PROPOSTA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL E SEUS OS IMPACTOS NA GESTÃO ESCOLAR DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO DISTRITO FEDERAL: CEF Nº10- GUARÁ
Publicado em 12 de maio de 2011 por Gicileide Ferreira de Oliveira
Faculdade de Educação
Programa de Pós-Graduação em Educação
Curso de Especialização em Gestão Escolar
Curso de Especialização integrante do Programa Escola de Gestores da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, oferecido com o apoio do Centro de Formação Continuada de Professores da Universidade de Brasília e da Escola de Aperfeiçoamento de Profissionais da Educação da Secretaria de Educação do Distrito Federal.
PROPOSTA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL E SEUS OS IMPACTOS NA GESTÃO ESCOLAR DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO DISTRITO FEDERAL: CEF Nº10- GUARÁ
Gicileide Ferreira de Oliveira
Professor Orientador: Prof. Dr. Gilberto Lacerda dos Santos
Professora Tutora Orientadora: Profa. Mestre Rosa Maria Ramponi Serrão
Brasília (DF), Agosto de 2009
Gicileide Ferreira de Oliveira
PROPOSTA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NA GESTÃO DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO DISTRITO FEDERAL: CEF Nº10 - GUARÁ
Monografia apresentada para a banca examinadora do Curso de Especialização em Gestão Escolar como exigência parcial para a obtenção do grau de Especialista em Gestão Escolar sob orientação dos professores: Dr. Gilberto Lacerda dos Santos (professor-orientador) e Profa. Mestre Rosa Maria Ramponi Serrão
Brasília (DF), Agosto de 2009
TERMO DE APROVAÇÃO
Gicileide Ferreira de Oliveira
PROPOSTA DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NA GESTÃO DAS ESCOLAS PÚBLICAS DO DISTRITO FEDERAL: CEF Nº10 - GUARÁ
Monografia aprovada como requisito parcial para obtenção do grau de Especialista em Gestão Escolar pela seguinte banca examinadora:
Mestre Dr. Gilberto Lacerda dos Santos
(Professor-orientador)
Rosa Maria Ramponi Serrão
(Tutor-orientador)
Prof. Mestre Edivaldo Alves de Sousa
Examinador externo
DEDICATÓRIA
.
Dedico esta monografia a todos os educadores que desejam construir uma educação emancipadora, plena e cidadã para que suas atitudes do dia a dia estejam a serviço da igualdade social.
AGRADECIMENTOS
As minhas filhas Mainara e Cristiane que se privaram de minha companhia em muitos momentos, demonstrando atitudes de incentivo diante da minha ausência. Também à orientadora Rosa Serrão que entre minhas buscas, desafios, erros, conflitos, avanços e expectativas, demonstrou competência e capacidade acadêmica.
RESUMO
Falar em Educação Integral é repensar o tempo e o espaço como forma de atender ao desenvolvimento integral do ser humano. Esse tipo de educação pressupõe o ambiente escolar como um espaço de infinitas possibilidades de interação, de transformação e de mudanças voltadas para a vivência de aprendizagens significativas. O presente trabalho está inserido num contexto de formação em gestão escolar dirigido às escolas públicas do Distrito Federal, e visa identificar os impactos da implantação da Educação Integral nestas unidades de ensino. É uma pesquisa qualitativa que se realizou em um Centro de Ensino Fundamental (o de nº 10) do Guará - DF por intermédio de um questionário para os professores. Após a análise dos dados coletados, verificou-se que os professores têm opiniões divergentes em relação à Educação Integral. Percebeu-se ainda que há certa resistência na aceitação da implantação do Programa no Distrito Federal. A equipe gestora daquela unidade de ensino, porém, preocupada com o desenvolvimento pleno dos alunos ali atendidos, implantou o programa aproveitando todos os espaços físicos da escola para que todos tivessem o mesmo direito visando o acesso, a permanência e o sucesso das crianças na escola, completando o tempo necessário para preparar o verdadeiro cidadão, abrindo oportunidades para projetos voltados ao desenvolvimento da participação, da integração, da sociabilidade, da parceria, da cidadania e da liberdade solidária de todos os envolvidos.
Palavras chave: Educação Integral, gestão, socioeconômico, cidadania e aprendizagem.
ABSTRACT
Talking about Comprehensive Education is to rethink time and space as form to deal with the development of the whole human being .This kind of education will need the school as a space of multiple possibilities of interactions, transformation and changes directed to the significant learning experience. This essay is inserted in the context of scholar management instruction of public education at Distrito Federal and the main objective is to identify the impact of the introduction of the Comprehensive Education in here. This is a qualitative research that was carried out in a Public School of fundamental teaching (number 10, at Guará, DF) using a questionnaire to the teachers. After the analysis of the collected data, it was shown that teachers have different opinions about the Comprehensive Education. Manager teams are always worried about full development of children. The program was concepted to make use of each physical space of the school with the intention that everybody should have the right of equality, access facility, permanence and success of children at school, completing the necessary time to prepare the integral citizen. It will open spaces to projects directed to the development of the participation, of the integration ,of sociability, of partnership (collaboration) among the citizens and it will be a supportive freedom of all involved. .
Key Words: Comprehensive Education, Management, Socialeconomic, Citizenship,
And Learning.
LISTAS DE SIGLAS
ART Artigo
ANEB Avaliação Nacional de Educação Básica
ANRESC Avaliação Nacional de Rendimento no Ensino Escolar
CEF Centro de Ensino Fundamental
CENPEC Centro de Estudos e Pesquisas em Educação Cultura e Ação
Comunitária
CF Constituição Federal
CIP Comunicação de Interesse Público
ENEM Exame Nacional do Ensino Médio
FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento Educacional
FUNDEB Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
IDEB Índice de Desenvolvimento
INEP Instituto Nacional de Estudo e Pesquisa Educacionais
LDB Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
OCDE Organização para Cooperação Desenvolvimento Econômico
PPP Projeto Político Pedagógico
SAEB Sistema de Avaliação de Educação Básica
SEEDF Secretaria de Estado e Educação do Distrito Federal
UNESCO União Nacional Educacional Cientifica e Organização Cultural
PCNs Parâmetro Curriculares Nacionais
PDE Plano Desenvolvimento da Escola
PDDE Programa de Dinheiro Direto na Escola
PEE Planos Municipais de Educação
PIB Produto Interno Bruto
PISA Programa Internacional de Avaliação de Alunos
PNE Planos Nacional de Educação
PME Projeto de Melhoria da Escola
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 11
2 CONTEXTUALIZAÇÃO ................................................................................ 11
2.1 Problematização ........................................................................................ 14
2.1.1 Problema levantados .............................................................................. 15
2.1.2 Aspirações da comunidade escolar ........................................................ 15
2.1.3 Espaço Físico .......................................................................................... 15
2.1.4 Ação com as crianças .............................................................................. 16
2.1.5 Ação de sustentação do grupo ................................................................ 16
2.1.6 Relação com os parceiros ........................................................................ 17
2.2 A proposta da educação integral do Distrito Federal .................................. 17
2.3 Implementação da educação integral no CEF 10 ? Guará ......................... 18
2.3.1 Projetos do programa educação integral do CEF ? 10 ........................... 19
3 OBJETIVOS .................................................................................................. 21
3.1 Objetivo geral ............................................................................................. 21
3.2 Objetivo específico ..................................................................................... 21
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ..................................................................... 22
4.1 Educação básica ? política e gestão na educação ..................................... 22
4.2 Indicadores da educação básica no Brasil ................................................. 32
4.3 Sistema de avaliação da educação ............................................................ 38
4.4 O Brasil no contexto internacional .............................................................. 39
4.5 Análise de uma política integral no DF ...................................................... 43
4.6 Bases legais da educação integral ............................................................. 51
4.7 Instituto pela portaria interministerial n° 17/2007 de 24.04.2007 ............... 51
5 METODOLOGIA ........................................................................................... 53
5.1 Pesquisa qualitativa ................................................................................... 53
5.2 Estudo de caso ........................................................................................... 55
5.3 Público alvo ................................................................................................ 56
5.4 Instrumento de coleta de dados ................................................................. 56
5.5 Processo da coleta de dados ...................................................................... 59
6 ANÁLISE DE DADOS ..................................................................................... 61
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................... 66
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................. 69
ANEXOS ........................................................................................................... 72
1 INTRODUÇÃO
A necessária democratização do ensino público brasileiro, decorrente das transformações sócio-econômicas, políticas e culturais tornaram-se pauta de debates e pesquisas no campo das políticas e gestão da educação, principalmente nos anos 90. Os movimentos de entidades e instituições educacionais, bem como as reflexões, discussões e produções acadêmicas incidiram na elaboração de leis e políticas públicas de educação ao mesmo tempo em que iniciativas no campo da educação escolar despontaram em diferentes regiões do país.
Apesar de não haver uma receita única para garantir uma educação de qualidade para todos os brasileiros, cada vez mais pesquisadores e gestores concordam que sem algumas medidas prioritárias dificilmente o Brasil irá superar a situação atual. Dilvo Ristoff, do INEP, defende que "uma boa escola é a que consegue ajudar todos os estudantes a fazerem a caminhada rumo à aprendizagem e a boa formação, sejam eles fracos ou não, ricos ou pobres". (Gestão em Rede 2008).
No Distrito Federal o Governador está implantando gradativamente a Educação Integral para oportunizar a todos uma educação de qualidade. A partir da implantação da educação integral o governador Arruda propôs cinco metas a serem atingidas em sua gestão: índice zero de evasão escolar, aumento da freqüência escolar, diminuição em 33% da defasagem idade/série, decréscimo de 33% no índice de repetência e o alcance, em 2014, do índice de desenvolvimento da educação básica (Ideb) de 6,5% (atualmente, o DF tem o índice do Ideb de 4,4%).
O governador de Brasília, José Roberto Arruda, convidou para ser secretário extraordinário de Educação ( quando do início da implantação do programa, em 2007) o médico pediatra especializado em crescimento e desenvolvimento, Deputado Federal pelo Paraná, Alceni Guerra.
Segundo ele, a criança que tem quatro refeições diárias e várias atividades no espaço escolar estará desenvolvendo a autonomia, a cidadania e a criatividade. O Projeto Educação Integral tem como objetivo principal melhorar a qualidade do ensino público no DF.
2 CONTEXTUALIZAÇÃO
O Centro de Ensino Fundamental nº. 10 nasceu em uma comunidade que enfrentou e continua enfrentando muitos problemas, mas o governo (junto às prefeituras das quadras) está buscando melhorias para a comunidade. Escola e comunidade estão crescendo juntas. As casas da localidade, hoje, refletem um melhor padrão de vida.
O CEF - 10 está localizado no Guará II - EQ 44/46 AE 05 ? e possui uma comunidade escolar não muito grande, porém bem diversificada: 500 (quinhentos) alunos, 72 (setenta e dois) funcionários e 6 (dois) bolsistas. A Escola conta com 26 professores regentes, que atuam diretamente com os alunos em sala de aula e, todos em exercício, possuem graduação com especialização. O turno matutino atende a 202 (duzentos e dois) alunos e o vespertino, 298 (duzentos e noventa e oito) alunos. A Escola opera em dois turnos e conta com bons recursos materiais, tanto administrativos, quanto pedagógicos. Tem como base o currículo da rede pública para os anos iniciais e finais. Adota sugestões dos parâmetros curriculares. O trabalho pedagógico vem incorporando práticas interdisciplinares no sentido de realizar um trabalho que construa e que privilegie a conquista de competências pelo aluno
A escola atende às 3ªs e 4ªs séries iniciais e 5ª a 8ª séries finais do ensino fundamental de oito anos, Classe Especial e 2ºs e 3ºs anos do ensino fundamental de nove anos. Em cada sala de aula tem um quadro branco, cadeiras para os estudantes, mesa e armários para educadores. Tem também armários com material do Programa Ciência em Foco, em funcionamento nas escolas públicas do Distrito Federal desde 2008. O maior problema enfrentado pelos professores é a ausência da família na grande maioria dos alunos, isto implica na aprendizagem escolar. O corpo administrativo da escola é composto pelo: diretor, vice-diretor; supervisores (dois); coordenadores (dois); secretário (um); apoio técnico (três); orientador educacional (um); agentes de vigilante (quatro); agentes de conservação e limpeza (dez); sala de recursos (três); bibliotecária (duas).
(...) a identidade aqui explicitada tem fundamentos em valores éticos, políticos e religiosos, os quais se tornarão um diferenciador, uma marca da escola. Esses valores são: verdade, justiça, respeito, solidariedade e amizade. Construir-se-á com esta base um lugar de paz onde esses diversos papéis serão desempenhados visando o bem comum. Ensina-se o respeito do professor para com o aluno, do aluno para com o professor e assim em todos os segmentos. A solidariedade, que em suas várias formas promove a ajuda material, também poderá vir naquela forma amorosa de ajudar o outro a crescer e a se desenvolver. A religiosidade se consolida sem a adoção de dogmas, mas no trabalho de amor e fé no Criador do Universo, e na conscientização de que outras religiões influenciaram nas bases da nossa cultura afro-indígena-européia. Sabe-se que não é fácil trabalhar com a grande diversidade que uma escola abriga e que, muitas vezes, o regimento interno terá que entrar em ação sendo ele elaborado com base na legalidade: Estatuto da Criança e do Adolescente, Constituição Federal e LDB. (Projeto Político Pedagógico /2009)
A escola tem promovido várias ações buscando uma maior integração da comunidade escolar, mesmo assim, são poucos que comparecem e compartilham. Porém, é preciso resgatar a família e trazê-la para dentro da escola, com o intuito de mudar o perfil das escolas públicas não só do Distrito Federal, mas em todo país. Quanto a equipe gestora, esta procura manter no ambiente escolar, um clima amistoso em todos os segmentos para que todos se sintam bem no seu local de trabalho, amenizando, inclusive, o nº. de atestado médico e levar com seriedade e comprometimento as atividades que lhes são atribuídas.
A instituição educacional funciona em prédio público do Governo do Distrito Federal, contendo um espaço físico bom, com dois pavimentos, distribuída da seguinte forma:
01 sala de direção
01 sala de secretaria
01 sala de professores
01 copa para professores
01 sala de orientação educacional
01 sala de leitura (Biblioteca)
01 sala de informática
11 salas de aula
01 cantina/despensa
01 depósito/almoxarifado
01 pátio coberto
01 quadra poliesportiva
06 banheiros ? alunos e 02 para professores ?
02 banheiros ? servidores
01 sala de recursos
01 mecanografia
01 copa dos servidores
01 guarita (para vigilantes)
Alunos matriculados
TURMAS REGULARES
SALAS
Nº de ANEE por turma
Bloco Nº DM ON PCI DF TDAH
S 08 5ª A M 34 01
02 5ª B M 32
S 05 5ª C M 32 02
S 06 6ª A M 33 02
S 09 6ª B M 31 01
S 01 6ª C M 33 01
S 07 7ª A M 35 02
S 11 8ª A M 33
S 03 ASF A M 38
T 08 PCT A V 03 03
S 05 3ª A V 21 01 01
S 11 3ª B V 22 01
S 06 4ª A V 30
S 09 4ª B V 29 01
S 03 4ª C V 29
S 08 2EF9 A V 27
S 10 3EF9 A V 18 02 01
T 09 3EF9 B V 25
2.1 Problematização
Feita uma avaliação pedagógica diagnóstica no CEF 10, observou-se que os alunos apresentaram um rendimento muito aquém do que se esperava. (abaixo da média) conforme resultado do Siade de 2008. A indisciplina e a violência imperavam no ambiente escolar, fazendo com estes alunos não tivesse nenhum interesse na aprendizagem. O tráfico de drogas muito presente no cotidiano dos alunos. Após o diagnóstico, percebeu-se, portanto, que algo precisaria ser feito com urgência para reverter a situação. A Regional de Ensino do Guará propôs implantar o programa da Escola Integral. Várias reuniões foram feitas com os pais, servidores, professores, no sentido de começar a dar corpo às ações que iriam atuar na construção do Plano de Ação da Escola Integral para viabilizar sua implantação. Diante de todos os dados colocados há uma lacuna que pode ser pesquisada para o avanço no processo educativo do CEF 10 - Guará. Assim, identificamos o seguinte problema a ser pesquisado: "Impactos provocados pela implantação da Educação Integral na gestão escolar das escolas públicas do Distrito Federal". E Investigar as ações dos gestores junto ao corpo docente para a implantação da Escola Integral no CEF10 do Guará.
A escola estava ciente da proposta audaciosa, porém, para ser viabilizada sua implementação, deveria haver um olhar atento acerca das questões levantados por todos que iriam atuar naquele cenário. As aspirações de todos os particípes foram bem distintas. Corpo docente e comunidade escolar ficaram centrados no debate gerador de soluções para os problemas detectados em relação à aprendizagem dos alunos.
2.1.1 Problemas levantados
1 Alunos indisciplinados (sem limites)
2 Banalização da violência; pequenos furtos.
3 Desrespeito aos servidores.
4 Grande rotatividade de alunos.
5 Falta de acompanhamento familiar.
6 Baixa auto-estima, falta de perspectiva.
7 Grande defasagem idade/série.
8 Alunos muito carentes, que não dispõem do mínimo para sobreviverem, oriundos de outros estados.
9 Falta de cuidado com o patrimônio público.
10 Falta de segurança ? falta de pessoal ? no pavimento superior para atender crianças de séries iniciais de nove anos.
2.1.2 Aspirações da comunidade escolar
1 Fazer cumprir a missão de formar cidadãos plenos, capazes e felizes;
2 Construir uma cultura de paz entre todos;
3 Elevar o nível pedagógico da escola buscando alternativas pedagógicas reais para corrigir as defasagens existentes (série/idade);
2.1.3 Espaço-físico
1 O edifício da escola está precisando de alguns reparos;
2 Há perigo iminente nas escadas para alunos com deficiência;
3 Necessidade de reorganização dos espaços físicos das quadras e estacionamento;
4 Urgência em reforçar o muro de proteção externa para evitar entrada de pessoas estranhas;
5 Construção de parquinho;
6 Construção de quadra coberta
2.1.4 Ações com as crianças
1 Valorizar outras realidades ampliando a visão de mundo;
2 Respeitar os diferentes tempos e sentimentos das crianças e dos adolescentes;
3 Considerar a história de vida de cada aluno.
4 Respeitar a individualidade do educando.
5 Conhecer o contexto no qual estão inseridos.
6 Assumir o lúdico como lugar de destaque na aprendizagem;
7 Reconhecer que o aprendizado está em todos os lugares;
8 Abrir a escuta ao saber da criança;
9 Olhar para a criança e o adolescente de forma a estar aberto ao novo.
10 Perceber que as crianças ensinam mais do que imaginamos;
11 Desenvolver atividades prazerosas, possibilitando a criação de vínculos;
2.1.5 Ações de sustentação do grupo
1 Ter olhar diferenciado, enxergando potencialidade nos diversos atores;
2 Estar no grupo também na posição de aprendiz;
3 Garantir tempo para ouvir todos os participantes, respeitando suas idéias;
4 Estabelecer objetivos claros;
5 Garantir fóruns de decisões coletivas;
6 Reconhecer os recursos já existentes na escola;
7 Apropriar-se das propostas dos projetos;
8 Planejar coletivamente as ações, permitindo adequações no Projeto Político Pedagógico;
9 Analisar os resultados periodicamente, garantindo uma avaliação contínua das ações.
10 Desenvolver o hábito de leitura partindo do interesse do aprendiz permitindo ver o mundo com os outros ( Ed. & Participação. org. br ).
2.1.6 Relação com os parceiros
1 Considerar os colegas de trabalho como parceiros da Educação Integral;
2 Estar aberto a novas parcerias e ao conhecimento de novos projetos;
3 Garantir o espaço de troca com possíveis parceiros;
4 Ter disponibilidade para o encontro com os parceiros.
2.2 A proposta da Educação Integral no Distrito Federal.
A Educação Integral no Distrito Federal, de certa forma, resgata os ideais de Anísio Teixeira propostos no Plano Educacional de Brasília, ao recomendar uma escola primária integral para todos. Uma escola onde os alunos tenham seus interesses e anseios contemplados e que os prepare para os desafios do mundo moderno. A Educação Integral considera o ser humano em sua totalidade, levando em conta os seus diferentes aspectos e dimensões. Constitui-se em um direito que pressupõe saber ouvir, saber observar e perceber as crianças e os adolescentes a partir da escuta de suas necessidades e potenciais. Ao fazer isso, crianças e adolescentes passam a ser compreendidos como sujeitos de direitos, ativos na sociedade, e que necessitam de atenção e cuidados diferenciados. Para tal, faz-se necessário elaborar e construir ações com base nas experiências e na realidade vivida por todos, valorizando o indivíduo em sua particularidade e o todo no qual ele está inserido, respeitando os diferentes saberes e valores, como foco principal de suas ações. A Educação integral remete a um campo de responsabilidades compartilhadas, que pressupõe trocas e a busca constante de parcerias, comprometidas direta ou indiretamente na garantia dos direitos das crianças e adolescentes.
2.3 Implementação da Educação Integral no CEF 10 - Guará
Foi com a mesma ousadia de Anísio Teixeira que a equipe gestora implantou a Educação Integral no CEF 10, sem recursos financeiros, sem novos profissionais, apenas com o que já existia na escola, enfrentando duras críticas por parte de alguns colegas. O Projeto Político Pedagógico reflete a dinâmica da escola e nele estão os objetivos, os anseios, os desafios que todos devem vivenciar, trabalhando com afinco para alcançar todos os caminhos traçados, fruto de discussões e deliberações feitas por parte dos diferentes membros da comunidade escolar.
A Escola Integral foi implantada gradativamente no CEF 10, no dia 1º de abril de 2009. Para a implantação a escola correu atrás de materiais básicos que estavam excedentes em outras escolas seguindo inclusive, as sugestões de Sofia Lerche que diz: "Estrutura e funcionamento tem que caminhar junto, caso contrário só fica no papel". Efetivamente, a escola não tem estrutura e nem espaço físico suficiente, para ter um bom funcionamento da implantação da Educação Integral, mas partiu da premissa que, ainda eram o melhor caminho a percorrer para melhorar o rendimento dos alunos e tirar das ruas aquelas crianças de risco. O Secretário Extraordinário Alceni Guerra disse: "O gestor tem que ser ousado para revolucionar uma mudança dentro da escola. Ele será criticado, julgado, mas o reconhecimento é eterno".
A partir daí a escola se fortaleceu, levando em consideração, que o ponto forte dessa política estava alicerçado na participação da comunidade, na colaboração dos parceiros da escola e nas pequenas reformas que seriam necessárias fazer com a ajuda dos pais.
Pensar em educação integral significa formar uma criança integralmente, desenvolver seu corpo, sua mente, seu espírito, sua família e sua comunidade. É usar tudo o que já existia na escola, ordenar tudo de forma inovadora, modificando espaços físicos e horários para que todos os recursos materiais e humanos existentes sejam usados para a criança ter prazer e orgulho em aprender. (ALCENIR GUERRA, 2008).
Foi com esse olhar, determinação, ousadia e otimismo da equipe gestora, além da competência de todos os funcionários que foi implantado a escola integral no CEF10 - Guará II, visando não um acúmulo informacional, mas a formação global de nossas crianças. Neste sentido o CEF 10 do Guará elaborou o seu projeto com a previsão de diversas atividades pedagógicas e lúdicas no contra turno.
A proposta no momento foi atender inicialmente os alunos da 4ªs séries do ensino fundamental e aqueles que apresentam dificuldades na aprendizagem e necessitam de atendimento diferenciado.
2.3.1 Projetos do Programa Educação Integral do CEF 10
- Academia de Letras: ler pelo prazer de Ler ? desenvolve o hábito da leitura partindo do interesse do aluno permitindo ver o mundo com outros olhos, atribuindo significado para os símbolos que permitem novas descobertas e ampliando, significativamente, a imaginação do leitor por meio de contos, histórias, poesias, lendas, parlendas, teatro, confecção de livros com noite de autógrafos.
- Corpo em Movimento: desenvolve todas as potencialidades das crianças propiciando desenvolvimento cognitivo, afetivo e social, atuando de forma integrada em todos os aspectos, preparando-as fisicamente, mentalmente e socialmente.
- Percussão: perceber a diferenciar os sons que nos rodeiam. A música aprimora o raciocínio lógico matemático, pois exige atenção, interpretação e a associação dos símbolos musicais com seus respectivos sons.
- Yo Habllo Espanõl: sabe-se que na infância as crianças tem maior facilidade para o aprendizado de idiomas, por isso nada é mais adequado do que sistematizar e implementar este aprendizado.
A escola pretende implantar outros projetos ao longo do ano de forma que os alunos tenham atividades lúdicas, mas que são essenciais para a formação da cidadania.
3 OBJETIVOS
Diante da situação descrita em nossa contextualização e do problema de pesquisa apresentado, julgamos que alguns objetivos podem ser traçados com o intuito de responder à nossa questão principal que é: Quais os impactos que a implantação da Educação integral trará a gestão do CEF 10 ? Guará?
3.1 Objetivo geral
Investigar as ações dos gestores junto ao corpo docente para a implantação da Escola Integral e seus impactos na instituição.
3.2 Objetivos específicos
1 Investigar o nível de resistência e aceitação dos professores na implantação da Educação Integral no CEF 10 ? Guará;
2 Identificar ações possíveis de serem aplicadas pela gestão junto ao corpo docente para preparar o espaço de implantação da escola Integral.
3 Investigar se os monitores estão preparados para dar um suporte às ações planejadas para assegurar o bom funcionamento do programa.
Após essa introdução teórica será apresentado o tipo de pesquisa e método desenvolvido no presente trabalho, elaborado com o propósito de identificar os impactos da implantação da Educação Integral nas escolas públicas do Distrito Federal e especificamente, no CEF10. Por conseguinte serão detalhados os resultados da pesquisa e suas respectivas conclusões definidoras de algumas soluções para os problemas levantados durante a pesquisa.
4 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
4.1 Educação Básica - políticas e gestão na educação
Educar é uma tarefa complexa que envolve um aparato técnico e financeiro sem comparativo em outras esferas da produção humana (VIEIRA - 2009).
O principal objetivo hoje da educação básica é preparar o aluno para o exercício da cidadania por meio da socialização no espaço escolar, de conhecimentos, competências, habilidades, valores e atitudes. Seus princípios estruturantes são: a diversidade de experiências e vivências pessoais dos alunos; a resolução de diferentes tipos de problemas; o domínio da palavra escrita como ferramenta para compreender o mundo; o conhecimento como recurso para tomar decisões. Para chegarmos a este objetivo vamos voltar no tempo e percorrer um pouco da historia da educação de acordo com em alguns autores (Orientações Curriculares, SEEDF)
O Brasil, por exemplo, reconhece o ensino fundamental como um direito juridicamente protegido desde 1934. E passou a reconhecê-lo como direito público subjetivo desde 1988. Em 1967, o ensino fundamental (primário) passa de 4 para 8 anos, sendo obrigatório e gratuito para pessoas de 7 a 14 anos. Conforme alteração na LDB o ensino fundamental passa a ser de 9 anos e, quem não tiver tido acesso a esta etapa da escolaridade, na inexistência de vaga disponível, pode recorrer à justiça e exigir sua vaga. Para os anos obrigatórios, não há discriminação de idade. Qualquer jovem, adulto ou idoso tem este direito e pode exigi-lo a qualquer momento perante as autoridades competentes. Recentemente o Brasil participou da Conferencia Mundial de Educação para Todos, e foi signatário no documento de Jomtien que abrange os países mais populosos do mundo (Jamil Cury. 2002)
São inegáveis os esforços levados adiante pela UNESCO no sentido da universalização do ensino fundamental para todos e para todos os países. Tanto é assim que, nas suas Disposições Transitórias, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, lei 9.394/96) incorpora, no art. 87 § 1º. a Declaração Mundial sobre Educação para Todos de Jomtien. O direito à educação parte do reconhecimento de que o saber sistemático é mais do que uma importante herança cultural. Como parte da herança cultural, o cidadão torna-se capaz de se apossar de padrões cognitivos e formativos pelos quais tem maiores possibilidades de participar dos destinos de sua sociedade e colaborar na sua transformação. (Cadernos de Pesquisa, n. 116, julho/ 2002, Jamil Cury).
Vê-se no art. 22 da LDB que a educação básica, da qual o ensino fundamental é integrante, deve assegurar a todos "a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornece-lhes meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores", fato que confere ao ensino fundamental, ao mesmo tempo, um caráter de terminalidade e de continuidade. Essa LDB reforça a necessidade de se propiciar a todos a formação básica comum, o que pressupõe a formulação de um conjunto de diretrizes capaz de nortear os currículos e seus conteúdos mínimos, incumbência que, no termos do art. 9º, inciso IV, é remetida para a União.
Para dar conta desse amplo objetivo, a LDB consolida a organização curricular de modo a conferir uma maior flexibilidade no trato dos componentes curriculares, reafirmando desse modo o princípio de uma base nacional comum: Os Parâmetros Curriculares Nacionais, a ser complementada por uma parte diversificada em cada sistema de ensino e escola.
Nas últimas décadas a educação pública brasileira vem se reestruturando em busca de melhores resultados e da verdadeira democratização, tornando a escola pública acessível e de qualidade para todos. Vendo um novo cenário e novos desafios na área educacional, fatos novos surgem a partir de 1990, conseqüência de políticas educacionais que buscam minimizar a participação do estado e atribuir responsabilidades à comunidade escolar.
Vieira nos leva a perceber conceitos necessários para o entendimento da Educação Básica no Brasil, e que se forem de conhecimento, principalmente, dos gestores, com certeza, fará diferença na administração da gestão democrática. Alguns conceitos, segundo a autora:
Estrutura e Funcionamento: A estrutura e funcionamento são elementos necessários para promover o sucesso dos alunos. Pode acontecer de uma escola ter uma estrutura boa e mau funcionamento, isso dependerá da gestão. O ideal, entretanto, é ter estrutura e funcionamento bons e, para tanto, é preciso o desafio permanente para os que trabalham no âmbito do ambiente em que atuam. Quando há referência à estrutura, entende-se por prédios e instalações físicas, quando nos reportamos a funcionamento, estamos nos referindo a aspectos que dependem da estrutura, mas tem uma dimensão própria com sentido operacional. A estrutura e o funcionamento de uma escola e de um sistema educacional não são imutáveis. Ao contrário, possuem natureza dinâmica, sujeita as transformações.
Política Educacional e políticas educacionais - a primeira se refere ao sistema, ao setor da Ciência Política que estuda as iniciativas do Poder Público em educação. Denominam políticas educacionais as que se referem às idéias e ações no âmbito do poder público. Ao estudamos as políticas públicas nos detemos sobre "o governo em ação" (SOUZA, 2003).
Gestão Educacional e Gestão Escolar - a última é orientada para assegurar o que é próprio da sua finalidade, que é promover o ensino e a aprendizagem, viabilizando a educação como direito de todos, conforme determina a Constituição Federal e a LDB. A Gestão Educacional situa-se na esfera macro, ao passo que a gestão escolar localiza-se na esfera micro. Ambas articulam-se mutuamente, dado que a primeira justifica a concepção da segunda. Noutras palavras a razão de existir da gestão educacional é a escola e o trabalho que nela se realiza.
A educação, com sua organização e gestão, passa por mudanças históricas, conceituais e estruturais, que necessitam ser refletidas na dinâmica de seu processo, considerando-se que a educação está relacionada a aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais. Enfim, ela é um dos principais instrumentos para que o ser humano construa sua identidade.
A palavra gestão provém do verbo latino gero, gessi, gestum, gerere, e significa: levar sobre si, carregar, chamar a si, executar, exercer, gerar. Para Cury (2005, p, 01.): trata-se de algo que implica o sujeito. Isto pode ser visto em um dos substantivos derivados deste verbo. Trata-se de gestatio, ou seja, gestação, isto é, o ato pelo qual se traz em si e dentro de si algo novo, diferente. Ora, o termo gestão tem sua raiz etimológica em geral que significa fazer brotar, germinar, fazer nascer. Da mesma raiz provêm os termos genitora, genitor, gérmen. A gestão implica um ou mais interlocutores com os quais se dialoga pela arte de interrogar e pela paciência em buscar respostas que possam auxiliar no governo da educação, segundo a justiça. Nesta perspectiva, a gestão implica o diálogo como forma superior de encontro das pessoas e soluções dos conflitos.
O conceito de gestão está associado ao fortalecimento da democracia do processo educacional e pedagógico; à participação responsável de todos nas discussões, decisões, efetivação das decisões, acompanhamento e avaliação; e dialogicidade, mediante um compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais efetivos. Este conceito de gestão leva a reflexão de como a participação acontece no seio na escola, no seu cotidiano, nas relações que se estabelecem, em como se estrutura a co-responsabilidade e as relações de poder. Esta reflexão quanto à participação e a ação por ela desencadeada significam um novo conceito da realidade escolar, em que as relações são construídas com um objetivo comum. (Revista Gestão em Rede. 2008 - Nº07).
As mudanças na legislação brasileira coincidem com as transformações amplas, decorrentes do processo de reordenamento mundial mais conhecido como globalização (CASTELIS, 2000; CARNOY, 1999 e VIEIRA, 2007) a partir do qual se intensificaram as demandas por educação. A situação ocorre simultaneamente ao processo de redemocratização do país, quando crescem as reivindicações participativas, por parte de diversos atores sociais. Algumas mudanças estruturais da educação tem origem na Constituição Federal de 1988, mesmo ano em que foi promulgada a LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - que por sua vez mantém o espírito da Carta Magna, detalhando seus princípios e avançando no sentido de encaminhar orientações gerais para o conjunto do sistema educacional.
A Constituição Federal define a educação como um "Direito de todos e dever do Estado e da família, a ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade" (art. 205). Vale ressaltar que a educação é tarefa a ser compartilhada entre o Estado e a Sociedade. Na esfera do Poder Público este dever é uma atribuição repartida entre as diferentes instâncias governamentais. Vale lembrar que o ensino fundamental é "direito público subjetivo" (CF, Art.208 ) sendo possível a qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidades de classe." É oportuno observar que este direto circunscreve-se ao ensino fundamental, não sendo extensivo à educação infantil ou ao ensino médio, ainda que ambos se configurem como deveres do Estado.
Os princípios orientadores da educação nacional estabelecidas na CF são retomados e ampliados pela LDB, que define as bases sobre as quais se organizam a estrutura e o funcionamento do sistema educacional estabelecendo a educação escolar por níveis e modalidades.
Educação infantil: que vai de 0 a 5 anos ministrada por estabelecimento de ensino regular;
Ensino Fundamental: que atende alunos de 6 a 14 anos, educação de Jovens e Adultos, Educação Especial;
Ensino Médio: que atende com idade de 15 aos 18 anos.
Educação Superior: Graduação - Ensino Superior - Cursos seqüenciais e Cursos e programas de extensão;
Pós ? Graduação: Mestrado ? Doutorado ? Aperfeiçoamento ? Especialização e Pós ? doutorado.
O detalhamento da Educação básica é feito em 15 artigos (Art. 22 a 36), distribuídos entre as disposições gerais (Art. 22 a 28) e específicas ? a Educação Infantil (Art. 29 a 31), o Ensino Fundamental (Art. 32 a 34) Ensino Médio (Art.35 e 36).
A busca da garantia da democratização do acesso, da permanência e da gestão se articula, inexoravelmente, à defesa de um parâmetro mínimo de qualidade permeado pelo estabelecimento de novas interlocuções com a sociedade civil organizada.
A articulação entre os diversos segmentos que compõem a escola, a discussão sobre a formação de licenciados, a criação de espaços e mecanismos de participação e exercícios democráticos das relações de poder colocam-se como prerrogativas fundamentadas para a problematização da escola que temos e para a sinalização da escola que queremos. Para tanto, a escola pública vem avançando na busca de melhores resultados e da verdadeira democratização, tornando a escola pública acessível e de qualidade para todos.
Uma das inovações estruturais que tem cooperado para o desenvolvimento das escolas é a descentralização dos recursos destinados à área educacional. A Constituição Federal de 1988, em seu Art. 213, assegura essa descentralização. Os recursos públicos serão destinados às escolas públicas, dando autonomia escolar nos aspectos pedagógicos, administrativo e financeiro - a autonomia de uma escola não é algo dado, mas construído a partir de sua identidade e história. Essa autonomia favorece as escolas quanto ao planejamento das ações e projetos voltados para a sua realidade além de incentivar a comunidade escolar a participar das tomadas de decisão. Dentro desse contexto, as associações de apoio à escola exercem uma função primordial, pois são compostas por representações de todos os segmentos.
A autonomia administrativa da escola consiste na possibilidade de a escola elaborar e gerir seus planos, programas e projetos, bem como evita que esta (a escola) seja submetida a uma administração na quais as decisões a ela referentes, sejam tomadas fora dela e por pessoas que não conhecem a sua realidade, contribuindo desse modo para que a comunidade escolar possa, por meio da vivência de um processo democrático e participativo, romper com a cultura centralizadora e pouco participativa em que tem sido elaborados os projetos e efetivadas as decisões.
Vale ressaltar que autonomia é sinônimo de responsabilidade. Dessa forma, ter autonomia administrativa significa, também, não esquecer que a escola está inserida num processo que envolve relações internas e externas, sistema educativo e comunidade escolar. A autonomia administrativa cria várias possibilidades, dentre elas a constituição dos Conselhos Escolares e a construção, aprovação e implementação do Projeto de Gestão.
Nesta perspectiva a gestão democrática busca dar sustentabilidade ao desenvolvimento do projeto Político Pedagógico em que devem estar contidas as ações norteadoras do trabalho que a escola pretende desenvolver, consoante a sua realidade sócio-cultual e, consequentemente, à autonomia da escola. Percebe-se a necessidade de pesquisas sobre este tema para um maior aprofundamento na concretização de novos conhecimentos que sirvam de alicerce para a prática da gestão democrática no cotidiano escolar. Podemos afirmar que tem havido esforços no sentido de estabelecer bases para a construção de um efetivo conjunto de políticas de reestruturação da gestão, organização e financiamento da educação básica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, ao abordar a forma de organização da unidade escolar, toca na questão da autonomia ao explicitar no Art.12, II, que os estabelecimentos de ensino terão a incumbência de administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros. A autonomia financeira refere-se à existência e a utilização de recursos capazes de dar à instituição educativa condição de funcionamento efetivo. A dimensão financeira da autonomia vincula-se à existência de ajuste de recursos financeiros para que a escola possa efetivar seus planos e projetos, podendo ser total ou parcial. É total quando a escola é dada à responsabilidade de administrar todos os recursos a ela repassados pelo poder público, e é parcial quando a escola tem a incumbência de administrar apenas parte dos recursos destinados, ficando o órgão central do sistema educativo com a responsabilidade pela gestão de pessoal e pelas despesas de capital.
Essa autonomia deve possibilitar à escola elaborar e executar seu orçamento, planejar e executar suas atividades sem ter que necessariamente recorrer a outras fontes de receita; aplicar e remanejar diferentes rubricas, tendo o acompanhamento e fiscalização dos órgãos internos e externos competentes. Quanto à autonomia pedagógica da escola, por sua vez, está estreitamente ligada à identidade, à função social, à clientela, à organização curricular e à avaliação, bem como aos resultados e, portanto, à essência do projeto pedagógico da unidade de ensino ( Veiga, 1996, p.16-19).
As mudanças esboçadas no campo educacional face à reestruturação produtiva e, sobretudo, às mudanças no mundo do trabalho impuseram à escola um novo desafio: A escola enquanto núcleo de gestão. Nessa direção a escola passa a ser entendida como espaço de deliberação coletiva em deferentes áreas: financeira, pedagógica e administrativa.
A luta pela gestão democrática implica o esforço pela garantia da autonomia da unidade escolar, implementação de projetos nas escolas e pelo financiamento por parte do poder público. Representa, também, importante desafio na operacionalização das políticas de educação e no cotidiano da escola. É um valor público defendido em lei que tem como princípio a participação dos profissionais em educação na elaboração do projeto político pedagógico da escola, e a participação da comunidade escolar e local em Conselhos Escolares ou equivalentes. Este é um dos temas mais discutidos entre os educadores, significando importante desafio na operacionalização das políticas de educação. No entanto, ainda existe muita interferência da Secretaria de Estado de Educação no sentido de diminuir a autonomia que a escola deveria ter, e não tem. As decisões e ações a serem tomadas já vêm absolutamente prontas para serem executadas. Dourado diz:
As eleições diretas para diretores têm sido historicamente uma das modalidades tidas pelos movimentos sociais e particularmente de professores como uma das formas mais democráticas, apesar de se apresentar como uma grande polêmica. (2003 : 84).
A LDB contém as diretrizes e as bases que norteiam a educação nacional, relacionado à gestão democrática, articulando-o com:
1 Uma concepção ampla de educação, para além do ensino estritamente escolar (art. Iº, LDB).
2 Os fins da educação como instrumento para o exercício da cidadania.
3 O direito de todos e o dever do Estado em oferecer progressivamente educação básica (educação infantil, ensino fundamental e médio) para todos.
4 A gratuidade do ensino público em todos os níveis.
5 A cooperação entre os sistemas de ensino da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos municípios.
6 A garantia de autonomia das unidades escolares.
Segundo a LDB (1996):
Art. 14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I. participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola;
II. participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.
Na década atual, várias políticas, programas e ações foram realizadas pelo governo federal, tais como: Ampliação do ensino fundamental de 9 anos ? Criação do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica ?Valorização dos Profissionais de Educação, FUNDEB, - Instituído pela Emenda Constitucional Nº. 14/96, regulamentado pela Lei Nº. 9424/96, e com vigência em todo o país a partir de 1988. Destacam-se, ainda, Plano Nacional de Educação, - PNE, os Planos Estaduais de Educação ? PEE e os Planos Municipais de Educação ? PME ? Projeto de Melhoria da Escola ?, além do Plano de Desenvolvimento da Escola ? PDE. Outros programas foram implantados, a fim de contribuir com os processos de democratização da escola, em especial o Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos Escolares.
Este programa de Fortalecimento de Conselhos Escolares foi criado em 2004 por uma portaria ministerial nº. 2.896/2004 pela Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação ? MEC ? e visa à implantação e ao fortalecimento de Conselhos Escolares nas escolas públicas de educação básica nas cinco regiões do país, envolvendo os sistemas de ensino público estaduais e municipais por meio de sua adesão à sistemática de apoio técnico, pedagógico e financeiro do Ministério da Educação, como uma estratégia para a efetivação do princípio constitucional da gestão democrática da educação pública. A LDB remete à definição das normas à autonomia das unidades federadas, estabelecendo somente duas diretrizes essenciais e coerentes:
1 A participação da comunidade e dos profissionais da educação em Conselhos Escolares e na elaboração do PPP;
2 A promoção de progressivos graus de autonomia das unidades escolares. Assim, a LDB torna o Conselho Escolar e o projeto político pedagógico, institucionais.
O Conselho Escolar é um órgão colegiado no qual participam a comunidade escolar e local, O Conselho escolar em sintonia com a administração da escola, visa tomar decisões coletivas nas áreas administrativas, financeira e político-pedagógica. (MEC, SEB, 2004:16)
Na área da gestão escolar os programas que foram implantados vem contribuir para o processo de democratização da escola. Entre eles podemos destacar: o PDDE ? Programa de Dinheiro Direto na Escola, o PDE ? Programa de Desenvolvimento da Escola. Na área de gestão o PDE é um dos programas centrais do FUNDESCOLA, que tem como principal objetivo promover um conjunto de ações voltadas para as escolas do ensino fundamental, tendo como meta a busca da eficácia e equidade, ao focalizar o ensino-aprendizagem e as práticas de gestão das escolas e secretarias de educação. A gestão escolar baseia-se, também, na certeza de que o foco maior de qualquer escola é o aluno, bem como o envolvimento de todos nas ações para aperfeiçoar o trabalho, elevar o grau de conhecimento e o compromisso de diretores, professores e outros funcionários da escola com os resultados educacionais. A esse respeito, Oliveira, Fonseca Toschi ( 200ª,p.29e) fala:
(...) a proposta concebida no âmbito do FUNDESCOLA enfatiza a "gestão democrática" centrada numa concepção gerencialista e eficientista, como instrumento legal para organização do trabalho escolar. A autonomia escolar é garantida por um fundo repassado à escola, com vistas a estimular o quadro administrativo a tomar decisões que afetem materialmente a escola e a responsabilizar-se pelos resultados de suas decisões.
Nesse cenário, os autores mencionados (2004, p.40) afirmam que o
PDE é entendido como o carro-chefe do FUNDESCOLA, uma vez que assinala uma ênfase na "escola com foco no aluno". Nesse processo a escola é considerada a responsável pela melhoria da qualidade de ensino, e o projeto visa modernizar a gestão e fortalecer a autonomia da escola, segundo um processo de planejamento estratégico coordenado pela liderança da escola e elaborado de maneira participativa.
O PDE tem foco e ação político-pedagógica baseada em concepção gerencial, cujo processo ignora o esforço desenvolvido pelo MEC no apoio técnico e financeiro para a democratização da gestão escolar. O PDDE ? Programa Dinheiro Direto na Escola ? é um repasse financeiro feito por meio do FNDE às escolas públicas estaduais e municipais do ensino fundamental e do Distrito Federal. Conforme pesquisa feita em alguns estados da federação com o objetivo de analisar o processo de implementação do recurso acima citado, bem como sua conseqüência para a gestão dos sistemas.
O investimento em educação básica, tendo a qualidade como parâmetro de suas diretrizes, metas e ações e conferindo a essa qualidade uma dimensão sócio-histórica e, portanto, inclusiva, é um grande desafio para todo o país e em especial para as políticas e gestão de ensino. Pensar a qualidade social da educação implica assegurar um processo pedagógico pautado pela eficiência, eficácia e efetividade social, de modo a contribuir com a melhoria da aprendizagem do educando em articulação ao avanço das condições de vida e de formação da população (Dourado http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302007000300014) acessado às 14h45 dia 23/07/09
As mudanças esboçadas no campo educacional face à reestruturação produtiva e, sobretudo, às mudanças no mundo do trabalho impuseram à escola um novo desafio: A escola enquanto núcleo de gestão. Nessa direção a escola passa a ser entendida como espaço de deliberação coletiva em deferentes áreas: financeira, pedagógica e administrativa.
4.2 Indicadores da Educação Básica no Brasil
Para entender como está a educação hoje no Brasil, reveja os indicadores fornecidos pela Secretaria de Desenvolvimento e Avaliação Educacional (Sediae), do Ministério da Educação e do Desporto, nas décadas de 70 e 80 onde reafirmam a necessidade de revisão do projeto educacional do País, de modo a concentrar a atenção na qualidade do ensino e da aprendizagem. A oferta de vagas está praticamente universalizada no País. O maior contingente de crianças fora da escola encontra-se na região Nordeste. Nas regiões Sul e Sudeste há desequilíbrios na localização das escolas e, no caso das grandes cidades, insuficiências de vagas, provocando a existência de um número excessivo de turnos e a criação de escolas unidocentes ou multisseriadas. Isso mostra o quanto cresceu nos últimos anos a migração para os centros urbanos (Novos Parâmetros Curriculares Nacionais do MEC).
Em 1994, os 31,2 milhões de alunos do ensino fundamental concentravam-se predominantemente nas regiões Sudeste (39%) e Nordeste (31%), seguidas das regiões Sul (14%) e Centro-Oeste (7%),
A maioria absoluta dos alunos freqüentava escolas públicas (88,4%) localizadas nas áreas urbanas (82,5%), como resultado do processo de urbanização do País nas últimas décadas, e da crescente participação do setor público na oferta de matrículas. O setor privado responde apenas por 11,6% da oferta em conseqüência de sua participação declinante desde o início dos anos 70.
No que se refere ao número de estabelecimentos de ensino em todo o país é de 130.000, mais de 70% das escolas são rurais, apesar de responderem por apenas 17,5% da demanda de ensino fundamental. As escolas rurais concentram-se na região Nordeste em função de suas características socioeconômicas e ausência de planejamento no processo de expansão da rede física. A situação mostra-se grave ao observar a evolução da distribuição da população por nível de escolaridade. Se houve avanço na escolaridade na primeira fase do ensino fundamental, (primeira a quarta série) ainda é insuficiente em relação aos demais níveis de ensino de escolaridade. Em 1990 apenas 19% da população do país possuíam o primeiro grau completo; 13% possuíam o nível médio e 8% o curso superior. Esses indicadores mostram que o estado precisa focar suas ações mais importantes na superação deste quadro, incoerente com os patamares econômicos e sociais que o país deseja alcançar.
Em relação às taxas de transição, houve substancial melhoria dos índices de promoção, repetência e evasão do ensino fundamental. Verificando-se, no período de 1981-92, tendência ascendente das taxas de promoção - sobem de 55% em 1984 para 62% em 1992 ? acompanhada da queda razoável das taxas médias de repetência e evasão, que atingem, respectivamente, 33% e 5% em 1992. Essa tendência é significativa. Estudos mostram que a repetência constitui um dos problemas do quadro educacional do País, uma vez que os alunos passam, em média, 5 anos na escola antes de se evadirem ou levam cerca de 10 anos para concluir as oito séries de escolaridade obrigatória. No entanto, muitos acabam desistindo das escolas desestimulados devido à repetência e pressionados por fatores socioeconômicos que levam boa parte dos alunos ao trabalho precoce. Tem-se observado melhoria nos índices de evasão, mas o comportamento das taxas de promoção nas séries iniciais está ainda longe do desejável onde apenas 51% do total de alunos são promovidos, enquanto 44% repetem, reproduzindo assim o ciclo de retenção que acaba expulsando os alunos da escola.
As taxas de repetência evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e das escolas de garantir a permanência do aluno, penalizando principalmente os alunos de níveis de renda mais baixos..
O perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas duas últimas décadas. Houve substancial queda da taxa de analfabetismo, aumento expressivo do número de matrículas em todos os níveis de ensino e crescimento sistemático das taxas de escolaridade média da população. A progressiva queda da taxa de analfabetismo, que cai de 39,5% para 20,1% nas quatro últimas décadas, foi paralela ao processo de universalização do atendimento escolar na faixa etária obrigatória (sete aos quatorze anos), tendência que se acentua de meados dos anos 70 para cá, sobretudo com o resultado do esforço do setor público na promoção das políticas educacionais. Esse movimento não ocorreu de forma homogênea. Ele acompanhou as características de desenvolvimento socioeconômico do País e reflete suas desigualdades.
Por outro lado, resultados obtidos em pesquisas realizadas pelo SAEB/95, baseados em uma amostra nacional que abrangeu 90,499 alunos de 2.793 escolas públicas e privadas, reafirmaram a baixa qualidade atingida no desempenho dos alunos no ensino fundamental em relação à leitura e principalmente em matemática, apontando para um rendimento insatisfatório com um percentual abaixo de 50%. Os dados apresentados pela pesquisa confirmam a necessidade de investimentos substanciais para a melhoria da qualidade do ensino fundamental. Os alunos que conseguem completar os oitos anos do ensino fundamental acabam dispondo de menos conhecimento do que se espera de quem concluiu a escolaridade obrigatória. Aprenderam pouco, e muitas vezes o que aprenderam não facilita sua inserção e atuação na sociedade.
O desempenho dos alunos remete-nos diretamente à necessidade de se considerarem aspectos relativos à formação do professor. Cerca de 1,3 milhão, 86,3% pelo Censo Educacional de 1994 encontram-se na rede pública; mais de 79% relacionando-se às escolas da área urbana e apenas 20,4% à zona rural (Parâmetros Curriculares Nacionais. Introdução ? MEC/SEF.1997).
O perfil educacional da população brasileira é a desigualdade na distribuição da oferta de oportunidades, situação que apresenta manifestações diversas, disparidade na distribuição de matrículas por níveis de renda. Alguns indicadores mostram que houve um decréscimo significativo nas taxas de analfabetismo no período de 1999 ? 2005.
Apesar de todos os esforços para erradicar o analfabetismo, e de recursos investidos em programas como Alfabetização Solidária e Brasil Alfabetizado, o país ainda apresenta taxas de analfabetismo altas, onde o percentual está na faixa da população com 15 anos ou mais de idade ? de 11,05% em 2005 ? enquanto o analfabetismo funcional chegou a 23,4% no mesmo ano. As regiões Norte e Nordeste são as mais atingidas. Outro indicador é a média de estudo que embora tenha aumentado nos últimos anos, ainda é muito baixa. Isso mostra que o país passou de 5,70 anos de estudo em 1999 para 6,52 em 2005. É oportuno destacar que há acentuadas disparidades territoriais nesta oferta. Enquanto o Sudeste atinge 7,24 anos, o nordeste tem uma média de 5,04 anos. Os dois indicadores apresentados nos mostram que o Brasil ainda tem muito por fazer na questão das desigualdades de oportunidades educacionais para a população.
Na Educação Básica, houve um notável crescimento das matrículas em termos absolutos e expressivos nas diversas etapas da Educação Básica. Na educação infantil, a distribuição de oferta no período de 1995 - 2005 foi de 25,3% quando o número de alunos passa de 5.749.234 para 7.205.013. Neste mesmo período a ED. Infantil pública cresce em termos absolutos e diminui em termos relativos. As matrículas de ensino fundamental no Brasil entre 1999-2005 caem um pouco devido a dois fatores mutuamente articulados: De um lado a redução do crescimento da população na faixa etária correspondente a essa etapa da Ed. Básica e, de outro, uma relativa diminuição na distorção idade/série. Tomados em seu conjunto os dados do ensino fundamental mostraram um crescimento absoluto de 32.668.738 (1995) para 33.534.562 (2005) estudantes, o que significa um aumento total de 2,65% no período, correspondente a um crescimento de 4,5% na rede pública e um decréscimo de 11,1% na rede privada.
Dados do IBGE confirmam que nos últimos 15 anos, (1992 - 2007) o país está vivendo uma transição demográfica que implica uma significativa diminuição do quantitativo relativo das crianças e jovens de até 19 anos sobre o total da população (de 44,6% em 1992 para 36,3% em 2005). Este movimento na estrutura etária explica, em parte, a redução da freqüência escolar no ensino fundamental, vez que a população de 5 a 14 anos diminuiu em 19,8% passando de 23,2% em 1992, para 18,6% em 2005 (VIDAL, COSTA E VIEIRA, 2007).
A evolução das matrículas no Ensino Médio no período foi muito significativa, passando de 5.374.831 (1995) para 9.013.302 (2005), totalizando 68.0%. Nessa etapa ocorreu o maior aumento de matrículas na rede pública, quando foram criadas 3.723.367 novas vagas, correspondendo a um crescimento de 88,4%. A rede privada apresentou um decréscimo de 5,7% na oferta com uma perda de 66.896 alunos. Em termos relativos essa participação passou de 78,3% (1995) para 87,8 (2005). Mesmo com o crescimento no ensino fundamental muitos não chegam ao Ensino Médio, embora 82% dos jovens de 15 a 17 anos estejam na escola, grande parte freqüenta o ensino fundamental, evidenciando a permanência de expressivos índices de distorção série-idade nessa etapa. Apesar do avanço, ainda há muito por fazer. A efetiva democratização das oportunidades educacionais requer a ampliação da Ed. Infantil e, sobretudo, a universalização do Ensino Médio gratuito. Sabe-se que não há valor agregado na oferta de matrícula pura e simples. Ainda não houve discussão da qualidade desta oferta de ensino.
Embora o Brasil venha investindo em educação um percentual semelhante ao Produto Interno Bruto (PIB) de outros países, a comparação entre os indicadores educacionais deixa claro que não estamos logrando êxito em equacionar questões que há muito deveríamos ter superado (VIEIRA & VIDAL, 2007). Apesar do imensurável volume de recursos investidos em políticas de expansão e aprimoramento da Ed. Básica, ainda se convive com sérios déficits de atendimento nesse nível de ensino, em particular na Ed. Infantil e no Ensino Médio. As escolas ?na sua grande maioria ? são precárias e a rede de atendimento é mal distribuída, ocasionando um ônus muito pesado para o poder público. Faltam recursos de toda ordem além dos salários oferecidos aos profissionais da educação serem, sem exagero, um desestímulo à carreira. Há necessidade de ampla reflexão sobre os desafios que o nosso país tem que enfrentar na construção da qualidade de ensino. Urge prosseguir na busca de alternativas para que a aprendizagem se configure de fato como um direito de todos.
O Censo Escolar ? responsabilidade do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais Anísio Teixeira (INEP), vinculado ao Ministério da Educação ? realiza pesquisa anual para compilar dados que permitem a elaboração de vários indicadores de quantidade e qualidade do sistema educacional. Coletam-se os dados por região, estado, município, dependência administrativa e escola, tendo como objetivo planejar ações e definir metas a serem atingidas no médio e longo prazo. Com o censo é possível verificar dados relativos à aprovação, reprovação, abandono e taxa de rendimento. Estes dados denunciam os sérios problemas na oferta da educação pública bem como sugerem quais as melhores políticas públicas a serem adotadas.
Vieira 2009, traz importantes definições sobre indicadores:
Indicadores são atributos que facilitam a compreensão de determinada situação. Bons indicadores são aqueles aplicados na prática, que geram informações, são confiáveis e suscitam reflexões" (http//www.gif.org.br).
Indicadores "são modos de representação ? tanto quantitativa como qualitativa ? de características e propriedades de uma dada realidade: processos, produtos, organizações, serviços"
( http//www.sustentabilidade.org).
"São ferramentas para acompanhamento e avaliação dos processos." (http://qualidade.wordpress.com).
Os indicadores mostram como está o rendimento na educação e servem para direcionar os esforços com objetivo de fazer intervenção pedagógica e de traçar metas para serem alcançadas, sejam no âmbito nacional: políticas e programas ou específico de uma unidade de ensino. No Distrito Federal o Governador criou mais avaliação SIADE, que também servirá de indicador para avaliar as escolas em relação ao rendimento da sua própria escola.
No que diz respeito ao Ensino Médio os dados de aprovação não são nada promissores, embora tenha sido registrada melhoria os números apontam para a faixa de 68% a 72% de aprovação. A partir de 2006, o Ensino Médio passa a ter recursos assegurados e estabelece-se o custo por aluno de forma bem definida. Atualmente, a educação está alcançando classes de pessoas que há muito tempo foram excluídas, mas apesar da sua universalização, o Brasil ainda tem muito a ser feito para que todos tenham acesso a este direito, previsto por lei:
4.3 Sistema de Avaliação da Educação Básica
A responsabilidade pela avaliação de sistemas educacionais no País é feito através do Sistema de Avaliação da Educação Básica ? SAEB ? que é prova feita por estudantes de 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e do 3º ano do ensino médio, a cada dois anos. Os alunos são escolhidos por amostragem e vêm de escolas públicas e privadas. Há questões de português e de matemática. Sua primeira edição foi em 1990. Houve uma ampliação por meio da Portaria Nº. 931 de 21 de março de 2005, constituindo-se em um sistema composto por duas avaliações: a ANEB ? Avaliação Nacional da Educação Básica e ANRESC - Avaliação Nacional de Rendimento no Ensino Escolar, também conhecida como Prova Brasil.
Na avaliação da educação básica brasileira evidenciou-se a necessidade de se apreender e analisar toda a diversidade e especificidades das escolas brasileiras. Em razão disso foi criada a avaliação denominada Prova Brasil que possibilita retratar a realidade de cada escola, em cada município. Tal como acontece com os testes do Sistema Nacional da Educação Básica (SAEB).
A Prova Brasil foi instituída pelo governo Lula em 2005 para avaliar todos os alunos de 4ª e 8ª séries, somente de escolas públicas. Esta avaliação tem por finalidade investigar competências e habilidades desenvolvidas e detectar dificuldades de aprendizagem. No caso da Prova Brasil, o resultado, quase censitário, amplia a gama de informações que subsidiarão a adoção de medidas que superem as deficiências detectadas em cada escola.
Os resultados do SAEB e da Prova Brasil (2005/2007) mostraram, com mais clareza e objetividade, o desempenho dos alunos da educação básica, o que permite uma análise com vistas a possíveis mudanças das políticas públicas sobre educação, e de paradigmas utilizados nas escolas brasileiras de ensino fundamental e médio.
Outro indicador é o ENEM, exame feito por alunos que já concluíram ou estão concluindo o ensino médio (antigo colegial). Ele ocorre todo ano e, diferentemente dos citados acima, é voluntário e depende da inscrição do participante. Sua nota atualmente é usada para melhorar a pontuação em vestibulares públicos e privados, para seleção no Programa Universidade para Todos (ProUni), que dá bolsas a alunos carentes em faculdades particulares. O ENEM apresenta diferenças substantivas em relação ao SAEB, sendo um exame individual e voluntário, realizado anualmente com concluintes do Ensino Médio. Sua primeira edição foi em 1998, tendo contado com a participação de 115,6 mil estudantes. Em 2006, contou com 2,8 milhões de participantes. O resultado do ENEM encontra-se muito aquém da média desejada para os alunos que estão concluindo o ensino médio. Numa escala de 100 pontos os resultados dos alunos da escola pública são 30,9% menores que os dos alunos da rede privada.
Não podíamos deixar de mencionar, aqui, a Provinha Brasil, que é uma avaliação diagnóstica da alfabetização, criada pelo Ministério da Educação (MEC) com apoio do Instituto Nacional de Estudos Anísio Teixeira (INEP) em 2008. Visa oferecer às redes públicas de ensino um diagnóstico do nível de alfabetização dos alunos após seu 1º ano de escolaridade. Ela é aplicada no início e ao final do ano letivo permitindo, assim, uma análise do desenvolvimento do processo de leitura e escrita dos alunos pelos gestores, supervisores, coordenadores pedagógicos e professores das instituições educacionais, logo depois de sua aplicação. .
4.4 O Brasil no Contexto Internacional
O Brasil participa também do Sistema de Avaliação de Desempenho Escolar PISA (Programa Internacional para Avaliação de Alunos). Este é um programa internacional de avaliação coordenado pela OCDE (Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico), do qual participam atualmente mais de sessenta países de todos os continentes. Desde a primeira edição os resultados obtidos confirmam que a qualidade da Educação Básica oferecida encontra-se muito aquém dos indicadores obtidos pelo conjunto de países desenvolvidos ou em desenvolvimento.
No Brasil, a instituição responsável pela implementação do PISA é o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ? INEP, autarquia do Ministério da Educação, responsável também pela organização e manutenção do sistema de informações e estatísticas educacionais, bem como pelo desenvolvimento de programas de avaliação educacional. O PISA tem como principal objetivo produzir, em todos os países envolvidos, indicadores de desempenho estudantil voltado para as políticas educacionais, fornecendo orientação, incentivos e instrumentos para melhorar a efetividade da educação, além de possibilitar a comparação internacional. As avaliações do PISA abrangem os domínios de Leitura, Matemática e Ciências, numa apreciação ampla dos conhecimentos, habilidades e competências inseridos em diversos contextos sociais.
Os instrumentos utilizados para coleta dos dados são os Cadernos de Teste, que incluem questões objetivas e questões de resposta construída, além de questionários que visam obter dados socioeconômicos e culturais dos alunos e das escolas que participam do Programa. Todos os instrumentos são comuns aos países participantes e são fornecidos pelo Consórcio Internacional que administra o PISA ? CIP, encabeçado pelo Australian Council for Education Research ? ACER. O CIP determina, igualmente, todas as rotinas operacionais para aplicação dos instrumentos, codificação das provas e inserção dos dados do PISA em um software criado especialmente para esse programa. Os levantamentos são realizados a cada três anos e, em cada aplicação do PISA, um dos três domínios principais recebe especial atenção. No primeiro PISA, em 2000, a ênfase foi em Leitura. Nas aplicações subseqüentes, foram avaliados com especial ênfase os domínios de Matemática (2003) e Ciências (2006). Em 2009 inicia-se novo ciclo do PISA, voltando-se ao domínio de Leitura. No Brasil, o PISA ocorreu para maio de 2009.
O objetivo deste Projeto Básico é fornecer informações sobre aspectos técnicos, metodológicos e operacionais para a contratação de entidade especializada na área de pesquisa, ensino e avaliação educacional, ou consórcio, para executar todas as etapas de implementação do Programa Internacional para Avaliação de Alunos ? PISA 2009, no Brasil.
A aplicação do PISA - 2009, foi realizada entre os dias 25 e 29 de maio com uma amostra representativa de escolas brasileiras que possuam alunos com cerca de 15 anos de idade (nascidos em 1993), matriculados na 7ª ou na 8ª série do ensino fundamental ou em qualquer série do ensino médio (denominados "alunos elegíveis"). A amostra de escolas, construída com base no Censo Escolar 2007, terá como estratos principais as 27 unidades da federação e será definida pela Westat, instituição norte-americana responsável pelas estatísticas do PISA. Na seleção da amostra entram, também, como substratos: a dependência administrativa (privada, pública estadual ou federal e pública municipal), a localização da escola (urbana ou rural), o IDH do município (acima ou abaixo da média nacional) e o porte da escola (em relação ao número previsto de alunos elegíveis). Além disso, são consideradas em grupos distintos as escolas que possuem ensino médio e as escolas que não oferecem essa modalidade de ensino.
O IDEB não é uma prova, mas um indicador ? Índice de Desenvolvimento da Educação Básica . É um indicador que combina a velocidade de avanço dos alunos dentro da escola com o nível de rendimento nos testes da Prova Brasil. Ele é calculado a partir da nota da escola, cidade ou Estado na Prova Brasil e da taxa de aprovação também na escola, na cidade ou no Estado. O Ideb varia de 0 a 10. Quanto menos tempo o aluno demorar a passar de uma série para outra (menos reprovação), melhor será seu Ideb. Quanto melhor for o desempenho na Prova Brasil, também será melhor o IDEB.
O IDEB premia municípios ou escolas cujos alunos aprendem mais e repetem menos. Portanto, se a escola aprovar quem não sabe, para reduzir a repetência, perderá nos escores de rendimento escolar. O crescimento dos índices nacionais mostrou avanços significativos nas séries iniciais e finais do Ensino Fundamental. A expectativa é de que o IDEB venha instaurar uma política de responsabilidade e de prestação de contas dos sistemas e das escolas, o que na literatura internacional vem sendo denominado de accountability.
O IDEB é calculado através de uma fórmula estatística e seus resultados são expressos numa escala de 0 a 10, indicando médias para o país, os estados, os municípios e as escolas. A média geral obtida pelo Brasil em 2005 foi 4,0 e a meta é que venha a atingir a 6,0 até 2021, que é a média obtida pelos países com melhores resultados no PISA, da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Com base nas médias do IDEB, o Ministério da Educação planeja desenvolver uma série de ações de melhoria das redes federais, estaduais e municipais, sobretudo naquelas escolas que atingiram um índice baixo.
A partir de 2006, o IDEB foi incorporado ao Plano de Desenvolvimento da Educação ? PDE ?, através da ação Plano de Metas do PDE. Esta iniciativa representa um pacote de investimento do governo federal no campo da educação, priorizando os municípios com os mais baixos índices de qualidade do país. Não há dúvida sobre a importância de um indicador como o IDEB para monitorar a qualidade da educação.
O IDEB é um dos eixos do PDE que permite realizar uma transparente prestação de contas para a sociedade de como está a educação em nossas escolas. Assim, a avaliação passa a ser a primeira ação concreta para se aderir às metas do compromisso e receber o apoio técnico/ financeiro do MEC, para que a educação brasileira dê um salto de qualidade.
Nada dessas avaliações tem significado se não envolver docentes, gestores e demais profissionais da educação, para que haja melhoria no ensino-aprendizagem. Sabemos que o maior contingente de pessoal da administração pública é o da educação. A importância dos professores decorre, portanto, não apenas de sua função imprescindível de educar uma nação, mas também da força de trabalho que representa. De uma forma geral, o professor trabalha muito e ganha pouco.Sabe-se que países que tem bons resultados no desempenho escolar, costumam valorizar seus professores, seja por meio de pecúnia bem como atribuindo-lhes efetivo reconhecimento social.
O mundo atravessa ampla fase de mudanças nas formas de organização social, intelectual e política cujos impactos na educação começam na formação continuada dos professores, visto que vivemos num universo globalizado e a educação não pode ficar às margens destas transformações. O Plano Nacional de Educação (PNE), destaca sobre o magistério da Educação Básica, a exigência de "profissionais cada vez mais qualificados e permanentemente atualizados" (PNE, 2000).
A LDB procura incorporar nessa mudança a valorização dos profissionais da educação, incluindo a avaliação de desempenho como um critério de progresso funcional (LDB, Art. 67. IV).
4.5 Análise de uma Política Pública - A Proposta da Educação integral no DF
Falar em educação integral é desenvolver um processo educativo em todos os aspectos e níveis da vida de uma pessoa, não apenas em relação ao acúmulo informacional, mas dentro de um contexto em que ela está inserida, desde a infância até a vida adulta. A palavra integral significa inteiro, completo, total. Portanto, defender a educação integral é defender uma educação completa, que pense o ser humano por inteiro, em todas as dimensões. Não só em tempo, mas principalmente em qualidade. Significa promover oportunidades para todos. A Constituição Federal de 1988, diz:
Art. 6º: São direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho a moradia, o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção. Estes direitos buscam garantir possibilidades de oportunidades ao ser humano
O Art. 205, da Constituição, diz: "A Educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade e sua qualificação para o trabalho". A educação mencionada aqui é também papel da família, da sociedade e do Estado. Portanto, é também papel da sociedade civil educar para cidadania.
A LDB ? Lei de Diretrizes e Bases da Educação nos seus artigos 34 e 84 dizem:
Art. 34 ? "A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o período de permanência na escola".
2º parágrafo: O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo integral, a critério dos sistemas de ensino.
Art. 87, parágrafo 5º - Serão conjugados todos os esforços objetivando a progressão das redes escolares públicas urbanas de ensino fundamental para o regime de escolas de tempo integral.
Há décadas que se debate esta questão da educação enquanto formação do sujeito como um todo para vida, para a cidadania. Historicamente, em nosso país, o acesso à educação integral sempre significou o acesso dos filhos das elites a este tipo de escola, de qualidade e, na maioria das vezes, privada. A luta de personagens como Anísio Teixeira, Leonel Brizola, Darcy Ribeiro, Cristovam Buarque, entre outros, inspira a todos os que buscam o desenvolvimento de uma educação integral de qualidade, na qual a escola efetivamente se transforme em uma agência promotora da cidadania, assegurando a todos a formação integral do indivíduo.
No Brasil, o CENPEC (Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária), realizou vários estudos sobre a questão e buscou sistematizar e envolver outros atores, mas ainda não conseguiu expandir para toda a nação esta proposta. Algumas cidades do sul do país ? Cascavel, Curitiba, Florianópolis, Porto Alegre, Osasco, Pato Branco, dentre outras ? que buscaram investir e garantir uma educação integral de qualidade tiveram resultados fantásticos: praticamente extirpou a evasão, a repetência, forma crianças mais criativas, dinâmicas, portanto sujeitos mais críticos e preparados para enfrentar a realidade e a vida.(Carneiro, 2005).
O referencial teórico da educação integral de Brasília ficou pronto em julho de 2008, um semestre depois da decisão do governador Arruda de fazer da educação integral em Brasília um modelo para o mundo. A educação integral proposta aqui significa pensar o tempo e o espaço escolar para atender ao desenvolvimento do ser humano integral. Esse tipo de educação pressupõe a escola como um espaço de infinitas possibilidades de interação, de transformação e de mudanças voltadas para a vivência de aprendizagens significativas.
A Secretaria de Estado Extraordinária para a Educação Integral tem como principal objetivo a implantação de uma concepção de Educação Integral, que compreenda não apenas a permanência do aluno na instituição educacional, durante o dia todo, mas, também, a realização de atividades que possam reforçar e favorecer a aprendizagem, bem como desenvolver as competências inerentes ao desenvolvimento da cidadania.
O projeto a ser construído para o Distrito Federal deve ter claro que as ações da Educação Integral deverão contribuir para a diminuição dos indicadores de insucesso escolar, tais como a reprovação, o abandono escolar e a evasão, contribuindo de forma efetiva para a regularização do fluxo escolar. Neste sentido, deverá contribuir para elevar a auto-estima e a motivação da comunidade escolar, em especial, dos estudantes.
Outro eixo a ser perseguido pela Educação Integral é o da contribuição para a elevação dos indicadores de aprendizado dos estudantes, gerando a possibilidade das crianças e jovens desenvolverem talentos, habilidades e competências em áreas chaves para um bom desempenho no futuro.
Cada instituição educacional, na construção de sua Proposta Pedagógica, ao incluir a Educação Integral, deverá levar em consideração as seguintes diretrizes gerais:
2 O entendimento de que Educação Integral pressupõe turno único de ações educativas, procurando evitar o tratamento de contra-turno ou turno contrário ou ainda, de atividades complementares;
3 A ampliação da jornada ou do tempo de permanência do aluno na escola deverá garantir uma Educação Integral que esteja em consonância com as Orientações Curriculares da SEEDF, uma vez que competências, habilidades e conteúdos oferecidos aos alunos devem ser contextualizados e integrados;
4 A promoção e a implantação de metodologias de ensino, nas instituições educacionais, que privilegiem a criatividade, a reflexão, a clareza de métodos e procedimentos;
5 A disponibilidade de inúmeras experiências, as mais diversificadas possíveis e adequadas ao conteúdo a ser experimentado, refletido e confrontado com os conhecimentos que estudantes trazem de fora da escola, já incorporados;
6 A aceitação das muitas formas de ensinar como parâmetro para a Educação Integral;
7 A criação de um clima acadêmico, seguro e frutífero ao desenvolvimento da curiosidade e do saber experimentado por parte dos estudantes;
8 A construção de Proposta Pedagógica com o envolvimento da comunidade escolar;
9 A articulação, pela coordenação pedagógica, para a integração entre as disciplinas oferecidas e a conseqüente transversalidade dos temas tratados;
10 A busca de espaços escolares, juntamente com a comunidade escolar, sociedade civil organizada e o poder local para melhor aproveitamento dos espaços educativos e de aprendizagem disponíveis na região da instituição educacional;
11 A criação das condições para que a comunidade escolar se aproprie do espaço da escola durante os finais de semana, como forma de combater a violência e promover a paz por meio da inclusão social;
12 A otimização do Projeto Escola Aberta da Unesco visando "a construção de espaços de socialização, em que crianças e jovens construam seus lugares de cidadãos na sociedade";
13 A identificação dos estudantes talentosos e atendê-los na sua plenitude.
Nestes primeiros momentos da Educação Integral nas instituições educacionais do Distrito Federal, é necessário garantir, minimamente, a ampliação do atendimento escolar com a incorporação de atividades para as seguintes demandas:
I ? projetos de Educação Matemática, cuja metodologia de ensino enfatize a resolução de problemas, com o objetivo de fortalecer, estimular e desmistificar a compreensão da matemática e os conteúdos tratados em sala de aula;
II ? ampliação das atividades de ensino da Língua Portuguesa com foco na Leitura, priorizando-se o letramento, no sentido de compreensão plena, apreciação e avaliação do que se lê;
III ? identificação de alunos analfabetos para a promoção da alfabetização do estudante;
IV ? programação de atividades de alfabetização, com fluência em leitura para os estudantes que estejam nos três primeiros anos do ensino fundamental.
V ? projetos de arte-cultura que possam ser desenvolvidos no âmbito da instituição educacional, e que priorizem a integração e transversalidade do cotidiano escolar e da comunidade onde está inserida;
VI ? atividades esportivas e recreativas que procurem o reforço da integração entre os educandos e destes com a comunidade escolar, desenvolvendo atitudes e comportamentos saudáveis.
A proposta de uma Educação Integral é uma das grandes alternativas para a melhoria dos patamares de educação no Distrito Federal e garantia de sucesso escolar para crianças e adolescentes.
Da observação destas orientações extraídas do documento norteador para construção das Diretrizes coletivas para construção da Educação Integral no Distrito Federal, o governo espera alcançar os seguintes resultados:
A redução da evasão escolar;
A melhoria do índice de frequência escolar;
A diminuição em 28% a defasagem idade-série no Ensino Fundamental;
A diminuição em 46% a defasagem idade-série no Ensino Médio;
A diminuição em 33% o índice de repetência;
O alcance do índice de 6,5 de desenvolvimento da Educação Básica.
(disponível em http://www.educacaointegral.df.gov.br)
De certa forma, aquilo que foi previsto por Anísio Teixeira e defendido por Ausubel, ganha corpo no Modelo de Enriquecimento Escolar desenvolvido por Renzulli. Modelo que preconiza o planejamento de ações concretas e estimuladoras do desenvolvimento do potencial e talentos dos alunos e que estão em consonância com os quatros pilares da UNESCO que foram descritos como fundamentos para uma educação de qualidade para o novo milênio. Pilares descritos no relatório de Jacques Delors (DELRS, 1999), aprender a aprender; aprender a fazer; aprender a conviver e aprender a ser. De certa forma, a escola integral do DF resgata os ideais de Anísio Teixeira, que concebia uma escola constituída por um conjunto de espaços onde as crianças poderiam se dedicar a "atividade de estudo, trabalho, recreação, reunião, administração, decisão, vida e de convívio no mais amplo sentido do termo (TEIXERA, 1961:197). Nesse espaço escolar, crianças e adolescentes de todas as classes sociais deveriam conviver e ter suas habilidades sociais desenvolvidas. A escola seria promotora da igualdade de acesso a oportunidades de inserção no mundo social cultivando atitudes e aspirações.
Defendida também por Anísio Teixeira a educação integral deve ocupar-se do desenvolvimento do indivíduo ao longo da vida, preparando-o para o exercício da cidadania e da democracia. A educação que ensejamos, descrita nesse documento, deve acoplar "o ensino propriamente intencional, da sala de aula, com a auto-educação resultante de atividades de que os alunos participem com plena responsabilidade" (TEXEIRA, 1967:197). Além de um resgate histórico, contempla os anseios emergentes por uma educação de qualidade para todos, por meio da flexibilização do currículo escolar e da construção de novos conhecimentos.
Demo (1997) acredita que
1 a escola de tempo integral, ainda que precoce, é idéia correta, porque é a mais próxima do direito das crianças, sobretudo para uma criança pobre. Significa equalização inestimável de oportunidades;
2 corresponde à tendência mais visível e, no fundo, óbvia em termos de garantir adequada qualidade educativa da população;
3 incentiva a visão interdisciplinar de educação, não só por acolher assistência social adequada, mas igualmente por poder tratar de modo acertado o horizonte cultural e lúdico;
4 proporcionar ocasião primorosa para uso e produção criativa através de instrumentos eletrônicos, adaptando os alunos mais fácil e adequadamente aos reptos da modernidade;
5 apresenta a melhor alternativa para desfazer a relação autoritária e formalista de pedagogia de ensino-aprendizagem, substituindo-a pela atitude de pesquisa, produtividade e criatividade".
No entanto, o autor citado considera que a proposta de educação integral apresenta alguns riscos e preocupações:
- surgem novos desafios pedagógicos e didáticos para os professores. É preciso atender o aluno por horas seguidas, dentro de uma programação motivadora que inclui, para além das aulas, exercícios e tarefas, leituras, eventos culturais, esportes, artes cênicas etc. É muito fácil cair no vazio, restando ao aluno apenas preencher o tempo;
- pressa de fazer novos e gigantescos prédios, em vez de aproveitar os espaços já existentes;
- a questão da manutenção. O atual "esquema de financiamento da educação básica é insuficiente.
De acordo com a Pnad de 2007, realizada pelo IBGE, no Brasil 97% das crianças de 6 a 14 anos estão na escola. Segundo o Censo Escolar 2008, no Distrito Federal os números são muito parecidos: o DF tem cerca de 520 mil alunos na rede pública de ensino, próximo a atingir a universalização do Ensino Fundamental. Contudo, segundo avaliações do MEC, um quinto das crianças que concluem a quarta série não alcançou ainda um nível adequado de habilidades de leitura ou de cálculos matemáticos. Além do problema da evasão, que ainda persiste.
A educação integral constitui ação estratégica para garantir atenção e desenvolvimento integral às crianças, aos adolescentes e jovens, sujeitos de direitos que vivem uma contemporaneidade marcada por intensas transformações e exigência crescente de acesso ao conhecimento, nas relações sociais entre diferentes gerações e culturas, nas formas de comunicação, na maior exposição aos efeitos das mudanças em nível local, regional e internacional. Ela se dará por meio da ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas que qualifiquem o processo educacional e melhorem o aprendizado dos alunos. Não se trata, portanto, da criação ou recriação da escola como instituição total, mas da implicação e da articulação dos diversos atores sociais que já atuam na garantia de direitos de nossas crianças e jovens na co-responsabilidade por sua formação integral.
As atividades a serem desenvolvidas para implementação da educação integral deverão ser coordenadas por um professor comunitário, vinculado à escola, e os custos dessa coordenação, com aumento da carga horária de 20 para 40 horas semanais, serão a contrapartida a ser oferecida pela escola.(FNDE) www.fnde.gov.br/web/pdde/manual_educacao_integral
Respeitando a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que prevê, em seu Artigo 87, a conjugação de esforços objetivando a progressão para o regime de escolas de tempo integral, e o Plano Nacional de Educação (PNE) que contempla o aumento progressivo da jornada escolar, o GDF resolveu implantar, a partir de 2008, o Projeto de Educação Integral nas escolas públicas da rede de ensino. Para isto, foi criada a Secretaria Extraordinária para a Educação Integral, com a responsabilidade de, em parceria com a Secretaria de Educação, levar a educação integral às escolas públicas. A proposta é promover ações sociais e educativas nas escolas e outros espaços socioculturais, no turno contrário ao das aulas regulares, com foco em atividades de reforço escolar em matemática e português, bem como ações de esporte educacional e atividades culturais.
A Escola Integral no Distrito Federal tem contado também com os bolsistas do Programa Bolsa Universitária, durante quatro horas por dia nas escolas, como contrapartida pelas bolsas integrais. Estes bolsistas são capacitados e organizados por áreas de atuação. Assim, por exemplo, os alunos de licenciatura em matemática, física, engenharias ou computação, desenvolvem atividades de apoio aos professores no reforço de matemática. Está sendo discutida com a Secretaria de Educação, com as Direções das Regionais de Ensino e com as Direções das Escolas, a construção das Diretrizes Pedagógicas da Educação Integral, para transformar o Programa numa política pública, que seja incorporada por toda a rede de ensino.
Estas diretrizes, que serão objeto de discussão também junto aos professores da rede que, aliada aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), preconizam uma formação orientada pelo desenvolvimento das competências e habilidades. A Educação Integral está estreitamente vinculada às políticas e ações colocadas em prática pela Secretaria de Educação do DF, e constitui a base para um modelo de organização do tempo e do espaço escolar de maneira distinta da convencional. A concepção que se tem sobre a Educação Integral compreende não apenas a permanência da criança e do jovem na escola durante todo o dia, mas a realização de atividades que possam reforçar e favorecer a aprendizagem, bem como desenvolver competências e habilidades inerentes ao desenvolvimento da cidadania..
Langevin-Wallon propunha uma educação integral do pré?escolar até a universidade, e tinha na sua gênese a preocupação com a formação dos valores éticos e morais, pois considerava a escola um espaço social adequado para tal. Visando uma educação preocupada com a formação geral sólida, para a autonomia, a cidadania e a orientação profissional, fundamentadas pelos princípios de justiça, igualdade e respeito à diversidade, Wallon sistematizou e sugeriu etapas consecutivas que priorizassem aspectos e necessidades específicas de cada faixa etária, respeitando o desenvolvimento afetivo, cognitivo de socialização e maturação biológica de cada indivíduo. Dessa forma, percebe-se que o ser humano possui um corpo, uma mente e está inserido num contexto sociocultural, portanto nada mais coerente do que buscar autores que compatibilizem tais pressupostos, pois não é possível querer fragmentar o sujeito que se educa, privilegiando alguns aspectos de sua constituição, em detrimento de outros.
A proposição piagetiana, com sua profundidade de possibilidades, inter-relacionada à proposição sociointeracionista vigotskiana, com sua riqueza de análise sobre o contexto da aprendizagem e do desenvolvimento sociocultural de Wallon, estão imbricadas numa perspectiva educacional inovadora, que pode orienta, compreender e analisar o processo escolar de ensino-aprendizagem que o mundo contemporâneo requer.
Baseando-se na visão desses autores, a Educação Integral implantada no DF é proposta para que um dos turnos seja reservado à atividades de aprendizagem dos temas gerais, e o outro seja preenchido com a parte diversificada do currículo. São várias atividades complementares oferecidas. As unidades escolares poderão desenvolver atividades que atendam às necessidades da comunidade escolar, através de pesquisa, envolvimento e participação dos pais, professores, parceiros e alunos. Além disso, os alunos também recebem, gratuitamente, refeições balanceadas, transporte para as escolas e para outros espaços físicos cedidos por parceiros do projeto para a realização desta proposta ( site da SEEDF).
4.6 Bases Legais da Educação Integral
1 Lei do FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação), nº11.494/07 de 20 de junho de 2007
2 Política Nacional de Educação Ambiental - Lei 9.79599;
3 Portaria Interministerial nº 17/2007, de 24/04/2007
4 Portaria Interministerial nº 19/2007, de 24/04/2007
5 Resolução FNDE nº 04, 17/03/2009
6 Resolução FNDE nº38, 19/08/2008
4.7 Instituído pela Portaria Interministerial nº17/2007 de 24/04/2007
7 Ministério da Educação
8 Ministério do Esporte
9 Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome
10 Ministério da Cultura
11 Ministério da Ciência e Tecnologia
12 Ministério do Meio Ambiente
13 Secretaria Nac. da Juventude/PR
A Escola Integral implantada no Distrito Federal pressupõe, ainda, metodologia participativa, projetos colaborativos e prática comunitária que sejam voltadas para a solução de problemas da vida real, e que estimulem a autonomia e a autoria, ou seja, centraliza o seu fluxo na discussão, na reflexão, no atendimento de necessidades e interesses e no desenvolvimento de potencialidades e talentos de todos os atores envolvidos no processo educativo (SEEDF).
O Governo do Distrito Federal elegeu a Educação como prioridade para o período de 2007/2010. A implantação da Educação Integral é mais um compromisso que se cumpre. Segundo o governador José Roberto Arruda são imensos os desafios da Secretaria para levar o termo a implantação do projeto nas escolas públicas, e o maior deles é assegurar o indispensável alcance de eficiência, eficácia e efetividade no processo de melhoria da qualidade do ensino público do Distrito Federal.
Inúmeros problemas na educação precisam ser atacados simultaneamente para melhorar cada vez mais o ensino público, no entanto, não podia deixar de mencionar que foi na década de 90 que os resultados começaram a aparecer. Para tanto, houve um esforço conjunto dos três níveis de governo ? federal ? estadual ? municipal, com uma participação maior da comunidade escolar, e da sociedade como grande parceiros das escolas.
5 METODOLOGIA
5.1 Pesquisa Qualitativa
Para o desenvolvimento do presente estudo, optou-se pelo uso de uma abordagem qualitativa de pesquisa porque se acredita que seja um dos meios mais eficazes para investigar a realidade de cada escola envolvida no processo de implantação da Educação Integral, tendo em vista o conjunto de fatores de natureza não quantitativa em cada contexto e, também, porque a pesquisa qualitativa busca ir além da análise puramente estatística dos dados.
Desta forma, as pesquisas que se utilizam da abordagem qualitativa possuem a facilidade de poder descrever a complexidade de uma determinada hipótese ou problema; analisar a interação de certas variáveis; compreender e classificar processos dinâmicos experimentados por grupos sociais; apresentar contribuições no processo de mudança, criação ou formação de opiniões de determinado grupo e permitir, em maior grau de profundidade, a interpretação das particularidades, dos comportamentos ou atitudes dos indivíduos. Nessa abordagem as questões são estudadas no ambiente em que elas se apresentam e, ao utilizarmos dados descritivos, temos a possibilidade de retratar o maior número possível de elementos que interferem na realidade estudada.
Gil (2006) destaca que Good e Hartt são enfáticos em afirmar que a pesquisa moderna deve rejeitar como falsa a dicotomia e a separação entre estudos qualitativos e quantitativos, ou entre ponto de vista estatístico e o não estatístico. Dito isto é importante registrar que o enfoque a ser adotado é o que melhor se aplica para compreender a realidade pesquisada utilizando-se de uma metodologia de conotação quantitativa ou qualitativa.
Em meados da década de 70 surgiu em alguns países o destaque para a realidade qualitativa da educação. As posições qualitativas se baseiam especialmente na fenomenologia e no marxismo. Distinguiram-se, assim, dois tipos de enfoques na pesquisa qualitativa, que correspondem a concepções ontológicas e gnosiológicas específicas para a compreensão da realidade.
Considerando-se que estas duas linhas de pesquisa qualitativa, apresentam-se como alternativas metodológicas frente ao positivismo quantitativista, não se pode deixar de mencionar que a pesquisa qualitativa de cunho estrutural ? funcionalista _ tem tido grande desenvolvimento, favorecida, em especial nos países de Terceiro Mundo, pelos regimes políticos.
A metodologia do trabalho científico abordada aqui considera que:
Quaisquer que sejam as distrações que se possa fazer para caracterizar as formas de trabalho científico, é preciso afirmar preliminarmente que todos eles têm em comum a necessária procedência de trabalho de pesquisa e de reflexão, que seja pessoal, autônomo, criativo e rigoroso. (SEVERINO, 2002, p. 145).
Dentre algumas características que se encontram na pesquisa qualitativa, destacamos:
1 A fonte de dados é o ambiente natural;
2 O pesquisador é o instrumento principal;
3 É descritivo-analítica;
Outro ponto relevante é o método etnográfico, pois consiste em compreender o ponto de vista do outro. Para isso, a pesquisa etnográfica envolve um trabalho de campo em que "o pesquisador aproxima-se de pessoas, situações, locais, eventos, mantendo com eles um contato direto e prolongado" (ANDRÉ, 1995, apud JUNIOR , 2008, p.47).
Atualmente, na área da pesquisa educacional, excluindo análises de dados de avaliações de rendimento escolar realizadas em alguns sistemas educacionais no Brasil, poucos estudos empregam metodologias quantitativas. Há mais de duas décadas que na formação de educadores, de mestres e doutores em educação não se contemplam estudos disciplinares sobre esses métodos. No entanto, há problemas educacionais que, para sua contextualização e compreensão, necessitam ser qualificados através de dados quantitativos.
No entanto, o uso das bases de dados existentes sobre educação é muito pequeno pela dificuldade dos educadores em lidar com dados demográficos e com medidas de um modo geral. Estudos que utilizam mensurações também são poucos. Essa dificuldade no uso de dados numéricos na pesquisa educacional alia-se, ainda, à dificuldade de leitura crítica, consciente, dos trabalhos que os utilizam, o que gera, na área educacional, dois comportamentos típicos: ou se acredita piamente em qualquer dado citado (muitas vezes dependendo de quem cita ? argumento de autoridade) ou se rejeita qualquer dado traduzido em número por razões ideológicas.
Os métodos de análise de dados que se traduzem por números podem ser muito úteis na compreensão de diversos problemas educacionais. Mais ainda, a combinação deste tipo de dados com dados oriundos de metodologias qualitativas podem vir a enriquecer a compreensão de eventos, fatos, processos. As duas abordagens demandam, no entanto, o esforço de reflexão do pesquisador para dar sentido ao material levantado e analisado.
O objetivo proposto aqui foi o de investigar as condições necessárias da implantação da Educação Integral, listando as necessidades existentes para manutenção da política implantada, e identificar os impactos na gestão das escolas públicas do Distrito Federal decorrentes da sua implantação. Dessa forma escolheu-se o estudo de caso porque é uma categoria de pesquisa cujo objeto é uma unidade em que se analisa profundamente o contexto e seus elementos, pois determina suas características por duas circunstâncias: a de natureza e a de abrangência, tendo como premissa a fundamentação teórica, que serve de orientação no trabalho do investigador.
Segundo Triviños (2006), entre os tipos de pesquisas qualitativas característicos, o estudo de caso seja um dos mais importantes e que vem conquistando crescente aceitação na área da educação. O mesmo busca investigar os pontos de vista e circunstâncias que são peculiares a todos os envolvidos na problemática em questão, evidenciando sua identidade própria. É uma investigação que se assume como particularística. Ludke e André (1986, p. 13) afirmam que a pesquisa qualitativa e o estudo de caso podem assumir várias formas, e sua grande aceitação na área da educação se deve "ao seu potencial para estudar as questões relacionadas à escola". Ainda segundo o autor, o estudo de caso pressupõe que a realidade pode ser vista sob diferentes perspectivas.(texto construído coletivamente com o grupo postado no Wik )
5.2 Estudo de Caso
A pesquisa de caráter qualitativo foi realizada no Centro de Ensino Fundamental nº 10 ? Guará ? que atende alunos do ensino fundamental do 2º ano à 8ª série, incluindo uma turma do Programa Vereda, totalizando 500 alunos, distribuídos nos turno matutino e vespertino. Trata-se de uma escola situada na Quadra 46 Área Especial nº. 05 ? Guará II-DF. A Escola conta com 26 professores regentes, que atuam diretamente com os alunos em sala de aula. Sendo uma instituição pequena, os alunos têm o privilégio de serem conhecidos pela equipe gestora e de professores, fato este que facilita bastante a interação cotidiana.
5.3 Público Alvo
Nesta pesquisa, o público alvo escolhido foram os professores, pois atuam diretamente com os alunos no processo ensino aprendizagem, além de terem membros atuantes no Conselho Escolar e PADF. Todas as ações relacionadas à gestão, tanto no âmbito administrativo, como pedagógico, dizem respeito à busca pela melhoria da qualidade na educação
5.4 Instrumento de Coleta de Dados
Para realização desta pesquisa o instrumento utilizado foi o questionário aplicado a 12 professores regentes, entregue pessoalmente pelo pesquisador.
Para facilitar a compreensão do entrevistado o questionário foi estruturado da seguinte forma: As questões partiram do contexto mais geral acerca da Educação Integral no Distrito Federa, para questões mais especificas relacionadas à realidade e necessidades da escola pesquisada.
O questionário foi agrupado em três dimensões. Da questão 1 a 6 procurou-se levantar dados referentes ao conhecimento, opinião, organização e expectativas que os mesmos possuem acerca da implantação desta política pública, tanto no âmbito geral como em nível local, além, claro, dos impactos que a mesma poderá trazer à gestão escolar. A visão crítica do professor sobre seu papel como elemento constitutivo do processo educativo é um dos caminhos para redimensionar a escola e seu trabalho, resgatando a significação política de sua prática pedagógica.
Segundo o Secretário atual de Estado para Educação Integral no Distrito Federal, Marcelo Aguiar (2009), a Educação Integral está sendo implementada para contribuir na elevação dos indicadores de aprendizado dos estudantes brasilienses, gerando a possibilidade de crianças e jovens desenvolverem talentos, habilidades e competências em áreas chaves para um bom desempenho no futuro. Acrescenta ainda que não se deve reduzir o projeto de Educação Integral a uma simples ampliação da carga horária ou o tempo de permanência do aluno na escola. A experiência do DF tem como diretriz incorporar avanços na forma de ensinar e, desta maneira, desempenhar papel central na elevação dos índices de aprendizado.
Os indicadores de qualidade da educação básica no Distrito Federal revelaram que o desempenho dos alunos em comparação aos demais estados brasileiros está entre os melhores, porém ainda muito abaixo do esperado em comparação ao padrão de qualidade de países desenvolvidos. Foi fácil listar os inúmeros problemas que afetam o cotidiano das escolas públicas, e a proposta da Educação Integral surgiu como uma alternativa para melhoria desses problemas e, conseqüentemente, melhoria da qualidade na educação, gerando, assim, impactos positivos. Causou, também, impactos negativos, gerados por fatores negativos relacionados, como falta de planejamento, estrutura física insatisfatória, entre outros recursos de ordem financeira e humana.
A pesquisa contribuiu para alcance do objetivo que foi o de investigar as condições necessárias para implantação da educação integral no CEF10-Guará II, e as ações dos gestores para essa implantação. Verificou que a implantação da mesma possibilitou ao aluno oportunidades de aprendizagem diferenciadas. As questões de 7 a 12 relacionaram as especificidades da escola com a educação integral, tais quais: projetos já existentes, turmas que podem ser priorizadas para a implantação gradativa, recursos humanos disponíveis, participação dos professores e participação e qualificação de monitores universitários.
É preciso perceber que a perspectiva da educação integral vai além de aulas de reforço, almoço ou atendimento individualizado. É uma ação que articula o projeto da escola com atividades esportivas, inclusão digital e arte integradas às orientações curriculares e expectativas de aprendizagem. Por isso, a importância de se pesquisar quem e qual a formação daqueles que atuarão junto aos alunos no contra turno.
A SEDF deixou a critério de cada instituição a escolha das turmas ou alunos para participarem da educação integral em casos de implantação gradativa, por isso foi importante investigar quais critérios foram levados em conta na hora desta seleção.
Na questão 12, quando se perguntou de que forma a participação dos professores efetivos da SEDF deveriam se dar na Educação Integral, a finalidade foi, a partir das respostas claras e objetivas, perceber o grau de envolvimento e interesse dos mesmos em participar ou apoiar o projeto.
Da questão 13 a 17 o questionário visou atender a um dos objetivos da pesquisa: Listar as necessidades emergentes para implantação da educação integral. Dessa forma o conjunto de questões levantou dados referentes às condições, necessidades, dificuldades e ampliação de espaços para implantação desta proposta. Como afirma Lerche (2009) a qualidade de um sistema educacional é o resultado de um conjunto de fatores onde estão presentes desde os elementos mais objetivos, como aspectos materiais, aos mais tangíveis, como liderança gestora, motivação da comunidade escolar, etc. Nesse sentido, a educação integral deve implicar não somente uma obrigatoriedade prevista em Lei, mas o planejamento pelo poder público de recursos e políticas para consolidação na prática.
A partir dessas questões tivemos um perfil da escola do ponto de vista do professor, onde foi possível ter uma idéia das necessidades, verificando as condições da mesma e adequando esta realidade para atender com sucesso os alunos da Educação Integral.
5.5 Processo da Coleta de Dados
O instrumento de coleta de dados foi o questionário, que nesse caso foi o mais indicado para investigar a problemática a partir das situações vivenciadas pelos atores diretamente envolvidos na realidade da escola, e assegurou com mais definição a qualidade da pesquisa diante do contexto e dos diferentes fatores que nele interferiam. Diante do pouco tempo e dos objetivos propostos, ele nos deu resposta a algumas indagações e dúvidas que permeavam nas mentes dos pesquisadores. O questionário foi por escrito aos pesquisados, e foram auto-aplicados. Como afirma Gil (2006), a utilização do questionário é importante por se apresentar como técnica de coleta de dados mais utilizada no âmbito das ciências sociais, com enorme flexibilidade, sendo uma técnica por excelência na investigação social, o que permite identificar, comprovar hipóteses, investigar necessidades e orientar outras fases da pesquisa.
O questionário, como técnica de investigação, possibilitou atingir um grupo de professores em um curto espaço de tempo, e garantindo o anonimato das respostas. Além disso, identificou os pontos de vista que são peculiares a todos os envolvidos de forma direcionada, de acordo com os objetivos da pesquisa, facilitando a leitura e a interpretação dos dados e respostas obtidas.
Por outro lado, no nosso caso, o questionário nos conduziu a graves deformações nos resultados da investigação, trazendo interpretações diferentes, pois não houve o auxílio ao informante quando este não entendia a pergunta corretamente, diferente do que ocorre numa entrevista. Outro ponto importante foi que o questionário impediu o conhecimento das circunstâncias em que foi respondido, o que podia ser importante na avaliação da qualidade da resposta, e não há garantia de que todas as pessoas responderam todos os quesitos completamente, implicando na qualidade da pesquisa.
Para a realização da pesquisa acerca da implantação da Educação Integral nas escolas públicas do Distrito Federal, foram utilizados questionários envolvendo um número representativo de professores da instituição. O mesmo foi composto por questões fechadas de acordo com os objetivos da pesquisa visto que os questionários foram fontes de informação sobre os aspectos não observáveis, sendo esta uma metodologia indicada quando se pretendia ter como informantes um conjunto numeroso de pessoas, e as condicionantes de tempo inviabilizavam o recurso da entrevista. As perguntas fechadas facilitaram o trabalho do pesquisador e a tabulação. As respostas foram mais objetivas o suficiente para estudarmos alguns aspectos para a compreensão do nosso objeto de estudo.
A análise dos dados teve como objetivo organizar e elencar os dados de forma tal que possibilitou o fornecimento de respostas ao problema proposto para a investigação. Dessa forma, sobre a análise dos dados tem-se que foi rigorosamente pautado pelas respostas dos questionários. Após aplicação dos mesmos, os dados coletados foram analisados e as respostas foram organizadas por meio de um gráfico descritivo, em forma de dados, tornando-se mais fácil e clara a amplitude das respostas, expressando o pensamento de maneira geral, permitindo uma visão maior dos seus pontos de vista. As respostas foram classificadas de acordo com as perguntas. A classificação do material do questionário permitiu elaborar um esquema de interpretação e de perspectivas dos fenômenos estudados, sob o alvo das teorias encontradas no estudo das respostas dos sujeitos e dos documentos estudados.
6 ANÁLISE DE DADOS
O tipo de análise escolhido para essa pesquisa foi de maior relevância dentro do tema Os impactos da Implantação da Educação Integral na Gestão das Escolas Públicas do Distrito Federal, particularmente no Centro de Ensino Fundamental nª10 do Guará, que buscou a metodologia de pesquisa qualitativa adotada para o desenvolvimento da pesquisa etnográfica.
Foi elaborado um questionário contendo dezessete perguntas que foram aplicadas para doze professores acerca da implantação da escola integral e seus impactos na Instituição. No ato da entrega do questionário, foi relatado para os pesquisados que a instituição, como muitas, iria começar o processo de implantação gradativa do programa, e que a escola estava passando por algumas adequações para atender os alunos da 4ªs séries do ensino fundamental?.
O questionário foi agrupado em três dimensões. Da questão 1 a 6 procurou-se levantar dados referentes ao conhecimento, opinião, expectativas, organização, possibilidades e representação que os mesmos possuem acerca da implantação desta política pública, tanto no âmbito geral como em nível local, e os impactos que a mesma poderia trazer à gestão escolar, pois a visão crítica do professor sobre seu papel como elemento constitutivo do processo educativo foi um dos caminhos para redimensionar a escola e seu trabalho, resgatando significação política de sua prática pedagógica.
A questão nº. 01 diz que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96) e o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172) contemplam a ampliação progressiva da jornada escolar valorizando as iniciativas educacionais extra-escolares, como um compromisso de toda a sociedade. Segundo Sofia Lerche o perfil educacional da população brasileira é a desigualdade na distribuição da oferta de oportunidades, para tentar resolver essa distorção na educação básica. A pesquisa mostrou que 75% acham que a escola integral é uma boa alternativa para melhorias educacionais e sociais, 16,66% considera péssima alternativa e 8,33%, acham que melhoria razoavelmente. Os 75% que acharam que melhoria a aprendizagem, considerável bom, sinal que a grande maioria já tem essa consciência e que de fato, deve cobrar do estado o que preconiza a lei. Nos artigos 34 e 87 da LDB, onde prevê o aumento progressivo da jornada escolar para a jornada em tempo integral.
Segundo dados em relação a implantação da Escola Integral os pesquisados responderam que diminuiria os seguintes índices: 50% na reprovação; 49% no abandono 59%; defasagem de aprendizagem 42% e na indisciplina. Vale ressaltar que no CEF10, a implantação foi de forma gradativa e não foi ofertado ainda, o almoço, está aguardando recursos humanos, adequação do refeitório. Diante das dificuldades encontradas, a escola integral foi avaliada nesse quesito com: 50% ruim; 33% razoável; 17% bom. Observou-se que se não tiver uma infraestrutura adequada os impactos da implantação serão negativos.
Os dados apresentados aqui, refletem muito bem a fala de Lunkes ? " a idéia de Educação Integral, é desenvolver um processo educativo em todos os aspectos e níveis da vida de uma pessoa, desde a infância até a vida adulta. Com esta linha de visão espera-se que a escola integral possa ser da melhor forma possível, direcionada em favor da melhoria no processo educativo". 33% acharam que os impactos na educação são positivos, 42% acreditam que há impactos tanto negativo quanto positivo, devida as mudanças na rotina da escola e a infraestrutura que não é adequada para atender a todos, 25% não terá nenhuma mudança. 67% acharam que o índice de violência será bom e 33% médio, 58% acham que a evasão vai melhorar e nas práticas esportivas e culturais, 50% concordam que os alunos melhorariam não só na disciplina, mas aprenderiam respeitar as regras. Esse resultado mostrou que o aluno dentro da escola com atividades extracurriculares, adquirirá novos conhecimentos, abolindo a violência, adotando uma nova postura de convivência escolar.
Para Cavaliere (2002) a construção de uma organização do tempo escolar mais flexível necessita, ao contrário do que possa parecer à primeira vista, de um nível de estruturação muito mais desenvolvido. Ao questionar se a gestão escolar tomou iniciativas para implantação da Educação integral na escola, os dados coletados apontaram que: 33% disseram que em parte e 67% responderam que SIM, que a gestão dentro do possível, e de suas limitações, tomou todas as iniciativas para a implantação da escola integral. Percebeu-se aqui, que algumas ações fogem do alcance da equipe gestora, e há que aguardar decisões da SEDF. Nesse momento foi notório que a escola não tem autonomia para tomar suas próprias decisões.
A proposta da Educação Integral diz que ações sociais e educativas deverão ser promovidas nas escolas e em outros espaços socioculturais, no turno contrário ao das aulas regulares, com foco em atividades de reforço escolar ( matemática e português) e ainda, deve proporcionar ações de esporte educacional e atividades culturais. Dentre estas ações, a escola tem projetos que em parte atendem os alunos do programa integral, porém foram criados outros. Nesta questão formulada em relação aos projetos, os dados apontaram que, 42% dos pesquisados responderam que os projetos da escola devem ser adequados à proposta da Escola Integral, 42% disseram que os projetos da escola podem ser integrados ao Programa da Educação Integral, enquanto 16% alegaram que os projetos apresentados não estabelecem nenhuma relação com a referida proposta. Outro item foi quanto aos dias de permanência dos alunos na escola, 92% dos pesquisados responderam que a permanência dos alunos na escola integral deveria ser durante todos os dias, ao passo que e 8% acharam que deveria ser de apenas quatro dias na semana, tendo um dia na semana para a preparação das atividades.
Cabe à instituição de ensino, de acordo com suas possibilidades, definir quais turmas ou alunos participarão da implantação gradativa da escola integral. As respostas dadas pelos pesquisados apontaram que os critérios de escolha para a implantação seriam: 50% ? carência nutricional em situação de risco ?; 33% ? defasagem de aprendizagem ? e 17% indisciplina. Ideal seria a escola oferecer a todos os alunos, como preconiza a LDB.
Atendendo os alunos no contra turno, o governo oferece monitores (bolsistas universitários) que, em sua grande maioria não fazem cursos relacionados à área de educação. Dos pesquisados, 58% responderam que estes monitores não atendem aos objetivos da educação integral; 25% disseram que sim, e 17% acharam que em parte atendem às necessidades da escola integral. 100% responderam que os recursos humanos devem ser qualificados.. O estado deve fazer uma reflexão acerca do assunto. É preocupante, bolsistas sem experiência pedagógica trabalharem com crianças na faixa etária de 4 a 6 anos, visto que estas crianças estão na fase de formação da personalidade.
Na questão em que se investigou a participação dos professores no Programa, 42% acharam que os professores regentes do turno contrário devem participar do debate e da elaboração das atividades no turno em que os alunos desenvolvem as atividades da educação integral, de forma indireta e parcial; 33% responderam que não concordam que os professores regentes da aula regular devam participar de forma alguma deste debate, enquanto 25% acharam que os professores devem, sim, participar do Programa da escola integral.
A forma e a visão global da escola integral são determinadas pelo envolvimento efetivo da comunidade escolar definindo, juntos, ações educativas, neste quesito, a pesquisa apontou 66,66% que houve pouco contato com a comunidade escolar; 25% sempre e 8,33% responderam que não promoveu nenhum debate.
Considerando as necessidades básicas para atender os alunos do Programa da Educação Integral, foram questionadas as condições dos seguintes recursos em sua escola: Espaço físico; recursos financeiros; material pedagógico. Os pesquisados acharam que para a implantação do programa da Educação Integral deveria haver 100% de espaço físico; 75% disseram que o recurso financeiro é insuficiente e 100% acharam que o material pedagógico é de extrema importância, visto que além do aluno fazer uso de material no turno de regência curricular, ele precisará de uma estrutura de funcionamento em todos os setores para que a escola seja atraente e consiga atingir os objetivos da proposta oficial.
Na questão número quinze, refere-se às dificuldades encontradas para a implantação da educação integral em relação a alguns elementos básicos tais como: transporte (médio 17% m.baixo 8%, baixo 75% e muito bom, 0%); alimentação (m.bom 0%,alto 0%; médio 8% m.baixo 17% e baixo75%); espaço físico (75%alto; 25% médio, m.bom 0%); recursos humanos - demanda dos monitores( 50% m.bom e 50% médio) , interesse da gestão atual, ( médio 25% m.baixo 17% e 58% baixo). Constatou-se que nesse item, a questão não foi bem direcionada, deixando dúvida nas respostas dos pesquisados visto que uma resposta já respondia outra.
Uma formação integral implica o aluno permanecer mais tempo envolvido com a sua educação, ainda que, não seja o tempo todo na escola. Assim, a Educação Integral precisa oferecer ampliação dos espaços, tempos e oportunidades educativas. 33% disseram que talvez seja possível encontrar outros espaços próximos à escola, e 67% acharam que não existe espaço ideal fora da escola. Quando se trata de escola integral, o espaço deve ser dentro da escola. e quando a alternativa for apenas foram da escola, 8% disseram achar boa, péssima 17% e regular 75%.
Após a análise dos dados verificou-se a existência de alguns fatores negativos que influenciam no processo da educação integral para que haja um ensino-aprendizagem de qualidade na instituição de ensino analisada.
As análises coletadas foram significativas para a compreensão das informações prestadas acerca da implantação da escola integral na gestão das escolas públicas do Distrito federal e, em particular, no CEF10 - Guará, e delas, fazer uma reflexão e reavaliação das ações implantada com o objetivo de solucionar os problemas questionados.
7 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos feitos são frutos de uma pesquisa visando as necessidades de mudanças advindas por parte do estado e da comunidade na qual as escolas públicas estão inseridas, buscando alternativas para melhorar a qualidade de ensino e elevar o desempenho educacional da escola. Para tal, as escolas buscam espaço em uma sociedade de conflitos, adequando-se as novas formas de gerir seus recursos. Acreditando que mudanças são possíveis, desde que se tenha força de vontade, coerência e planejamento das propostas. Observou-se também, a necessidade de articular parcerias para haver maior dinamismo no desenvolvimento das atividades a serem desenvolvidas na proposta de educação integral nas escolas publicas do distrito Federal.
No que tange o Centro de Ensino fundamental nº10 do Guará, constatou-se que o corpo docente analisado ainda não incorporou ao Programa, como era esperado que ocorresse. É preciso ensiná-los a desconstrução de práticas pedagógicas arraigadas, e ajudá-los a repensar novas formas de interações no ambiente escolar, visando à vivência de novas realidades.
Em relação aos impactos, a pesquisa confirmou que os alunos melhorariam em todos os níveis, desde que o estado desse toda a necessária infraestrutura ? física e humana ? visto que os recursos por hora disponíveis são insuficientes.
A equipe gestora precisa ser a articuladora, mediadora de todo o processo do trabalho com o corpo docente e a comunidade escolar. Precisa conseguir que todos sejam partícipes ativos de todas as ações da escola.
Para o sucesso do programa faz-se necessário que se tenha uma boa política de convivência, pois essa gera confiança, fortalece a comunicação. A participação é extremamente fundamental para um trabalho conjunto. Nesse sentido, é preciso que os integrantes adquiram consciência que o sucesso escolar depende do empenho de cada um, da tolerância e do saber conviver com as diferenças.
Refletiu-se também, a respeito das políticas públicas para a aplicação da escola integral, tendo em vista que há décadas se debate a educação enquanto formação do sujeito como um todo para vida, para cidadania... Os movimentos sociais sempre pensaram nesta proposta. No Distrito Federal, desde 2008, o governo vem implantando de forma gradativa a educação integral, porém ainda é preciso discutir acerca da metodologia de ensino da educação integral e os recursos humanos que não sejam bolsistas, mas sim, pessoas qualificadas para que os impactos sejam de fatos positivos, e que os gestores articulem positivamente com a comunidade escolar para que a educação dos alunos objetive a formação de indivíduos pensantes e críticos.
A implantação da educação integral no Cef 10 do Guará, aconteceu em abril de 2009. As adequações necessárias foram feitas dentro das limitações financeiras da escola. A ação da equipe gestora foi de forma tranqüila, aproveitando cada espaço para desenvolver o projeto da escola integral comprometida com o desenvolvimento das potencialidades dos alunos. A Regional de Ensino enviou os monitores para trabalharem com os projetos do Plano de Ação da Escola Integral. Ao término do semestre, feita a avaliação com o corpo docente, foi detectado que é preciso fazer alguns ajustes para o segundo semestre. No entanto, constatou que, apesar dos percalços previstos, houve sensível melhora nos níveis de aprendizagem apresentados.
É notório que existem inúmeras dificuldades enfrentadas pelos professores das escolas públicas do Distrito Federal que são sinalizadoras da resistência ao Programa da Educação Integral. Mesmo identificados estes sinais buscou-se a comprovação de que a implantação da escola integral efetivamente promoveria aos alunos o tempo necessário para preparar o verdadeiro cidadão, abrindo espaço aos projetos voltados ao desenvolvimento da participação, da integração, da sociabilidade, da parceria, da colaboração e do exercício da cidadania, além da liberdade solidária de todos os envolvidos.
Enfim, inúmeras foram e serão as dificuldades encontradas no processo da implantação da escola integral do CEF10. Estas dificuldades são de toda ordem, porém, elas têm propiciado reflexão em toda a prática administrativa, didática e pedagógica. Esta reflexão mostrou que era preciso desvestir certezas para tentar entender as pistas e os sinais do novo paradigma educacional que estava por ser construído.
A autora da presente pesquisa é professora da secretaria de educação do Distrito Federal há dezesseis anos, com habilitação em História/Geografia e traz no currículo uma eterna paixão pela educação, sempre acreditando que a escola pública tem um potencial enorme, podendo ofertar uma educação de qualidade e equidade.
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