectar dialeticamente um processo particular com outros processos, enfim, coordená-los com uma síntese explicativa cada vez mais ampla.

Sob o ponto de vista da sociedade, eliminar a totalidade significa tornar processos particulares da estrutura social em níveis autônomos, sem estabelecer as relações internas entre os mesmos. Considerar a educação como processo particular da realidade, sem aceitar a própria totalidade, isto é, sua vinculação imanente às relações sociais, significar torná-la como universo separado. Uma segunda categoria muito presente em todo o processo de avaliação é a da mediação, explicada por Cury (1985, p. 44) do seguinte modo:

A mediação tem a ver com a categoria de ação recíproca. A realidade é um todo aberto, no interior do qual há uma determinação recíproca das partes entre si e com o todo. Tal determinação limita mútua e negativamente as partes entre si, o que impede um elemento de ser o todo. Por ela se pretende expressar as relações em sentidos diversos e opostos entre os fenômenos. Ela significa também a exclusão de condicionamentos causais unidirecionais. A causa ação unidirecional ignora que, pela negação, o seu contrário se lhe opõe e que, portanto, é elemento constituinte da relação.

Finalmente toda a prática pedagógica parecia perpassada pela categoria da contradição, que se expressava principalmente na exigüidade de processos de avaliação em coerência com as abordagens metodológicas mais atuais, que as professoras já vêm usando na construção do conhecimento pelos alunos.

Cury auxilia-nos na compreensão dessa categoria: Ignorar a contradição resulta numa atitude que leva ao conservadorismo, pois abstrair esse elemento é retirar da realidade seu caráter profundo de inacabamento. Ignorar a contradição é querer retirar do real o movimento e, por isso, é recurso próprio das ideologias dominantes, que, não podendo retirá-la das contradições, representam-na como imaginariamente superada (Cury 1985, p. 34).

CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A partir de vários conceitos, captamos dois códigos de avaliação que, grosso modo, configuram-se a partir de atitudes, valores e comportamentos que expressam significados e fases constantes da avaliação. O primeiro código é o que esses agentes chamam de avaliação tradicional no qual, segundo eles, o professor coloca-se como aquele que ensina que é dono de um saber, que transmite um conhecimento; o aluno é um ser passivo, que aprende. Nessa abordagem usa-se a "medida", através de uma prova, que atribui ao aluno uma "nota fria", que não serve para reformular o processo, segundo as informantes. A prova mede as habilidades cognitivas e, às vezes, nem isso, na opinião dessa professoras.

Em contraposição a esse enfoque, do discurso dos agentes, a avaliação progressista ou construtivista, na qual o professor é orientador da aprendizagem do aluno, faz diagnóstico, acredita na capacidade de aprendizagem do aluno e o próprio professor se auto-avalia. O aluno é visto como sujeito da aprendizagem que descobre as regras e por isso não esquece o aprendido, se auto-avalia e é mais crítico.

A contradição entre a teoria e a prática, faz-se muito presente e é admitida mesmo pelas professoras de turma que, num seminário coletivo, afirmaram que a contribuição que nós pesquisadores, podíamos dar era indicar modos de avaliar na perspectiva construtivista. Suas falhas indicaram a grande relação entre a avaliação e a metodologia, mostrando que as concepções de avaliação são subsidiárias de uma determinada forma de trabalho pedagógico, que inclui metodologia, relação professor-aluno e concepção de aprendizagem Gimeno coloca claramente essa posição expressa por nossos agentes.

Mudar os métodos exige, em coerência, mudar a avaliação. (...) O método possibilita o surgimento de um tipo ou outro de indícios a selecionar como relevantes para o professor, para a partir deles, chegar a julgamento. Não se pode avaliar a fluência verbal se, por exemplo, as tarefas em aula não favorecem a expressão do aluno. A avaliação tem um grande poder de configurar realidades sociais e pedagógicas dentro da sala de aula e, nessa medida, deve ser objeto de atenção, mas é ao mesmo tempo produto de pressões institucionais e de um controle que se realiza tecnicamente através do modelo de tarefas dominantes (Gimeno 1988, p. 385).

Parece necessário, juntamente com a introdução de novos enfoques pedagógicos, trabalharem o conceito de avaliação que levam embutidos e o modo de colocá-lo em prática em coerência com as demais tarefas em sala de aula.

De modo amplo, a avaliação tem sido definida como um julgamento de valor, a partir de dados relevantes para uma tomada de decisão (Luckesi 1978; Gimeno 1988). Gimeno afirma que entre a atribuição de conceito e o tipo de realização (cões) que lhe(s) serviu de base ( conduta ou trabalho materialmente observável) existe um processo intermediário de elaboração de um juízo, por parte do avaliador, do professor. Citando Caverni e Noizet (Gimeno 1988, p. 378), diz que se estabelece uma interação entre três elementos: o avaliador e sua memória, que contém diversas informações sobre o segundo elemento que é o produtor (o aluno) da realização ou conduta avaliar e o produto real a ser avaliado que essa é realização ou conduta.

A interação entre os três implica uma mediação que é a essência do ato de avaliar, um processo que pode adotar formas e procedimentos muito diferentes em função: de qual seja o objeto da avaliação; das características do avaliador que realiza o julgamento no qual ocorre a mediação; do modelo de avaliação, implícito ou explícito, que se utilize claramente ou não, para a coleta de informações; do contexto imediato em que se coletam tais informações ou do contexto que reclama um determinado tipo de notícias procedentes de avaliação.

Querer desvendar esse processo provoca algo como "uma coisa que escorrega das mãos". Gimeno (1988, p. 382) tenta explicar a razão dessa dificuldade que os alunos têm em relação às avaliações:

Ter acesso à privacidade dos procedimentos do ato de avaliar em cada professor é, sem dúvida, bastante difícil pela simples razão de que a coleta de informações sobre o trabalho e a conduta dos alunos, a transformação dessa informação e a emissão do julgamento correspondentemente é um dos mecanismos mais decisivos na configuração de todo um estilo pedagógico pessoal, com fortes concomitâncias com um tipo de comunicação que mantém  com o aluno.

Esses mecanismos se concebem mais como pertencentes à esfera do íntimo, pessoal e oculto do que à estrita faceta profissional, pública, objetivável e discutível. E aqui reside uma das chaves pelas quais cremos que resulta difícil modificar os procedimentos de avaliação no ensino: porque não é uma simples conduta técnico-profissional, mas um processo complexo, no qual entram em jogo mecanismos mediadores com fortes implicações pessoais, dificilmente explicitáveis, em muitas ocasiões, para o próprio professor.

O esquema mediador tem fortes projeções da personalidade dos professores e se traduz nas relações que estabelecem com seus alunos; é um produto de uma biografia pessoal, de uma formação, de uma capacidade de abertura ou sensibilidade para com o meio ambiente etc.

O QUE O PROFESSOR DEVE AVALIAR NO SEU ALUNO?

Coll (1988), discutindo esse problema, diz que todos concordam com o que a ação educativa tem como meta, estimular, facilitar e promover o desenvolvimento. Entretanto, diz ele, as discordâncias surgem quando tentamos definir e explicar em que consiste o desenvolvimento humano e, principalmente, quando planejamos as atividades mais adequadas para promovê-lo.

A esse respeito o autor distingue duas posições básicas: os que acreditam que o desenvolvimento é um processo endógeno, que acontece de dentro para fora, e os que o concebem como um processo principalmente exógeno, que procede de fora para dentro, e que é, portanto, fruto de uma série de aprendizagens específicas. Coll (1988, p. 18), situando-se num enfoque psicopedagógico, toma a seguinte posição ente esses dois pontos de vista contraditórios:

 A solução do problema reside em que, contrariamente ao que postulam ambas as colocações, os processos evolutivos e os processos de aprendizagem não são independentes entre si. É impossível em desenvolvimento pessoal correto sem a realização de umas determinadas aprendizagens específicas e, inversamente, a capacidade para realizar aprendizagens específicas depende do nível de desenvolvimento pessoal alcançado.

O erro consiste, pois, em contrapor a realização de aprendizagens específicas à promoção do desenvolvimento pessoal, quando na realidade os dois aspectos estão intimamente entrelaçados e não se pode pensar num, sem o outro. O autor ainda afirma que as conseqüências da ampliação do aspecto de variáveis ou qualidades a avaliar são várias, destacando-se:

1. O problema ético acerca dos efeitos que tem um conhecimento de aspectos pessoais dos alunos nos mecanismos de controle escolar, no condicionamento de expectativas do professor, se esse conhecimento mais amplo não está unido a um amadurecimento geral do pensamento do professor e a uma mudança das práticas pedagógicas ou a uma transformação das mesmas.

2. A divisão potencial da função educativa e uma maior desprofisionalização dos professores, por torna-se a avaliação na escola algo tão técnico, que escapa da sua competência, reclamando a atuação de "novos profissionais não-docentes".

Não é recomendável para o trabalho educativo que a comprovação dos efeitos do ensino fique fora do controle dos professores, porque, na medida em que isso ocorra, os dados da avaliação de poucos servirão para reorientar, de forma constante, a própria ação do ensino. Quem mais diretamente pode utilizar os dados proporcionados pela avaliação é quem tem em sua mão a direção do processo didático (Gimeno 1988, p. 397).

Entre a concepção de Coll (1988), que preconiza que as tarefas educativas supõem a interdependência entre os processos evolutivos e as aprendizagens especificas e as colocações de Gimeno, que alertam para as dificuldades e os perigos que na ampliação do objeto da avaliação apresenta, colocam-se grandes desafios para uma conceituação de avaliação conseqüente, dentro da escola. E finalmente, a pergunta mais desafiante que fica:

Como levar em conta tanto os processos evolutivos quanto as aprendizagens especificas?

Devemos prosseguir nossas pesquisas buscando soluções plausíveis, que possam ser colocadas em pratica pelos professores. Gimeno (1988) alerta para o fato de que as propostas de mudança têm que considerar as possibilidades de serem realmente implantadas em termos de sua adequação às limitações objetivas e subjetivas dos professores, em sua situação de trabalho.

As condições objetivas passam por diminuição do numero de alunos, tempo para reuniões pedagógicas e, sobre tudo, como dissemos anteriormente, por melhores condições de salário e valorização profissional. As condições subjetivas podem modificar-se com uma formação melhor. A possibilidade de que o professor use com desenvoltura e correção um determinado esquema e cumpra as tarefas que esse esquema ou modelo de comportamento pedagógico propõe é condição básica para que se implante na pratica um sistema avaliativo mais satisfatório.

Sobre a conceituação de avaliação, que certamente estamos enfocados de modo bastante amplo, queremos ainda colocar uma posição de Gimeno, que é bastante realista, sem, contudo encerrar-se numa abordagem limitadora. Diz ele:

A função fundamental que a avaliação deve cumprir no processo didático é a de informar ou conscientizar os professores acerca de como caminham os acontecimentos em sua turma, os processos de aprendizagem que se desencadeiam em cada um de seus alunos, durante o ensino etc. Se uma proposta de avaliação ou um modo de entender como esta deve ser feita não pode ser usada pelos professores dentro da marcha normal de seu trabalho, é uma proposta inútil ainda que, do ponto de vista teórico, seja correta e conveniente. A capacidade de coletar, elaborar e interpretar informações provenientes do contexto no qual os professores atuam é limitada, como o é em qualquer ser humano.

A informação mais útil do ponto de vista didático, a mais aproveitável para o desenvolvimento de uma atividade ou metodologia que o professor tenha que dirigir o mais conscientemente possível, é a que ele mesmo pode manejar e integrar nas decisões que tomar conscientemente. Para efeito de melhorar a compreensão dos problemas é propor soluções alternativas com validade para a prática, é preciso diferenciar o que pode ser um modelo de avaliação conveniente e ideal do que é um modelo de avaliação assimilável pelos professores (Gimeno 1988, p. 398).

A AVALIAÇÃO DEVE SER FEITA A CADA DIA.

Não é necessário avaliar o aluno só com uma prova.A avaliação agora feita com mais cautela, o que levava os educadores refletir qual seria a melhor forma de avaliar, como avaliar e também formular um plano de aula que seve de base para suas aulas e acaba ajudando nas compreensões dos discentes.

Embora se suponha que a avaliação verse somente sobre as dimensões cognitivas da educação, é óbvio que outros aspectos intervêm fortemente. Wood e Napthali (1975) assinalam seis critérios informais utilizados pelos professores na avaliação: o interesse do aluno na matéria, sua habilidade na mesma, sua capacidade geral, seu comportamento, a qualidade e a limpeza de seu trabalho e sua participação no contexto de aprendizagem." (F.Enguita, 1989, p. 205)

Com base na citação de F. Enguita, a avaliação pode ser realizada de varias maneira como: analisar o comportamento do aluno em sala de aula, a sua freqüência, o seu desempenho com as tarefas que são ofertadas.

POR QUE HÁ NECESSIDADE DE AVALIAÇÃO E DE FORMAÇÃO DE PROFESSOR?

O motivo pelo qual há necessidade de se estudar a avaliação e formação de docente, está relacionado ao índice elevado de professores que vão para salas de aulas, mais não estão preparados o suficiente para enfrentarem os novos desafios.

No trabalho de atualização com professores, com o objetivo qualificá-los são ofertados cursos de capacitação, seminários, palestras e outros recursos. Os recursos ofertados aos educadores têm com base, auxiliar o mesmo a planejar suas aulas, a lidar com a nova metodologia de avaliação e torná-los mais humanos.

A renovação pedagógica abre novos horizontes para explicar os surgimentos de vários fatores, no qual se referem ao projeto coletivo de ensino, a avaliação qualitativa descritiva e global, que são utilizadas pelos educadores. "O professor deve conhecer muito bem o assunto que está ensinando. Um fraco domínio do conteúdo resulta num ensino deficiente." (John Milton Gregory, 1991, p.14).

A partir do pensamento de John Milton Gregory (1991), ressalta-se que o professor nunca deve ir à sala de aula sem antes se preparar. Pois a aprendizagem do aluno depende muito da explicação do professor.

REDIMENSIONANDO A AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA

A avaliação é um dos caminhos para medir ou observar a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno. Em Língua Portuguesa, disciplina a qual enfoca aspectos de expresses orais, escritas e gramaticais, o professor depara-se com diversas maneiras de ministrar e expor o conteúdo, abrangendo o lúdico e aspectos construtivistas ou até mesmo aspectos tradicionais resumindo em uma prova escrita ou argüições.

Redimensionar a avaliação em Língua Portuguesa, significa rever os conceitos e olhar a avaliação por um ângulo moderno e eficaz à aprendizagem e a um melhor desenvolvimento dos alunos em suas habilidades comunicativas, interpretativas, orais e escritas.

No processo de ensino- aprendizagem escolar, o ensino e a avaliação se interdependem. Não teria sentido avaliar o que não foi objeto de ensino. Assim, um alimenta o outro, tudo é claro em função de se conseguir realizar o intuito maior que é desenvolver competências no campo de Língua Portuguesa.

No cotidiano das atividades escolares, o fio dessa interdependência parece ter-se rompido e, desse modo, avaliação e ensino nem sempre guardam essa reciprocidade. Com grandes prejuízos para o ensino, pois, em muitos casos, a avaliação passou a ser uma espécie de finalidade: a aula é dada para preparar a prova; o livro é lido porque "é para nota"; a literatura é consultada porque "cai no vestibular" e assim por diante. Estuda-se para… "uma prestação de contas", que pode ser mensal trimestral, anual, no final do ciclo etc.

Daí ser o termo "cobrar" uma expressão bem corrente no discurso da escola, o que bem claramente denuncia esse lado mercadológico do ensino.

É mais do que oportuno, pois, perguntar-se sobre os descaminhos da avaliação e decidir por uma mudança de rumo, mudança que tem suas origens na revisão de nossas concepções. Sim, porque mudar, seja o que for , tem que começar pela revisão de nossos fundamentos conceituais.

Logo, é fundamental que a mudança ocorra primeiramente na visão conceitual dos professores de Língua Portuguesa, os quais se acomodam e encaram a avaliação como mais uma atividade a cumprir dentre as atividades pedagógicas.

A complexidade que caracteriza a avaliação escolar aumenta quando se refere à avaliação das aprendizagens e das competências na disciplina de Língua Portuguesa; ato de avaliar aquisições e progressos apresenta maiores dificuldades devido às particularidades do objeto de trabalho que se assume, simultaneamente, como veículo de transmissão e comunicação. A natureza transdisciplinar das aquisições que nela têm lugar, o contexto em que se desenvolve o processo didático de ensino/aprendizagem, a multiplicidade de objetivos e objetos, a própria representação social da disciplina como lugar de aquisição de determinadas destrezas literárias contribuem para acentuar a complexidade e especificidade da avaliação nesta disciplina." (Cardoso, 2005. p 2.)

A prática avaliativa em Língua Portuguesa, conforme a citação acima concerne à avaliação na disciplina um leque de dificuldades e complexidade, uma vez que se trabalha com habilidades que requer do aluno e do professor um relacionamento mútuo, capaz de se atingir um resultado avaliativo positivo, logo, as dificuldades se dão hipoteticamente, devido às particularidades do objeto de trabalho da disciplina.

O redimensionamento avaliativo depende verdadeiramente do empenho do professor e da sua grande responsabilidade em enxergar a avaliação como um a ferramenta fundamental para o desenvolvimento educativo e intelectual do estudante.

Se o ensino da língua merece um a reorientação, não é diferente quando se trata da avaliação dos resultados desse mesmo ensino. Por diversas razões, o processo de avaliação escolar converteu-se num instrumento de seleção de alunos apenas, conforme os graus de seus desempenhos.

Assim, o processo de avaliação aplicado no ambiente escolar acontece para que se prove; normalmente com honrosas exceções, o que ficou na memória.

Segundo Irandé Antunes (2003, p. 56),

Que concepções de escola, de aprendizagem, da intervenção do professor passam pelas peças desse jogo, que de inocente não tem nada. Que concepções de avaliação estão aí implicadas nesse pingue-pongue de perguntas e respostas? Onde é que está o professor que faz pensar, que leva o aluno a perguntar, a contestar, a relacionar, a levantar hipóteses, a comentar, a acrescentar? Que tipo de cidadãos estamos querendo formar com esse procedimento de simplista de aceitação pacífica e mnemônica que a autoridade nos diz? Mesmo que digamos o contrário, essas encenações, as reais e as fictícias, falam da nossa visão distorcida do que seja ensinar e do que seja verificar ou avaliar se o aluno assimilar o que propomos.

Desta forma, precisamos rever os conceitos de avaliação, a fim de rompermos com a finalidade puramente seletiva que existe e que presenciamos na comunidade escolar atual, pois, ao nosso redor temos métodos construtivistas, que beneficamente trariam bons resultados para o desenvolvimento intelectual e particularmente para uma formação ética, cidadã, digna e justa.

Verdadeiramente a avaliação deveria ficar evidente para o professor, para coisas que ele ainda precisa trazer para sala de aula como matéria de análise, reflexão e estudo. O professor avalia o aluno para também de certa forma, avaliar o seu trabalho e projetar os jeitos de continuar. Daí que avaliação não é apenas um evento isolado, previsto no calendário escolar, depois do qual tudo é tal como estava pensando, sem que os resultados alcançados servissem de algum suporte para futuras decisões.

Logo, com tanta repercussão da temática avaliação, algumas escolas já têm adotado novos rumos avaliativos, isto é, uma avaliação a serviço da regulação das aprendizagens, como propõe Perrenoud (1999) e a "tortura" dos dias de prova tem dado lugar a muitas oportunidades para que o aluno se observe e reveja o que pode alcançar em seu desenvolvimento e o que o impediu de fazê-lo com maios sucesso.

Atualmente ainda é observável que a avaliação caminha para o tradicionalismo, uma vez que desconstruir o tradicional no setor educativo ainda é uma luta, que incansavelmente é posta em prática e aos poucos está entrando no campo educacional, portanto, para que isso acorra é necessário um a grande parceria entre equipe pedagógica e corpo docente.

Assim afirma Irandé Antunes (2003, p.65),

Restringindo-se às atividades de produção de textos, a avaliação atual das produções dos alunos não tem se afastado muito das práticas tradicionais de destacar os erros cometidos, com acréscimos da alternativa correta do lado. O aluno, sem ser levado a pensar a inadequação de sua escolha ou o porquê da substituição apontada , recebe passivamente esta interferência do professor e parte para a próxima experiência , sem ter ampliado sua própria capacidade de avaliar o que lê, o que diz ou o que escreve.

Claramente, a avaliação é uma temática que requer muito esforço e muita responsabilidade do professor, pois, avaliar é muito mais do que atribuir uma simples nota por uma prova medíocre, que não mede capacidade e não avalia corretamente o estudante.

Nessa perspectiva, é bom lembrar que o professor se apóie nos resultados apresentados pelos alunos, seja uma leitura, seja uma escrita, para decidir o que vai selecionar como objeto de estudo, para que não fique ensinando aquilo que os alunos já sabem ou deixe de ensinar aquilo que eles precisam saber. Por exemplo, nenhum aluno tem dúvida quanto o gênero gramatical de lápis, caneta, livro, casa etc. Daí o motivo por que parece perda de tempo estar exercitado os alunos no simples reconhecimento, pela anteposição do artigo, do gênero gramatical de palavras como estas. (Antunes, 2003.p.159)

Ainda é relevante que o professor converta cada momento da avaliação num tempo de reflexão, de pesquisa, isto é, de ensino e aprendizagem, de reorientação do saber anteriormente adquirido. Sem o ranço das atitudes puramente corretivas, de apontamentos de erros, como se o professor só tivesse olhos para enxergar o que não está correto.

Tendo como exemplo, pode-se citar o que ocorre nas correções dos textos, ou seja, os professores de Língua Portuguesa na maioria das vezes corrigem um texto analisando somente os aspectos gramaticais, deixando de lado as idéias que relevantemente refletem a criticidade e o olhar do estudante para o mundo no qual vive.

Desta forma, fica difícil avaliar um estudante e verificar as suas habilidades, pois, só se enxerga a torturante gramática que conseqüentemente ainda é a grande manipuladora do ensino do Português.

O TEMPO PARA A AVALIAÇÃO

Evidentemente, a avaliação não se resume somente a uma prova escrita, aplicada mensal ou bimestralmente, sendo assim carregada de um tradicionalismo que intoleravelmente ainda vigora no sistema educacional moderno.

As organizações educacionais por mais que aprovem e invistam no ideal construtivista, defendendo uma avaliação continua e eficaz a um bom desenvolvimento da aprendizagem e aquisição do conhecimento ainda é encarado com rejeição e aversão por muitos professores, uma vez que trabalhar com a avaliação continuada é muito mais trabalhoso e complicado para o professor, pois, requer do mesmo muita dedicação e empenho para diagnosticare acompanhar cada aluno , a fim de detectar suas dificuldades e aplicar atividades individuais e coletivos capazes de despertar a criticidade e a auto-suficiência dos estudantes.

Conforme Irandé Antunes (2003, p.68): "A avaliação, em função mesmo de sua finalidade, deve acontecer em cada dia do período letivo, pois a aprendizagem, também, está acontecendo todo dia."

Logo, observa-se a importância da avaliação para a disciplina de Língua Portuguesa. Levando a temática para o caminho positivo insiste-se em dizer que a avaliação centrada na caça aos erros, como prova o que não se conseguiu fazer, inibe a expressão do aluno e condiciona de certa forma o bloqueio com que, mais tarde, as pessoas encaram a prática social na escrita.

Esta prática da caça dos erros , repito, fez com que o professor de Português, ao lado do tempo se especializasse apenas em procurar o "errado" e sem muita reflexão , discernir sobre os erros. Parece que ele não é capaz de perceber outra coisa e de fato acaba não sendo, pois, como adverte Millôr Fernandes, "tudo é erro na vida do revisor" (p.165).

O fato de o professor, diante dos trabalhos dos alunos ter apenas que procurar os erros setornou uma coisa tão natural que o termo consagrado para essa leitura do professor é corrigir. Na verdade o professor não lê, não avalia o que os alunos escrevem: o professor corrige, porque, como revisor, só tem olhos para os erros. Nem vê as coisas interessantes que os alunos escreveram ou os progressos que revelaram alcançar. A decorrência desta realidade é presente devido ao comodismo e a hegemonia da avaliação tradicionalista no sistema educacional.

Claramente, a avaliação deve realizar-se como exercício de aprendizagem. Neste sentido, o procedimento básico deve ser discutir com o aluno em que e por que seu texto na está adequado e, na mesma dimensão descobrir com eles as alternativas de reconstrução de seu dizer. Tal prática tem, inclusive, a vantagem de iniciar o aluno na tarefa de ser ele mesmo o primeiro revisor de seu texto.

Dessa forma, ele vai aprendendo a refazer sua primeira redação até chegar àquela definitiva que chegará às mãos do leitor. E vai vivendo a experiência de percebe a imensa versatilidade da língua.

Assim, como forma avaliativa a revisão do texto realizada coletivamente, onde o grupo discute o que poderia ser alterado em função dos objetivos e dos leitores pretendidos para aquele ato específico de comunicação. As discussões e os acertos seriam valiosos para percorrem os vários estratos lingüísticos: o sintático, o semântico, o lexical, o pragmático, o ortográfico, o da pontuação, o da paragrafação, o da apresentação formal do texto, sempre é claro, tendo em conta os aspectos da situação em que o texto vai circular.

O OBJETO DA AVALIAÇÃO

A avaliação é antes de tudo uma questão de concepção e não uma questão técnica. Dai a conveniência de o professor pensar, observar, descobrir em cada momento, a forma mais viável de contribuir para que o aluno se desenvolta na aquisição de sua competência comunicativa, de, sobretudo estimular encorajar, deixar os alunos com uma vontade grande de aprender, sentindo-se capacitado e por isso, inteiramente gratificado.

A aprendizagem não pode interessar a alguém se é vista como castigo, como uma prática penosa, da qual se deseja o mais cedo e rápido possível. Conforme Rubem Fonseca saber e sabor têm o mesmo troco etimológico e o mesmo núcleo semântico. Aprender tem que ser uma coisa de bom gosto. Neste sentido é que se poderia se enquadrar qualquer atividade de ensino e, sobretudo, de avaliação das coisas que os alunos falam e escrevem.

É de grande relevância que o professor de Português reafirme a consciência de que o perfil ideal para cada etapa- série é parcial, na medida das aptidões e limitações dos alunos em cada período da escolaridade. Em suma, o fundamental é que o professor garanta ao estudante enfrentar o desafio da leitura, da escrita, da fala, com todos os gostos e riscos que isso pode trazer.

Portanto, o objeto da avaliação em Língua Portuguesa está inserido em um leque de diversificado de opções, onde o professor juntamente com a equipe pedagógica são responsáveis e os principais atores no campo educativo, pois, não só a avaliação, porém qualquer transição no sistema educacional depende deles.

6-CONSIDERAÇÕES FINAIS

Fica evidente que a avaliação é uma ferramenta marcante na esfera escolar, que indiscutivelmente abrange professor neste processo que necessita ser reconhecido é debatido pelo núcleo pedagógico mutuamente com o corpo docente. Conforme Gadotti(1984) "a avaliação é inerente e imprescindível , durante todo o processo educativo que se realize em um constantetrabalho de ação- reflexão-ação porque " educar é fazer ato de sujeito , é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente".

Desta forma, é necessário que o educador conheça a fundamental importância da avaliação, tendo como particularidade o corpo docente de Língua Portuguesa. É crucial que se apele pela metodologia avaliativa voltada para o construtivismo, uma vez que abrange uma avaliação continuada e aberta para valorizar e dinamizar as habilidades orais, escritas e gramaticais dos estudantes.

Na avaliação construtivista, isto é, na qual o professor é o orientador da aprendizagem do aluno, faz-se diagnóstico, acredita-se na capacidade de aprendizagem do aluno e o próprio professor se auto-avalia.

Será que há um melhor caminho para fazer com que o estudante cresça intelectualmente e principalmente familiarize-se com o mundo da pesquisa e da responsabilidade?

Assim, trabalhar com o método avaliativo progressista ou construtivista em Língua Portuguesa possibilita claramente uma maneira mais eficaz e justa de avaliar a desenvoltura, habilidades orais e escritas e principalmente o domínio da lingual em sua variedade estilística.

Portanto, é preciso compreender que avaliar é muito mais do que aplicar um teste, uma prova, fazer uma observação. O essencial não é mais saber se um aluno merece está ou aquela nota, este ou aquele conceito, mas fazer da avaliação um instrumento auxiliar de um processo de conquista do conhecimento. É necessário estacionar a idéia de pagar a um aluno pelas suas tarefas de aprendizagem.

SOBRE OS AUTORES

Darcy Leite de Almeida é graduanda em Letras-Português na Universidade Tiradentes, Aracaju/ SE, cursando o 3° período, no primeiro semestre do ano de 2010. Contato: [email protected].

Elisandra Santana Lima é graduanda em Letras-Português na Universidade Tiradentes Aracaju/ SE, cursando o 3° período, no primeiro semestre do ano de 2010. Contato: [email protected].

Samuel Santos  é graduando em Letras Português na Universidade Tiradentes Aracaju/ SE, cursando o 3° período, no segundo semestre do ano de 2010. Contato: [email protected].

A presente investigação é resultado de prática investigativa, na forma de pesquisa qualitativa, do tipo bibliográfica. Este artigo foi produzido sob orientação da mestre Maria José de Azevedo Araujo.

REFERENCIAL BIBLIOGRÁFICO

ANTUNES, Irande. Aula de Português: encontro e interação. SP Parábola, 2003.

CARDOSO, Maria Helena Gonçalves. Praticas de avaliação em Língua Portuguesa: representações da disciplina em testes escritos.Http hal.handle.net/ 1822/ 3263, 2005.

LUDKE, Menga e Mediana Zélia. Avaliação na escola de 1° grau: uma analise sociológica. Campinas, SP Papirus, 1992.

RABELO, Edmar Henrique. Avaliação: novos tempos, novas praticas. Petrópolis, RJ Vozes, 1998.