Professores Intelectuais Transformadores e a Formação do Aluno Cidadão Crítico
 
Professores Intelectuais Transformadores e a Formação do Aluno Cidadão Crítico
 


RESUMO

Este trabalho discute a importância da atuação dos professores como intelectuais transformadores para a formação do aluno como cidadão critico. A sociedade vem sofrendo grandes transformações em sua estrutura social, econômica e política, estabelecendo novas relações sociais, passando a exigir da escola a formação de um novo aluno, capaz de atuar na sociedade, de maneira a transforma-la. A formação cidadã vem sendo destacada como necessária, para que os cidadãos possam contribuir na construção de novos valores calcados na solidariedade, pois as novas relações sociais estabelecidas estão provocando a exclusão social das classes menos favorecidas. Para que a escola possa formar este novo aluno, ela precisa que seus professores tenham capacidades intelectuais de promover uma prática docente cidadã e transformadora, pesquisando e construindo conhecimentos para a promoção da igualdade. Este conhecimento deve ser construído de maneira que o professor se torne um pós-formal, capaz de pensar sobre o próprio pensamento, identificando como as relações sociais estão provocando a exclusão social e a dominação. Os professores devem assumir a postura de intelectuais transformadores, capazes de criticar e transformar a sociedade. Palavras-Chaves: cidadania, pesquisa-ação, pensamento pós-formal, professores e intelectuais transformadores.

INTRODUÇÃO

O acelerado processo de globalização da economia vem estabelecendo novas relações políticos sociais, expandindo a ciência, tecnologia e a informação. A ciência evolui descobrindo curas para diversas doenças, a tecnologia produz grandes avanços na produção de bens de consumo e a informação quebra a barreira do tempo e do espaço, interligando fatos e acontecimentos; as comunidades sofrem com alteração de valores culturais, o meio ambiente sofre com a ação desordenada do homem sobre a natureza. Na sociedade os grandes disparates sociais são cada vez mais visíveis, distanciando ricos e pobres, relegando os menos privilegiados a sobrevirem às margens da sociedade.

A sociedade atual exige um novo trabalhador para fazer frente a estas transformações, capaz de pensar e agir de maneira mais dinâmica e eficaz, estando em constante aperfeiçoamento pessoal e profissional. Com isso a escola é desafiada em relação as situações imposta a formar este novo trabalhador para agir criticamente na sociedade, priorizando a formação de capacidades intelectuais, como forma de prepará-los criticamente para enfrentar as transformações da atualidade. Nesta perspectiva, a formação cidadã surge como estratégia de formação do aluno como cidadão - critico, reflexivo e dinâmico, capacitado intelectualmente e profissionalmente para atender as exigências do mercado, podendo vir a atuar e transformar efetivamente a sociedade.

Para a formação deste novo aluno, cidadão - critico e reflexivo, o professor precisa atuar também de maneira crítica e reflexiva, um professor dotado de capacidades intelectuais, capaz de instigar o pensamento critico no aluno. Para isso o professor deve pesquisar e construir o conhecimento, atuando como um intelectual transformador.

 Nesta perspectiva, a escola é concebida como um espaço onde os alunos possam exercer seu papel na construção da democracia social, desenvolvendo a criatividade, sensibilidade e a imaginação, que visa preparar o aluno para o processo produtivo, habilitando um trabalhador ativo e efetivo no exercício da cidadania (KUENZER, 2001, LIBÂNEO, 2003).

A preocupação com a formação cidadã do educando necessitaria ser uma das preocupações primordiais da escola. Gadotti (2001) define a cidadania como consciência de direitos e deveres no exercício da democracia e defende uma escola cidadã como a realização de uma escola pública e popular, cada vez mais comprometida com a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Neste contexto em que prevalece entre nós a globalização neoliberal, a ideologia do pensamento único, do mercado acima da vida, deve-se repensar e dialogar sobre estratégias e os desafios para uma educação popular e libertadora, capaz de formar o aluno como cidadão - critico. Nesse contexto, Schnorr (2001, p. 71) pontua que

"a necessidade de uma pedagogia da libertação popular afirma em nosso cotidiano porque em nossos corpos, e mentes e em toda pratica social ainda está a pedagogia do opressor. Esta pedagogia legitima sua prática domesticadora negando o direito de ser mais do povo."

A escola deve proporcionar um ensino de qualidade, buscando a formação de cidadãos livres e conscientes de seu papel na construção e/ou transformação da sociedade. Para que esta formação ocorra, toda a escola precisa estar comprometida com o aluno, principalmente o professor que torna-se o mediador entre o aluno e o conhecimento. Esta mediação deve ocorrer de maneira consciente, critica e intelectual.

O professor pode adotar uma postura critica frente à realidade que aí está, atuando de forma responsável, partícipes do contexto social no qual estão inseridos não meramente como críticos, mas como sujeitos reflexivos, capazes de perceber a realidade e a partir dela assumir coerentemente uma postura educativa, capaz de promover transformações educacionais e sociais, a postura de intelectual transformador, capaz de pesquisar e produzir o próprio conhecimento.

Na perspectiva de formação para a cidadania critica do educando o professor deve atuar de maneira intelectual transformadora, sendo para isso um professor que constrói o próprio conhecimento. Para isso, o professor deve tornar-se um pesquisador. Pesquisar é um ato cognitivo, porque ele nos ensina a pensar num nível mais elevado. (KINCHELOE, 1997 p. 179).

A pesquisa faz com que o professor pare e reflita sobre sua prática docente. A reflexão atua ao mesmo tempo como recurso de desenvolvimento do pensamento e da ação. O professor passa a identificar situações singulares, processa informações, elabora o diagnóstico e toma decisões sobre as necessárias intervenções pedagógicas.

Ao produzir o próprio conhecimento, o professor torna-se capaz de pensar para inovar. Para inovar é preciso conhecer e só tem condição de conhecer este mundo de produção de conhecimento quem aprende por mãos próprias e também por idéias próprias. O professor só formará o aluno como cidadão critico se ambos desenvolverem a capacidade de reflexão.

"Aprender a aprender e saber pensar são pois habilidades que o professor e o aluno deve procurar desenvolver, se o que se quer é educar para um mundo de oportunidades mais equalizador".(DEMO 2002, p. 30).

Segundo Demo (2002) se busca-se uma cidadania capaz de emancipar o sujeito, a habilidade do professor em manejar e produzir o conhecimento torna-se necessária, pois

"é isto que espera da cidadania moderna, um cidadão sempre alerta e bem informado, critico e criativo, capaz de avaliar suas condições sociais, econômicas, dimensionar sua participação histórica, visualizar seu horizonte de atuação, reconstruir suas praticas, participar decisivamente da sociedade e da economia". DEMO (2002, p. 34).

A pesquisa fortalece o pensamento do professor, tornando-o capazde atuar de maneira intelectual transformadora. Para que isto ocorra, vale destacar a pesquisa-ação crítica, como uma importante ferramenta, para o professore apensar a umnível mais elevado (KINCHELOE, 1997).

Freire (1997, in KINCHELOE 1997 p. 71) comenta a importância da pesquisa-ação critica como uma importante ferramenta de ensino, sendo os alunos engajados nas pesquisas e ao mesmo tempo, encoraja os professores a refletirem sobre seu próprio pensamento, fortalecendo um diálogo com outros profissionais, dentro e fora da escola. Assim, estariam pensando mais criticamente sobre a formação de suas consciências. Argumenta ainda que "a pesquisa é democrática devido às trocas de conhecimentos que ocorre durante a pesquisa".

A pesquisa-ação critica torna-se necessária, segundo Kincheloe (1997), pois prova para a razão que as forças de opressão precisam ser identificadas e derrubadas, pondo alunos e professores como agentes de transformação, capazes de opinar e transformar. Os professoresse fortalecem juntamente com seus alunos para tentarem modelar a escola para valores mais justos e democráticos.

Dewey (in KINCHELOE, 1997 p. 187) comenta que a pesquisa-ação critica desperta a consciência do professor para detectar as deficiências nos currículos, propondo um currículo preocupado e adaptado às necessidades dos diversos tipos de estudantes, um currículo preocupado com o que as experiências de aprendizagem significam para os alunos.

A pesquisa-ação torna-se uma importante ferramenta de ensino. Segundo Lewin (1944, in ANDRE 1995 p. 31) apresenta os seguintes "traços essenciais: análise, coleta de dados e conceitualização do problema, planejamento da ação, execução e nova coleta de dados para avaliá-lo; repetição desse ciclo de atividades". A importância para a educação se daria na reflexão-ação-reflexão, que deve nortear a atuação intelectual do professor.

Martins (1998 p. 48) comenta que,

"durante a pesquisa-ação os sujeitos de pesquisa problematizam, analisam e realizam intervenções nas suas práticas pedagógicas, ao mesmo tempo em que contribuem para a sistematização de novos conhecimentos"

Desta forma alunos e professores ao pesquisarem em conjunto aprendem a criticar, a ver mais claramente, a pensarem em um nível mais elevado. O aluno pode desenvolver uma consciência critica e cidadã, capaz de identificar as forças de opressão que estão ao seu redor. O professor desenvolve maior autoridade sobre o seu próprio trabalho e pensamento.

Através da pesquisa-ação critica o professor desenvolve a habilidade de pensar sozinho de maneira critica, revelando as forças implícitas que moldam o seu pensamento, passando a se opor ao currículo que está pronto, propondo currículos contextualizados com as realidades sócio-econômicas de seus alunos. Permitindo ainda, fortalecer o professor para construção de uma escola capaz de identificar as formas de opressão, pois estes serão induzidos a fazer perguntas sobre suas práticas antes não consideradas, por isso, Kincheloe (1997) considera a pesquisa-ação crítica como um ato pós-formal, um ato capaz de elevar os professores a condição de intelectuais transformadores.

Nesta perspectiva, vale destacar o "pensamento pós-formal" (KINCHELOE, 1997) onde o professor vai traçando seu próprio conhecimento, buscando através do questionamento a construção do mesmo. Esta nova forma de pensamento provoca mudanças significativas no ensino devido os professores tentarem entender as relações de poder que molda o seu pensamento, como sua consciências é construída e silenciada."O pensamento pós-formal, seja para um indivíduo, um estudante ou um professor, permite a cada um produzir novos entendimentos e conhecimentos". (KINCHELOE,1997 P. 51).

O pensamento pós-formal vem ao encontro de uma mudança educacional profunda permitindo a alunos e professores produzir novos conhecimentos e entendimentos. Vindo ainda, para romper com o cartesiano-newtoniano 2, que concebe o conhecimento como se fosse linear, treinando os alunos para a memorização. O professor pós-formal ajuda aos alunos a interpretarem suas próprias vidas, além de proporcionar-lhes uma discussão sobre o conhecimento e não tentando inseri-los nas mentes dos estudantes, mas discutir o conhecimento que seja útil no dia a dia dos alunos.

O pensamento pós-formal tenta entender como as relações de poder moldam o pensamento do professor, como sua consciência é construída e silenciada. O professor pós-formal só se silencia para pensar, conversando consigo mesmo. Kincheloe (1997, p.153), compara o pensamento pós-formal com o jogo que segundo a mitologia grega,o deus Hermes fazia com o pensamento, no momento do silêncio os pensadores descarregariam seus medos, esperanças e paixões, ultrapassando a barreira da realidade. Na expectativa da construção de um mundo melhor, o pensamento do professor age sobre o próprio pensar, em uma constante conversação com o "self", provocando uma certa inquietação no pensamento, não permitindo que o professor se contente com o que já tem construído cognitivamente. O silêncio e a imaginação superam as fronteiras da realidade, revelando capacidade que se encontra oculta, ultrapassando assim, as barreiras da modernidade. (KINCHELOE, 1997, p. 153).

As reflexões trazidas pelo pensamento pós-formal discutem que os professores devem observar os fatos que ocorrem no interior das escolas de maneira explícita - aqueles que são visíveis - e os de ordem implícita - aqueles que estão ocultados. As relações pedagógicas no interior das escolas são definidas basicamente pelo currículo oficial, que deve ser trabalhado e repassado aos alunos. O currículo oficial é permeado por ideologias da classe dominante transmitidos aos alunos implicitamente (FREIRE, 1991, KINCHELOE, 1997, GIROUX,1997).

Ao analisar de maneira implícita os fatos que ocorrem no interior das escolas, os professores pós-formais procuram entender como seu pensamento é construído e quais as relações de poder que o envolvem, permitindo analisar os problemas das escolas, percebendo que eles não são generalizados, mas resultado das questões sociais e relações de poder, rompendo com o cartesiano-newtoniano, que enfatiza a ordem explícita das coisas. Desvelando assim, as relações de poder e de dominação que moldam o seu pensamento e o pensamento de seus alunos.

"Quando os observadores pós-formais procuram por estruturas profundas que estão lá para serem desveladas em qualquer sala de aula, eles descobrem um universo de sentidos ocultos construídos por uma variedade de forças sociopolíticas que, muitas vezes, tem pouco a ver com o sentido intencionado (explícito) do currículo oficial" (KINCHELOE, 1997, p. 155).

Ao discutir a questão do implícito e explícito, Kincheloe (1997) comenta que na escola além do currículo oficial, trabalha-se implicitamente o currículo oculto, que segundo Freire (2001) é permeado de forças ocultas que moldam a consciência dos professores e alunos. Neste currículo vêm as ideologias a serem repassadas, impostas pela sociedade capitalista. O que se aprende no currículo oculto são fundamentalmente atitudes comportamentos, valores e orientações que ajustam as crianças e jovens aos seus papéis de subordinação à sociedade do capital. Isso é confirmado por Silva (1997, p. 79) que entre outras coisas o currículo oculto ensina o conformismo, a obediências e o individualismo. As crianças das classes operárias aprendem atitudes próprias do seu papel de subordinação, enquanto as crianças das classes proprietárias aprendem os traços sociais próprios da dominação.

Silva (1997), discute ainda que o currículo oculto deve ser identificado dentro das escolas, para que os professores tomem atitudes de mudanças. Tendo consciência do oculto para, de alguma forma, desarmá-lo, podendo assim diminuir com a opressão das classes sociais dentro da escola.

O currículo oculto é trabalhado dentro da escola através das relações sociais, com a relação professor aluno, aluno e aluno e administração e alunos. Libâneo (2003 p. 144) refere-se ao currículo oculto como as influências sociais que afetam nas aprendizagens dos alunos. Representa tudo aquilo que os alunos aprendem pela convivência espontânea em meio às várias práticas cotidianas. O currículo está oculto porque não está prescrito, não aparece no planejamento, embora se constitua como importante fator de aprendizagem. É nesta perspectiva que o professor pós-formal combate à opressão dentro da escola, trabalhando com valores como a cidadania.

Outra característica do professor pós-formal é a capacidade de fazer conexões entre os fatos que ocorrem no interior das escolas, possuindo a capacidade de ver a relação entre os mesmos, não os vendo separadamente. O pós-formal observa os fatos inseridos nos contextos sociais dos indivíduos,interagindo com os outros, vem a educação contextualizada com a sociedade, uma educação de qualidade que inclua a escola contra a exclusão econômica política e cultural (KINCHELOE, 1997, LIBÂNEO, 2003).

A pós-formalidade valoriza a aproximação entre o aluno e o professor, entre conhecedor e conhecido. Ao observar os alunos inseridos em seus contextos sociais, o professor pós-formal deve utilizar o "poder da empatia e influência da paixão feminista que percebe a emoção como instrumento poderoso para a aquisição do conhecimento, unindo a lógica e a emoção para entender o outro. A paixão e a empatia desperta emoções no professor, tornando assim como poderosos mecanismos para estender a compreensão do universo. "Os professores pós-formais se vêem como apaixonadas autoridades que se conectam emocionalmente com aquilo que eles procuram conhecer e entender" (KINCHELOE, 1997, p. 160).

O professor pós-formal procura entender as peculiaridades de cada aluno, pois cada um vive de forma diferente do outro, cada aprendiz tem uma experiência única. Procura ainda, conhecer os contextos individuais de cada aluno, contextualizando os conteúdos com a realidade dos mesmos. Kincheloe (1997, p. 167) afirma que a contextualização do que conhecemos é mais importante do que os conteúdos. Os conteúdos devem ser contextualizados com outras fontes de informações. Devendo ainda entender as transformações nos gostos e vontades dos educandos. O pós-formal entende essas diferenças de estilos, cultura e etc., é o que Kincheloe (op. cit) denominou de entender o contexto.

O pós-formal cruza as fronteiras do não conhecido para o conhecido; olham o mundo de maneira diferente, critica e induzem seus alunos a fazer o mesmo, respeitam para serem respeitados. Ser pensador pós-formal é sempre querer aprender mais; é sentir desconfortável com a certeza das coisas; é tolerar e respeitar as dificuldades de cada indivíduo, convivendo com as diferenças culturais; ser pós-formal é perceber a escola como local de fortalecimento de poder do professor. Ser professor pós-formal é pensar criticamente de forma reflexiva, induzindo seus alunos a fazerem o mesmo, é formar para e pela cidadania.

O pensamento pós-formal contribui decisivamente na delimitação do pensamento do professor. Segundo Giroux (1997) ao delimitar o próprio pensamento, o professor assume a postura de intelectual, essa postura, é o marco referencial para a "libertação da memória do professor", capaz de reconhecer sofrimentos, cujas causas exigem entendimento e compaixão. Esse entendimento deve relacionar os fatos passados e imediatos a opressão, compreendendo-os e revelando-os, mantendo viva a esperança da transformação. Ao manter viva essa esperança, o professor torna-se muito mais que intelectual, mas sim, intelectual transformador convicto do ideal de uma sociedade mais justa e igualitária. Ao assumir a postura de intelectual transformador, o mesmo torna-se capaz de inovar para mudar. Com isso, a cidadania critica do aluno será efetivada, pois o professor agirá com capacidades intelectuais para melhorar a prática pedagógica.

Giroux (1997), comenta que como resposta a ideologia da prática educacional tradicional, surgiu com todo vigor nos Estados Unidos e Inglaterra a pedagogia radical, preocupada em questionar a dominação social através da escola, assim tenta desvelar como a escola reproduz a lógica do capital. Os tradicionalistas se recusaram a questionar a natureza política do ensino, privilegiando assim, o domínio de técnicas pedagógicas e a escola como local de instrução. Ignorando as escolas como locais de políticas e culturas, os tradicionalistas omitem a relação entre o conhecimento, poder e dominação.

Os críticos radicais questionaram a ideologia educacional tradicional, apontando conhecimento transmitido pela escola como representação particular da cultura dominante, um processo seletivo de exclusões. Nesta visão as escolas são vistas quase que exclusivamente como agências de reprodução social, produzindo trabalhadores obedientes para o capital.

Apesar de trabalhar com a questão da reprodução das ideologias na escola, segundo Giroux (1997), os críticos radicais recuaram no questionamento que combinasse a linguagem da crítica com a linguagem da possibilidade (re) construindo um discurso que colocasse o professor como o centro das transformações no ensino, oferecendo bases teóricas para a realização de uma prática docente transformadora.

Para esta realização Giroux (1997) elenca dois elementos essenciais: a definição das escolas como esferas públicas democráticas e a definição dos professores como intelectuais. As escolas como esferas públicas e democráticas, locais onde os alunos possam aprender conhecimentos e habilidades necessárias para a convivência em democracia, e que apoie a liberdade e a justiça social.

"Como uma linguagem política, as escolas são então defendidas como instituições que forneçam condições ideológicas e materiais necessárias para a educação cidadã na dinâmica da alfabetização critica e coragem cívica estas constituem como base para seus cidadãos ativos, em uma sociedade democrática" (GIROUX 1997, p. 28).

Os professores intelectuais transformadores, devem determinar as condições de sus próprios trabalhos no interior das escolas, as condições materiais sob as quais os professores trabalham, constituem a base para delimitarem ou fortalecerem suas práticas como intelectuais.

Giroux (1997, p. 157), comenta que o clima político e ideológico não parece favorável para os professores no momento. As reformas educacionais estão reduzindo os professores ao status de técnicos de alto nível, cumprindo ordens e objetivos decididos por especialistas, afastados da realidade cotidiana da sala de aula. Neste momento surge a oportunidade da união dos professores em torno de um debate que examine as forças ideológicas e materiais que tentam proletarizar a atividade docente.

Para repensar esta estrutura, os professores devem assumir a postura de intelectuais transformadores. Ao encarar os professores como intelectuais, elucida-se a idéia de que toda atividade humana envolve alguma forma de pensamento. E que os mesmos podem contribuir efetivamente para o fomento da capacidade crítica dos alunos.

Os professores como intelectuais são necessários neste momento em que segundo Giroux (op. cit p, 163) é necessário tornar o político mais pedagógico e o pedagógico mais político. O pedagógico mais político, insere a educação na esfera política entendendo a escolarização como luta em torno do significado das relações de poder. A reflexão e ação critica dos alunos tornam-se partes de um projeto social calcado na superação de injustiças econômicas e sociais. O político mais pedagógico, onde os alunos são tratados como agentes críticos, questionando como o conhecimento é produzido e distribuído, utilizando o diálogo critico e afirmativo procurando tornar o conhecimento curricular significativo, critico e emancipatório.

Os professores precisam ainda desenvolver um discurso que una a linguagem da crítica com a da possibilidade de forma que os educadores reconheçam que podem promover mudanças dentro e fora da escola. Ao mesmo tempo e que devem trabalhar para a formação de cidadãos autônomos e reflexivos capazes de lutar em prol de uma sociedade mais justa e igualitária.

Ao discutir a união da linguagem critica com a da possibilidade Giroux (op. cit, p. 145) aponta o educador Paulo Freire como um intelectual transformador que fez esta junção. Paulo Freire foi um grande educador que contribuiu com a educação no Brasil e em várias partes do mundo. Seu modelo de educar visava o desenvolvimento de projetos sociais que revolucionassem a relação entre teoria e prática dentro das escolas. Seu projeto era inovador, pois usava uma linguagem crítica sobre a educação.

A educação na visão de Freire torna-se tanto referencial quanto ideal de mudança a serviço de uma sociedade livre da opressão. Freire rejeita a idéia de que existe uma forma universal de opressão, afirmando que a sociedade contém variados tipos de relações sociais. Os grupos de maneira organizada devem lutar para amenizar as formas de opressão, despertando os indivíduos para luta na defesa de seus direitos.

O ideal de educação na visão de Freire refere-se a uma nova forma de política cultural de mudanças, representando uma luta em torno das relações de poder. A educação tomaria a reflexão critica e a ação como partes de um projeto social, tornando o político mais pedagógico e o pedagógico mais político, na tentativa de humanização da vida de todos os cidadãos.

Considerações Finais

Na sociedade altamente competitiva em que vivem as pessoas de hoje, precisa-se da aplicação de novos conhecimentos, porque aqueles que estiverem munidos com melhores instrumentos para enfrentar os desafios do dia a dia tanto nos estudos quanto no trabalho terão mais chances de sobreviverem às novas relações sociais impostas pela sociedade que acabam provocando a exclusão econômica, política e cultural. As profundas e rápidas mudanças que ocorrem no atual momento da civilização têm levado muitas pessoas a experimentarem, com frequência, insegurança e mal estar, sentindo-se desajustados.

A escola deve então repensar a formação de seu aluno ajudando-o a tomar o rumo ideal para a realização de seu projeto de vida. A escola deve resgatar o poder político da população para a elaboração de valores sociais calcados na emancipação humana vinculada a vontade democrática.

Os novos desafios, os paradoxos do progresso, as novas formas de trabalho, de organização social, as drogas, a violência, a exclusão, as diferenças sociais, a preservação do meio ambiente, são problemas que exigem novas soluções e muito mais empenho da educação.

Pensar numa alternativa social que busca a superação da barbárie implica entre outras coisas, pensar na formação humana, voltada para a formação cidadã. Cidadania é um direito e dever de todos os seres humanos em sua manifestação diária de seres políticos. Esses cidadãos devem ser formados através de uma consciência critica e reflexiva, capazes de imaginar um mundo menos cruel. Capazes de indignar diante as injustiças sociais, discriminação de mulheres, negro, índios e de toda e qualquer forma de violência, que nega o direito do povo de serem cidadãos. O sonho de um mundo melhor, requer capacidade para criá-lo.

"A construção da idéia do amanhã não como algo pré-dado, mas como algo a ser feito, o leva a assunção de sua historicidade, sem a qual a luta é impossível (FREIRE, 2000, p 99 in. SCHUENDLER, 2001, p. 130).

Na luta pela humanização da vida a habilidade de manejar e produzir o conhecimento surge como alternativa de libertar a sociedade da repressão das esferas dominantes, que tanto causam a opressão das classes menos favorecidas. A pesquisa contribui decisivamente para a construção do conhecimento do professor. A pesquisa segundo Demo (2002, p. 34) é a definição crucial do professor, pois aula será cada vez expressão menos crucial do professor. O professor não constrói conhecimento como atitude cotidiana, apenas reproduz e transmite o mesmo. A transmissão de conhecimento, mesmo sendo essencial da sociedade, não precisa de professor, nem de escola, e muito menos de universidade A função da transmissão vai migrando para os meios eletrônicos, com vantagem de maior alcance e de maior atração. Assim, futuramente professor e pesquisador serão indissoluvelmente sinônimos. Quem pesquisa teria o que transmitir. Quem não pesquisa, sequer para transmitir serviria.

O professor deve então produzir o próprio conhecimento, assumindo a postura de pós-formal, capaz de pensar sobre o próprio conhecimento, de examinar diariamente suas aulas e suas atitudes cotidianas, ensinando com amor e dedicação, formando alunos cidadãos. A pós formalidade eleva o conhecimento do professor, tornando-o um intelectual transformador, capaz de desenvolver uma prática educacional dentro do discurso que una a escolarização a uma política na qual a critica e a esperança estejam fundamentados em um projeto educativo de possibilidade.


Referências Bibliográficas

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GADDOTI, Moacir. Dimensão política do projeto pedagógico. Minas Gerais: SEED, 2001. (Apostila).

GIROUX, Henry A. Os Professores como intelectuais transformadores: rumo a uma nova pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. 270p.

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2 Segundo Giroux (1997), os tradicionalistas americanos seguem esta linha de raciocínio dentro das escolas, seria o mesmo modelo de educar da pedagogiatradicional.

 
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Sobre este autor(a)
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Tocantins-Arraias-TO, Pós-Graduado em Gestão de Programa de Reforma Agrária e Assentamento pela UFLA, Pós-Graduado em Desenvolvimento Rural Sustentável pela UNITINS. Tem experiência na área de Educação e Extensão Rural. Professor da FADES- ...
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